المدرسة التي تنمي التفكير والابداع

[MISRAWY]

إعداد
د. فتحي عبدالرحمن جروان
رئيس قسم علم النفس والإرشاد والتربية الخاصة
جامعة عمان العربية


تقديم
يتفق خبراء علم نفس التفكير على أن التفكير لا يحدث في فراغ بمعزل عن محتوى معين أو مضمون، كما أن تعليم التفكير وتعلمه لا يحدثان فـي فراغ. بل إن عملية التعليم والتعلم على إطلاقها محكومة بعوامل عديدة تشكل فـي مجملها الإطار العام أو المناخ الذي تقع فيه. ولما كان اهتمامنا منصباً على تعليم التفكير في البيئة الصفيـة والمدرسية، فسوف نستعرض أهم العوامل المرتبطة بهذه البيئة وبعملية تعليم وتعلم التفكير:
أولاً: المعلم
يُعد المعلم من أهم عوامل نجاح برامج تعليم التفكير، لأن النتائج المتحققة من تطبيق أي برنامج لتعليم التفكير تتوقف بدرجة كبيرة على نوعية التعليم الذي يمارسه المعلم داخل الغرف الصفيـة. وقد أورد عدد من الباحثين قائمةً بالخصائص والسلوكات التي يجب أن يتحلى بها المعلمون من أجل توفير البيئة الصفية اللازمة لنجاح عملية تعليم التفكير وتعلمه:
أ. الاستماع للطلبة
إن الاستماع للطلبة يمكن المعلم من التعرف على أفكـارهم عن قرب. ومع أنه نشاط قد يستهلك جزءاً لا بأس به من وقت الحصة، إلا أنه ضروري لإظهار ثقة المعلم بقدرات طلبته، واحترامه لهم، وإتاحة الفرصة أمامهم للكشف عن أفكارهم.
ب. احترام التنوع والانفتاح
التعليم من أجل التفكير أو تعليم التفكير يستهدف إدماج الطلبة في عملية التفكير أو وضعهم في مواقف تتطلب منهم ممارسة نشاط التفكير، وليس إشغالهم في البحث عن إجابـة صحيحة لكل سؤال. ولذلك فإن المعلم الذي يلح على الامتثال والتوافق مع الآخرين في كل شيء، ي*** التفكير والأصالـة والإبداع لدى طلبته، ولا يحترم التنوع والاختلاف في مستويات تفكيرهم. وإذا كان المعلم معنياً بتوفير بيئة صفـية ملائمة لتعليم التفكير وتعلمه، فإن عليه إظهار الاحترام والتقدير لحقيقة الاختلاف والفروق الفردية بين طلبته، والانفتاح على الأفكار الجديدة والفريدة التي قد تصدر عنهم.
جـ. تشجيع المناقشة والتعبير
يحتاج الطلبة إلى فرص للتعبير عن آرائهم ومناقشة وجهات نظرهم مع زملائهم ومع معلميهم. وعلى المعلم أن يهيئ لطلبتـه فرصاً للنقاش ويشجعهم على المشاركة وفحص البدائل واتخاذ القرارات.
د. تشجيع التعلم النشط
يتطلب تعليم التفكير وتعلمه قيام الطلبة بدور نشط يتجاوز حدود الجلوس والاستماع السلبي لتوجيهات المعلم وشروحاته وتوضيحاته. إن التعلم النشط يعني ممارسة الطلبـة لعمليات الملاحظة والمقارنة والتصنيف والتفسير وفحص الفرضيات والبحث عن الافتراضات والانشغال فـي حل مشكلات حقيقية، وعلى المعلم أن يغير من أنماط التفاعل الصفي التقليدية حتى يقوم الطلبة أنفسهم بتوليد الأفكار بدلاً من اقتصار دورهم على الاستماع لأفكار المعلم.
هـ. تقبل أفكار الطلبة
يتأثر التعليم الذي يهدف إلى تنميـة التفكير بعدد كبير من العوامل التي تتراوح بين العواطف والضغوط النفسية والثقة بالنفس وصحة الطالب وخبراته الشخصية واتجاهات المعلم نحو طلبته، ولهذا فإن المعلم مطالب بأن يلعب أدواراً عدة من بينها أدوار الأب والمرشد والصديق والقائد والموجه. وعندما يتقبل المعلم أفكار الطلبة بغض النظر عن درجـة موافقته عليها، فإنـه يؤسس بذلك بيئةً صفـيةً تخلو من التهديد وتدعو الطلبة إلى المبادرة والمخاطرة والمشاركة وعدم التردد في التعبير عن أفكارهم ومعتقداتهم. ومن المؤكد أن الطالب الذي يتوقع رفض المعلم لأفكاره ومعتقداته يفضل الانكفاء على الذات والتوقف عن المشاركة.
و. إعطاء وقت كاف للتفكير
عندما يعطي المعلم طلبته وقتاً كافياً للتفكير في المهمات أو النشاطات التعليمية، فإنه يرسخ بذلك بيئةً محفزهً للتفكير التأملي وعدم التسرع والمشاركة. وعندما يتمهل المعلم قبل الإجابة عن أسئلة الطلبة، فإنه يقدم لهم نموذجاً يبرز قيمة التفكير والتأمـل في حل المشكلات. إن التفكير في المهمات المفتوحـة يتطلب وقتاً، ويتيح للطلبة فرصاً للتعلم من أخطائهم، ويقودهم إلى احترام قيمة التجريب.
ز. تنمية ثقة الطلبة بأنفسهم
تتطور الثقة بالنفس نتيجة للخبرات الشخصية. وعندما تتوافر لدينا الثقة بأنفسنا فإننا قد ننجح في حل مشكلات تتجاوز توقعاتنا، أما عندما تنعدم الثقة فإننا قد نخفق فـي معالجة مشكلات بسيطة. وعليه، فإن المعلم مطالب بتوفير فرص لطلبته يراكمون من خلالها خبرات ناجحة فـي التفكير حتى تنمو ثقتهم بأنفسهم وتتحسن قدراتهم ومهاراتهم التفكيرية. وحتى يتحقق ذلك لا بد أن يختار المعلم مهمات تفكيرية تنسجم مع مستوى قدرات طلبته، ولا سيما في بداية برنامج تعليم التفكير. وعندما يظهر الطلبة تحسناً في مهاراتهم التفكيرية، يجب على المعلم أن يعبر عن تقديره وتثمينه لذلك.
ح. إعطاء تغذية راجعة إيجابية
يحتاج الطلبة عندما يمارسون نشاطات التفكير إلى تشجيع المعلم ودعمه حتى لا تهتز ثقتهم بأنفسهم. ويستطيع المعلم أن يقوم بهذه المهمة دون أن يحبط الطالب أو يقسو عليـه إذا التـزم بالمنحنى التقييمي الإيجابـي بعيداً عن الانتقادات الجارحة أو التعليقات. وحتى عندما لا يكون عمل الطالب في مستوى قدراته، يستطيع المعلم أن يشجعه على الاستمرار والبحث عن إضافات جديدة أو التفكير في إدخال تعديلات أو إيجاد بدائل أخرى.
ط. تثمين أفكار الطلبة
في كثير من الحالات يتخذ المعلمون مواقف دفاعية في مواجهة مدخلات طلبتهم أو أسئلتهم التي قد تكون محيره لهم أو جديدةً عليهم أو صعبة لا يعرفون إجاباتها. ومن الطبيعي أن يواجه المعلم مواقف كثيرة كهذه عندما يكون التركيز على تعليم التفكير في صفوف خاصة بالطلبة الموهوبين أو المتفوقين. إن المعلم الذي يهتم بتنمية تفكير طلبته، لا يتردد في الاعتراف بأخطائه أو التصريح بأنه لا يعرف إجابة سؤال ما، كما أنه لا يتوانى عن التنويه بقيمة الأفكار التي يطرحها الطلبة.
وإذا كان من شأن سلوكات المعلم المشار إليها أن تدعم البيئة الصفيـة الملائمة لنشاطات التفكير، فإننا نقترح عدداً من الأفكار والإجراءات التي تجعل من البيئة الصفيـة والمدرسية بيئة موجهة ومؤثرة في تنمية مهارات التفكير لدى جميع الطلبة بغض النظر عن مستوى قدراتهم، إذا التـزم المعلمون جميعاً بهـا وحرصوا على ترسيخها فـي كل ممارساتهم الصفيـة، وبخاصة عندما يكون اهتمامهم منصباً على تعليم إحدى مهارات التفكير وتدريب الطلبة على ممارستها. وقد رأينا صياغة هذه الأفكار والإجراءات باستخدام “أفعال الأمر” حتى تكون أكثر مباشرة وتكون أكثر قرباً من المعلمين أينما كانوا:
1. لا تطرح أسئلة يمكن أن تؤدي إلى تطوير أنماط تفكير عشوائية وغير منطقية وغير منتجة، مثل:
·ما أهم مدن المملكة العربية السعودية؟
يفتقر السؤال إلى تحديد معيار أو معايير الأهمـية كالمعايير الدينية أو الاقتصادية أو السياسية أو السياحية.
2. لا تستخدم ألفاظاً غير محددة أو غامضة أو عمومية في أي تواصل كتابي أو شفوي مع طلبتك، واحرص على توجيههم أو التعقيب على مداخلاتهم وإجاباتهم عندما يستخدمون ألفاظاً أو تعبيرات غير محددة، مثل:
· المعلمون، الآباء، الناس، الطلبة، الجميع، الكل، الأشياء، الحكومة، المدرسة، نحن، هم، يجب، لازم، دائماً، أبداً، مستحيل، …؛
3. استخدم ألفاظاً وتعبيرات مرتبطة بمهارات التفكير وعملياته حتى ترسخ منهجية علمية عامـة في التواصل والمناقشة وحل المشكلات واتخاذ القرارات. ومن الأمثلة المشتقة من الممارسات الصفيـة التي توصلت إليها الدراسات المرتبطة بتعليم التفكير نورد الأمثلة الآتية مع تحديد نوع المهارة أو العملية التفكيرية المتضمنة في كل مثال باللغة الإنجليزية:
أعط مثالاً على قاعدة “لا ضرر ولا ضرار”؛ Exemplify
أعط دليلاً على صحة ما تقول؛ Evidence
ما هي المعايير أو المحكات ذات العلاقة التي استخدمتها للحكم أو الاختيـار أو التفضيل أو القرار؟ Relevant Criteria, Standards, Advantages, Disadvantages
هل يمكن إيجاد طريقة أخرى للحل أو إعطـاء بدائل أو استعمالات أخرى؟ Flexibility, Fluency, Alternatives
هل يوجد نسق أو عناصر مشتركة تجمع هذه الأشكال أو المفردات أو الأعداد؟ Patterns, Generalizations, Observation
ما أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين …؟ Comparing, Contrasting
ما نوع العلاقة بين …؟ هل هي علاقة سببية أو ارتباطية؟ causal or corrolational
ما هي الكلمة (أو العنصر أو الشكل أو العدد) الشاذة في المجموعة؟ Classifying
رتب الوقائع أو المعارك أو الأحداث في سياق تاريخي؛ رتب الأعداد الآتية تنازلياً؛ Sequencing Ordering,
رتب متطلبات المشروع أو الرحلة حسب الأهمـية؛ Prioritizing
رتب المواد أو الأدوات أو الكواكب حسب الحجم؛ Ordering
دعونا نحلل المشكلة؛ ****yzing
إذا افترضنا أن …، بماذا تتنبأ؟ Hypothesize, Predict, Speculate
هل يمكن إعطاء إيضاحات أوفى؟ هل لديك أي إضافات أخرى؟ Elaboration
4. تجنب استخدام الألفاظ الكابحة للتفكير عندما تكون الأسئلة أو النشاطات من النوع المفتوح الذي يحتمل أكثر من إجابة صحيحة، أو الذي ليس له إجابة محددة، لأنك عندما تستجيب بقولك لطالب:
· أحسنت، ممتاز، صحيح؛
تضع حداً لمزيد من التفكير في موضوع السؤال أو الإجابة، ليس فقط بالنسبة للطالب المستجيب بل لدى طلبـة الصف جميعاً. ويؤدي إلى النتيجة نفسها استخدام المعلم لألفاظ النقد والتجريح والاستهتار في ردوده على الإجابات غير الصحيحة أو الناقصة أو الغريبة أحياناً، كأن يكتفي بالقول:
·خطأ؛
·فكرة سقيمة؛
·أين كنت عندما شرحنا الدرس؟
·ليس معقولاً ما تقوله؛
·يبدو أنك لم تحضر الدرس؛
·إذا لم تكن متأكداً من الإجابة الصحيحة لا ترفع إصبعك؛
·من أين أتيت بهذه الفكرة؟
ويمكن بدلاً من هذه الردود استخدام تعبيرات مشجعة، مثل:
·اقتربت من الإجابة الصحيحة؛
·هل لديك إضافة؟
·من يستطيع إعطاء إجابة أو طريقة أخرى؟
·محاولة جيدة؛
5. استخدم أساليب التعزيز المناسبة مع الطلبة الصغار في المرحلة الابتدائية أو الأساسية المبكرة، ومع الطلبة الاعتماديين أو المترددين أو متدني الدافعية في الصفوف الأعلى، بشرط إعطاء أسباب أو إيضاحات للمعايير التي اعتمدتها للثناء على إجابة معينة، وذلك بهدف تنمية مستوى الدافعية الذاتية للتعلم والاستقلالية في التعلم إلى أبعد حد ممكن.
6. هيئ فرصاً عديدةً لطلبتك كي يفكروا بصوت عال لشرح أفكارهم وخططهم وحلولهم للمشكلات، حتى يطوروا مهارات التفكير حول تفكيرهم Metacognitive Skills وهي التخطيط والتقييم والمراقبة، وذلك بتوجيه أسئلة كهذه:
·اشرح لنا الخطوات التي اتبعتها للوصول إلى الحل؛
·كيف توصلت إلى استنتاجاتك؟ وعلى أي أساس؟
·ماذا فعلت لإنجاز عملية التلخيص للقصة؟
7. التزم بالملاحظات الآتية في ما يتعلق بالامتحانات المدرسية والدرجات:
·تجنب التركيز على الدرجات؛
·لا تكثر من الامتحانات ووضع الدرجات؛
·لا تقارن بين درجة “س” ودرجة “ص” من الطلاب؛
·لا تقل أن فلاناً حصل على أعلى درجة في الصف؛
·لا تحمل معك دفتر الدرجات إلى الصف؛
·حدد بوضوح مادة الامتحان؛
·حدد بوضوح نوع الأسئلة (مقالية، اختيار من متعدد، متنوعة)؛
·أكد دائماً أن هدفك من الامتحان تعليمي فقط؛
·استخدم نتائج الامتحان لتدعيم تعلم الطالب وتطوير أساليب التعليم التي تمارسها؛
·تذكر دائماً أن الدرجة التي يحصل عليها الطالب ليست الدرجة الحقيقية له؛
·تذكر دائماً أن امتحانك يفتقر إلى الموضوعية/ الثبات Reliability والصدق Validity؛
·تذكر دائماً أن الامتحان أداة لقياس عينة محددة من السلوك في مجال ما؛
·تأكد من تغطية أسئلة امتحانك لأهم أهداف المادة أو الوحدة الدراسية؛
·أعد أوراق الامتحان بعد تصحيحها بالسرعة الممكنة، ولا تكتفي بوضع درجة فقط، وضع ملاحظاتك وتعليقاتك (سلبيةً وإيجابية) في المكان المناسب؛
·كلف الطلبة بتقديم عينة مقترحة لأسئلة الامتحان بعد تدريب قصير على كيفية وضع الأسئلة؛
·كلف الطلبة بتقييم امتحانك بعد انتهاء جلسة الامتحان أو خلال الحصة التي تناقش فيها الأخطاء البارزة التي ارتكبها الطلبة بعد إعادة أوراق الامتحان؛
·تأكد من أن التحليل الإحصائي لنتائج الامتحان ضروري جداً لتطوير امتحاناتك وتفسير نتائجها وتطوير أساليب تعليمك؛
·تذكر دائماً أن الدرجة لا تحمل في حد ذاتها معنى مقدساً، وحتى تكتسب معنى لا بد من تفسيرها. والتفسير المعقول يتم بإجراء مقارنة بإحدى طريقتين: مقارنة درجة الطالب بالدرجات التي حصل عليها آخرون، أو مقارنة الدرجة بمعيار محدد مسبقاً؛
·تذكر أن دقة تفسير الدرجة تعتمد على موضوعية ثبات الامتحان وصدقه؛
·استخرج الدرجة الحقيقية للطالب والتي تساوي الدرجة الظاهرة ± الخطأ المعياري للاختبار. فإذا كانت الدرجة الظاهرة لطالب ما في اختبار ما = 79، وكان الخطأ المعياري = 5، فإن مدى الدرجة الحقيقية = 79 ± 5 Ü 74-84؛
8. تجنب السلوكات اللفظية وغير اللفظية المعيقة للتفكير أو التي تحول دون المزيد من التعمق في المعالجـة المعرفية للمهمات المطروحة على الطلبة، ومـن الأمثلة على ذلك:
·الموافقة أو عدم الموافقة على إجابات الطلبة بقولك مثلاً: “صح، خطأ”؛
·التسرع في حث الطلبة على الإجابة، أو تسمية أحدهم للإجابة بعد طرح السؤال مباشرة؛
·القيام بالعمل نيابة عن الطلبة، وإعطاء إجابات ومعلومات جاهزة لهم؛
·مقاطعة الطلبة وهم يحاولون الإجابة، أو القيام بالعمل دون إعطائهم وقتاً كافياً للتفكير؛
·التعزيز اللفظي المبتذل من كثرة تكراره بعد كل إجابـة صحيحة، بقولك مثلاً: “أحسنت، ممتاز، بارك الله فيك، رائع، خمس علامات زيادة”؛
·الإصرار على إجابة واحدة صحيحة؛
·التهكم والسخرية والقسوة والرفض عندما لا تعجبك إجابات الطلبة؛
·الإكثار من الكلام والمبالغـة في توضيح الأمور بالطريقـة التي تعجبك أو تحلو لك؛
وإذا نجح المعلم في تمثل هذه السلوكات وتطبيقها، فإن الصفوف التي يعلمها سوف تتميز بأنها صفوف يغلب عليها طابع معالجة المعلومات Information Processing، وليس النمط التقليدي القائم على نقل المعلومات من قبل المعلم واستقبالها من قبل الطلبة. وفي مثل هذه الصفوف ينشغل الطلبة بنشاطات تحتاج إلى إصدار أحكام وتقييم للأدلة والاستنتاجات واكتشاف العلاقات بين البيانات، وفي كل هذه النشاطات تراهم يتأملون ويحللون ما يسمعون أو يقرأون أو يشاهدون ويضيفون إليه لإعطائه معنىً جديداً.
إن الطلبة في هذه الصفوف لا يقاطعون بعضهم بعضاً، بل يظهرون اهتماماً بأفكار زملائهم ووجهات نظرهم ومساهماتهم. كما أنهم يركزون اهتمامهم على جوهر الموضوع ونوعية القضايا المطروحة، وليس على صفات وشخصيات الذين عرضوها. إنهم يبحثون عن معلومات أكثر وبدائل أخرى، ولا يتسرعون في إصدار الأحكام، ويلتزمون بأقصى درجات الدقة في نقاشهم ومداخلاتهم.
وأخيراً، فإن الطلبة في هذه الصفوف يشعرون بالأمان ولا يترددون في عرض آرائهم والتعبير عن معتقداتهم وتقييماتهم دونما خوف من ردود كابحة من جانب المعلمين أو الزملاء. ويغلب على التفاعل الصفي ما يمكن وصفه بأنه تفاعل من نوع “طالب- طالب” و”طالب- موضوع”.
ثانياً: المدرسة
تمثل البيئة المدرسية والصفيـة الإطار العام الذي تنصهر داخلـه مكونات العملية التربوية المختلفة. وتؤكد الدراسات حول الفاعلية المدرسية أن درجة الانسجام والتكامل بين هذه المكونات تتأثر مباشرةً بالخصائص العامة للبيئة المدرسية والصفيـة بصورة تنعكس على الاتجاهات العامـة للمعلمين والطلبة وأولياء الأمور نحو عمليات تنمية التفكير لدى الطلبة. ونظراً لأهمـية هذه الخصائص في نجاح برنامج تعليم مهارات التفكير، فإننا نعرض في ما يلي لأهمها:
أ. المناخ المدرسي العام
تنص مبادئ السياسة التربوية في معظم الدول العربية على أهمـية ترسيخ مبادئ المشاركة والعدالة والديمقراطية وممارستها، كما تنص الأسس التي تنبثق منها فلسفة التربية على أن المشاركة السياسية والاجتماعية في إطار النظام الديمقراطي حق للفرد وواجب عليه إزاء مجتمعه. أما من الناحية العملية فإنه يصعب تطور القيم الديمقراطية في مجتمع المدرسة إذا لم يشعر المعلمون والطلبة أنهم أعضاء في مجتمع تحل مشكلاته عن طريق الممارسة الديمقراطية، التي تعد هدفاً مهماً للتربية ووسيلةً لها أيضاً، من أجل تحقيق الانسجام في المجتمع. وحتى يمكن تحقيق ذلك، لا بد من تأكيد المبادئ والقيم الديمقراطية الآتية في التعامل على كل المستويات:
تقبل واحترام التنوع والاختلاف في الأفكار والاتجاهات؛
تقبل النقد البناء واحترام الرأي الآخر؛
ضمان حرية التعبير والمشاركة بالأخذ والعطاء؛
العمل بروح الفريق وبمشاركة جميع الأطراف ذات العلاقة؛
ممارسة المواطنة في عدم التردد بطلب الحقوق مقابل القيام بالواجبات؛
احترام رأي الأغلبية والالتزام بمترتباته؛
ولا شك أن المناخ الصفي بمكوناته من مواد تعليمية، وأساليب تعليم، ومهمات تعليمية، واتجاهات إيجابية نحو تعليم التفكير، ومظاهر مادية من أثاث ووسائل معينة، يعمل على توفير مـا يمكن تسميته البنية التحتية لتعليم التفكير، والتي يمكن أن تدعم أو تعيق انخراط المعلم والطلبة في ممارسة النشاطات التفكيرية بصورة منظمة ومستمرة، وبالتالي فإن المناخ الصفي يعد من العناصر المهمة في نجاح برامج تعليم التفكير .
ب. فلسفة المدرسة وأهدافها
كثيراً ما يتبادر للذهن خطأً أن فلسفة التربية وأهداف التربية والتعليم العامة والخاصة واضحة للمعلمين والمتعلمين. وتفترض القيادات التربوية أن المناهج الدراسية إذا طبقت حسب الأصول فإن تلك الأهداف الموضوعة سوف تتحقق. ولكن الحقيقة التي يلمسها الباحث في الميدان تشير إلى عدم وضوح فلسفة التربية وغموض أهدافها بالنسبة لأهم أركان العملية التربوية من إداريين ومعلمين وطلبة وأولياء أمور.
ولما كانت نقطة الانطلاق في أي عمل مبدع تبدأ من وضوح الرؤية والهدف، فإن المدرسة التي تنمي الإبداع هي التي توفر فرصاً لجميع الأطراف المرتبطة بالعملية التربوية لمناقشة فلسفة التربية وأهدافها، من أجل التوصل إلى قاعدة مشتركة ينطلق منها الجميع لتحقيق أهداف واضحة يتصدرها هدف تنمية الإبداع والتفكير لدى الطلبة والمعلمين.
جـ. مصادر التعلم وفرص اكتشاف المواهب
تعد البيئة المدرسية الغنية بمصادر التعلم وفرص اكتشاف ما لدى الطلبة من استعدادات واهتمامات بمثابة البنية التحتية لبرامج المدرسة التي تهدف إلى تنمية التفكير والإبداع. إذ كيف يمكن اكتشاف طالب لديه استعداد للتفوق والإبداع في الموسيقى، ومن ثم رعايته بدون توافر آلات موسيقية وفرص للتدرب والعزف عليها بإشراف معلم مختص؟ وكيف يمكن اكتشاف طالب آخر لديه استعدادات للتفوق في الحاسوب والبرمجة، إذا لم يكن لديه فرصة لقضاء ساعات كافية للتعامل مع الحاسوب وبرامجه بإشراف معلم ماهر؟ وهكذا يبدو من الصعب أن نتوقع من مدرسة فقيرة بمصادرها التعليمية أن تكون قادرة على توفير بيئة إيجابية لإثارة استعدادات الطلبة وتفعيل قدراتهم لتبلغ مستويات متميزة من الأداء الذي قد يصل حدود الإبداع بالمعايير المدرسية أو الوطنية.
د. العلاقات المدرسية
تشمل العلاقات المدرسية المعلمين والطلبة والإداريين، كما تشمل العلاقات مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي. ويترتب على هذه العلاقات إما رفع مستوى الدافعية للتعليم والتعلم، أو النفور من المدرسة وتدني مستوى الدافعية للتعليم. كما يترتب عليها إما ترسيخ مفاهيم الأمن والحرية والتقبل، أو مشاعر الخوف والعبودية والرفض. وفي الحالة الأولى يسود الشعور بالرضا والثقة بالنفس والاستقلالية والرغبة في المشاركة. أما في الحالة الثانية فيسود الشعور بالإحباط والعجز والاتكالية والهروب من مواجهة المسؤوليات وحل المشكلات. ومن المتوقع أن يكون المناخ المدرسي الذي يهيئ للجميع أن يعملوا بكامل طاقاتهم مناخاً ديمقراطياً صالحاً لتطوير عناصر الموهبة والإبداع لدى الجميع.
هـ. المجالس المدرسية
تتميز المدرسة التي تنمي الإبداع بوجود هيئات ومجالس وجمعيات ونواد مختلفة وفاعلة، تضم الطلبة والمعلمين وأولياء الأمور وغيرهم من المهتمين بالتربية والتعليم في المجتمع المحلي. ولا يكفي أن تشكل مجالس للطلبة والمعلمين وأولياء الأمور في بداية العام الدراسي كما هي العادة، ولكن لا بد أن يكون لهذه المجالس أهداف وخطط عمل وآليات للتنفيذ والمتابعة حتى تسهم في تطوير جميع جوانب العملية التربوية بما يكفل تنمية التفكير والإبداع.
و. المناخ الصفي
تحدد العمليات والنشاطات التي تدور داخل الصفوف بدرجة كبيرة ما إذا كانت المدرسة بيئة مناسبة لتنمية الإبداع والتفكير أم لا، ومن الخصائص التي ينبغي توافرها في الصف المثير للتفكير نورد ما يلي:
الجو العام للصف مشجع ومثير بما يحويه من وسائل وتجهيزات وأثاث؛
لا يحتكر المعلم معظم وقت الحصة؛
الطالب هو محور النشاط/ الصف متمركز حول الطالب؛
أسئلة المعلم تتناول مهارات تفكير عليا (كيف؟ لماذا؟ ماذا لو؟)؛
ردود المعلم على مداخلات الطلبة حاثة على التفكير؛
ز. أساليب التقويم
لقد مضى حوالي نصف قرن منذ أطلق جيلفورد الشرارة الأولى لإخضاع مفهوم الإبداع للبحث والتجريب العلمي. ومع كل الجهود التي بذلها باحثون وعلماء متميزون في هذا المجال، إلا أنه يبدو واضحاً أن مفهوم الإبداع عصي على القياس والتنبؤ الدقيق. ولا تزال المؤسسات التعليمية في معظم دول العالم تلجأ لاستخدام الأسلوب التقليدي السهل في قياس تحصيل الطلبة عن طريق الامتحانات المدرسية والعامة التي تقيس في معظمها مهمات في مستوى التفكير المتقارب والذاكرة قصيرة المدى للحصول على رقم أو حرف لا يحمل في ذاته معنى مقدساً، ولكنه مقبول في معظم الدوائر الأكاديمية للتعبير عن مستوى قدرات الفرد التحصيلية.
وعندما نتحدث عن المدرسة والإبداع ونحتكم في الوقت ذاته لعلامة الامتحان، فإننا نمارس في الحقيقة سلوكاً يحمل في طياته تناقضاً واضحاً لا بد من معالجته حتى ننتقل إلى مرحلة متقدمة في تقدير الإبداع ورعايته. وقد يكون العمل الدؤوب من أجل فك الارتباط بين المعرفـة والعلامة ومواجهـة مترتبات هذا العمل خطوةً أولى للخروج من مـأزق التناقض، ثم تأتي مرحلـة إدخـال أساليب جديـدة لتقييم مستوى تقـدم الطلبة وإنجازاتهم مثل تقييم المحكمين وتقييم الرفاق والتقييم الذاتي والبطاقة التراكمية وغيرها.
إن المهمات التعليمية التي تتطلب مهارات التفكير العليـا يصعب قياس نتائجها على طريق “صح وخطأ” أو “أبيض وأسود”، لأنها قد تتضمن عدة بدائل صحيحة للإجابة، وقد لا يكون لها إجابات صحيحة بالفعل، وبالتالي لا بد من قياس مدى تقدم الطلبة فيها بأساليب غير تقليدية…
مؤشرات تقويم البيئة المدرسية
مستوى الانتماء للمدرسة والارتباط بها
يعد الانتماء للمؤسسة عاملاً مهماً في نجاحها وتحقيق أهدافها، لا فرق في ذلك بين مؤسسة تربوية أو غير تربوية، خاصة أو عامة. ويمكن الاستدلال على مستوى انتماء المعلمين والطلبة لمدرستهم عن طريق دراسة بيانات الحضور والغياب والتساقط والانتقال، والنشاطات الطوعية الموجهة، والحفاظ على تجهيزات المدرسة وممتلكاتها.
مستوى التحصيل الدراسي والإنجازات
يعد التحصيل الدراسي للطلبة والإنجازات المتنوعة للمعلمين والطلبة من المؤشرات المهمة على فاعلية المدرسة ونجاحها. ويتمثل التحصيل الدراسي بنتائج الطلبة في الامتحانات المدرسية والعامة، كما تتمثل إنجازات المدرسة بعامة في النتاجات الأدبية والعلمية والفنـية لطلبتها ومعلميها، وفي المشروعات والنشاطات التي تقوم بها لخدمة المجتمع المحلي.
المجالس المدرسية
تتميز المدرسة التي تنمي الإبداع بوجود هيئات ومجالس وجمعيات ونواد مختلفة وفاعلة، تضم الطلبة والمعلمين وأولياء الأمور وغيرهم من المهتمين بالتربية والتعليم في المجتمع المحلي. ولا يكفي أن تشكل مجالس للطلبة والمعلمين وأولياء الأمور في بداية العام الدراسي كما هي العادة، ولكن لا بد أن يكون لهذه المجالس أهداف وخطط عمل وآليات للتنفيذ والمتابعة حتى تسهم في تطوير جميع جوانب العملية التربوية بما يكفل تنمية التفكير والإبداع.
العلاقات المدرسية
تشمل العلاقات المدرسية المعلمين والطلبة والإداريين، كما تشمل العلاقات مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي. ويترتب على هذه العلاقات إما رفع مستوى الدافعية للتعليم والتعلم، أو النفور من المدرسة وتدني مستوى الدافعية للتعليم. كما يترتب عليها إما ترسيخ مفاهيم الأمن والحرية والتقبل، أو مشاعر الخوف والعبودية والرفض. وفي الحالة الأولى يسود الشعور بالرضا والثقة بالنفس والاستقلالية والرغبة في المشاركة. أما في الحالة الثانية فيسود الشعور بالإحباط والعجز والاتكالية والهروب من مواجهة المسؤوليات وحل المشكلات. ومن المتوقع أن يكون المناخ المدرسي الذي يهيئ للجميع أن يعملوا بكامل طاقاتهم مناخاً ديمقراطياً صالحاً لتطوير عناصر الموهبة والإبداع لدى الجميع.
ثالثاً: الصف
ما يحدث داخل الغرف الصفـية في مدارسنا يؤثر بدرجة كبيرة على مدى نجاح برامج التربية والتعليم الوطنية في بلوغ أهدافها، ولا سيما ما يتعلق منها بتنمية التفكير لدى الطلبة. فقد يحدث تعليم (من قبل المعلم) ولا يترتب عليه تعلم (من قبل الطلبة)، وقد يحدث تعلم يقتصر على محتوى معين من دون أن يرافقه أو يترتب عليه نمو في التفكير.
وإذا كان الاتفاق واسعاً بين الباحثين والمربين على أن التفكير من الأهداف الرئيسة للتربية والتعليم، وأن تعلم المادة الدراسية وحفظها لا يؤدي بالضرورة إلى تطور مهارات التفكير، فكيف يمكن أن نوفر مناخاً صفياً متوازناً يهيئ للطلبة فرصاً للتفكير وتعلم المحتوى الدراسي معاً؟
1. التفاعل الصفي
من المبادئ المهمة التي يجري التركيز عليها من قبل القادة التربويين والأساتذة في كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين المبدأ القائل بأن “الطالب هو محور العملية التربوية”. وربما لا يختلف اثنان من المعلمين -قولاً على الأقل- على حقيقة أن الطالب هو محور العملية التربوية. أما على صعيد الواقع والممارسة فإن الفجوة عميقة بين ما نؤمن به ونقوله وبين ما نفعله، ذلك أننا نجد في معظم الحالات صفوفاً يستأثر المعلمون فيها بوقت الحصص وهم يحاضرون ويستعرضون بتقديم المعلومات والتعليمات، وحتى عندما تتاح فرصة للنقاش أو طرح الأسئلة نجد أن الطلبة يحرصون على إعطاء الإجابات التي يريدها ويبحث عنها المعلمون. وعندما يوجه المعلم سؤاله التقليدي خلال الحصة أو في نهايتها: “من منكم لم يفهم الدرس؟” فغالبـاً لا يجد من يتطوع بالقول: “أنا لم أفهم الدرس”. والسؤال الذي يطرح نفسه في هذا السياق هو: ما الأفعال التي يمكن أن يقوم بها المعلم من أجل إيجاد المناخ الصفي الذي يجعل من الطالب محوراً حقيقياً للعملية التربوية؟ وللإجابة عن هذا السؤال نعرض أهم الأفعال التي تجعل من الطالب محوراً للعملية التربوية:
أ. عدم احتكار وقت الحصة
يعد عامل الوقت وكيفية استثماره من المؤشرات الرئيسة في الحكم على طبيعة المناخ الصفي. والمقصود هنا الوقت الذي يقضيه المعلم متكلماً. فكلما أطال المعلم في إلقاء محاضرته وطرح أسئلته وإجابة تساؤلاته كلما ازداد دور الطالب خمولاً.
إن النزعة الاستعراضية لدى غالبية المعلمين هي حصيلة خبرات تاريخية كرستها النظم التربوية السائدة على مدى قرون طويلة، فقد تمت ممارسة سياسة الاستعراض عليهم في المدارس والجامعات، ومن الطبيعي أن يمارسوها أمام طلبتهم برغم القناعة العامة – التي لا تترجم إلى أفعال- بأن الطالب هو محور العملية التربوية.
ب. التفاعل الصفي المركب
يتفاعل المعلم مع طلبته عشرات المرات وربما مئات المرات في اليوم الواحد، ويأخذ هذا التفاعل أشكالاً متنوعة من بينها:
إعطاء معلومات
إعطاء توجيهات وإرشادات
توجيه أسئلة
إصدار أحكام
تقويم سلوكات الطلبة وإدارة الصف
حث الطلبة على التفكير المعمق
2. استجابات المعلم
تنقسم استجابات المعلم وأحكامه من حيث تأثيراتها على الأفكار أو الإجابات التي يعطيها الطلبة إلى قسمين:
أ. استجابات من شأنها إنهاء عملية التفكير أو كبحها، وأهمها:
الانتقاد وغيره من الكوابح
المديح
ب. استجابات تبقي آفاق التفكير وتفتحها، وتأتي على أربعة أشكال هي:
الصمت أو الانتظار
يقصد بهذا السلوك أن يصمت المعلم أو ينتظر بعد أن يطرح سؤاله، وبعد أن يجيب أحد الطلبة عليه، وقبل أن يجيب هو على أي سؤال يوجه إليه من قبل الطلبة. وترجع أهمـية هذا السلوك لما يحمله من معان وما يترتب عليه من نتائج تسهم في خلق مناخ صفي ملائم يؤدي إلى:
زيادة مشاركة الطلبة ولا سيما المترددين منهم؛
تثبيت أو تطوير عادة التفكير وعدم التسرع في حل المشكلة؛
حث الطلبة وتشجيعهم على التفكير المستمر في السؤال المطروح؛
تقوية شعور الطلبة بأن المعلم يثق في قدراتهم على الإجابة أو حل المشكلة؛
رفع مستوى كفاية الطلبة ودقة إجاباتهم؛
ويرى بعض الباحثين أن فترة الانتظار يجب أن لا تقل عن خمس ثوان، ويفضلون أن تكون عشر ثوان (Udall & Daniels, 1991 )

التقبل
إن التقبل لا يعني الموافقة أو عدم الموافقة على إجابة الطالب، ولكنه يعني ببساطة أن المعلم قد حاول مخلصاً فهم ما قاله الطالب، وأنه يقدر مشاعر الطالب وقيمه والآراء التي يطرحها، ويعمل على تهيئة الفرص المناسبة لتعميقها وتوضيحها.وهو أحد الشروط الهامة لتوفير مناخ صفي آمن، وهو نقيض لسلوك الانتقاد وإصدار الأحكام أو التعليقات على إجابات الطلبة. والتقبل لا يعني تجاهل التشجيع أو عدم وجود حدود لعمليات التفكير المتشعب في الصف. ويعد التقبل عاملاً حاسماً في نجاح برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين التي تؤكد على تطوير عمليات التفكير العليا وعمليات الاكتشاف وحل المشكلات، إضافةً إلى العمليات الإبداعية كالطلاقة والمرونة، لأنه بدون إشاعة جو يسوده الشعور بالأمن وعدم التهديد لا يمكن للطلبة أن يشاركوا بفاعلية في مهمات تنطوي على تحد لقدراتهم، وربما يرتكبون أخطاءً قد تضعهم في موقف حرج أمام زملائهم. وللتقبل أنماط ومستويات تتوقف على طبيعة استجابة الطالب من حيث دقتها وكفايتها. وقد أورد الباحثان كوستا ولوري أربعة مستويات للتقبل، وهي: المستوى الأول: التقبل السلبي Passive Acceptance
يقصد بالتقبل السلبي مجرد إشعار الطالب بأن ما قاله قد سمع من دون تعليق، وقد يكون هذا النوع من التقبل على صورتين:
أن يستقبل المعلم إجابة الطالب أو مداخلته بالصمت وهز الرأس وتعابير الوجه، أو الصمت وكتابة ما ذكره الطالب من دون تغيير على السبورة؛ أن يستقبل المعلم إجابة الطالب أو مداخلته بما هو أشبه بالصمت كأن يهمهم أو يقول: هذا أحد الاحتمالات أو ربما أو أفهم ما تقول؛
المستوى الثاني: التقبل النشط Active Acceptance
يقوم المعلم بعد أن يكمل الطالب كلامه بإعادة صياغة أو ترجمة أو تلخيص إجابة الطالب مع المحافظة على المعنى الذي قصده. ويلجأ المعلم إلى هذا النوع من التقبل عندما يريد أن يضيف أو يقارن أو يعطي مثالاً على ما قاله الطالب بهدف إغناء الإجابة وتوضيحها. ولهذا يحمل التقبل النشط معنىً أكثر أهمـية لكل من المعلم والطالب معاً مقارنةً بما هو عليه الحال بالنسبة للتقبل السلبي، فبالإضافة إلى الإشارة بأن مضمون الرسالة أو الإجابة قد وصل (كما يفيد ذلك التقبل السلبي)، هناك أيضاً إشارة إلى أن المعلم قد فهم الرسالة. وتشير نتائج دراسات كثيرة إلى أهمـية هذا النوع من التقبل لارتباطه الإيجابي بالتحصيل واتجاهات الطلبة نحو المعلم والمهارات الحسابية واستخدام اللغة ومهارات حل المشكلات عند الطلبة (Flanders, 1965)
المستوى الثالث: التقبل التقويمي Evaluative Acceptance
يقصد بالتقبل التقويمي لإجابة الطالب قيام المعلم بالاستماع لما يقوله الطالب حتى النهاية، ومن ثم الاستجابة البناءة بإظهار جوانب القوة أو الصحة وجوانب الضعف أو الخطأ في الإجابة مع التركيز على كيفية تحسين الإجابة أو تصويبها. وهناك فرق كبير بين أن يكون الهدف إظهار سبب ضعف الإجابة أو خطئها وبين أن يكون الهدف إصدار حكم عليها. لأن المعلم يقدم وهو يمارس التقبل التقويمي أو النقد البناء نموذجاً لطلبته يحتذون به في استجاباتهم لأفكار زملائهم. وكمثال على التقبل التقويمي لإجابة طالب: أعرب جملة “هم يلعبون”، أن يقول المعلم: إعرابك للجملة صحيح، ولكنه يكون أكثر دقة لو أضفت أن جملة “يلعبون” في محل رفع خبر “هم”.
وهكذا ينبغي أن يستجيب المعلم باقتراح طرائق لتحسين إجابة الطلبة من دون إغفال العناصر الإيجابية فيها أو الاكتفاء بإبرازها.
المستوى الرابع: التقبل التعاطفي Emphatic Acceptance
يقصد بهذا النوع من التقبل أن المعلم يتفهم أفكار الطالب ويعي مشاعره من دون أن يفهم من ذلك موافقته عليها بالضرورة. وهناك حالات كثيرة تستدعي من المعلم أن يظهر تعاطفاً يريح الطالب مما يضايقه، من ذلك مثلاً أن يلاحظ المعلم شيئاً غير عادي على الطالب فيقول له: لا بد أن شيئاً ما يضايقك! هل واجهت صعوبةً في حل الواجب؟ لم تأخذ اليوم دورك في الحديث وسوف تعطى فرصةً في الحصة المقبلة.
الاستيضاح
3. أسئلة المعلم
أ. أسئلة التفسير
ما الذي تعنيه العبارة الآتية: “المؤمن من تساوى في نظره ذهب الأرض بترابها”؟
ب. أسئلة المقارنة والتحليل
كيف تختلف القيم الأسرية في المجتمع العربي المعاصرعما كانت عليه قبل 50 سنة؟
جـ. أسئلة التركيب
كيف يمكن دمج عناصر من تراثنا الحضاري مع ما توصلت إليه العلوم الطبية في عصرنا للحفاظ على صحة الإنسان؟
د. أسئلة التقييم
هل يعاني العالم العربي والإسلامي حالة إفلاس أخلاقي بعدم القدرة على التدخل لوقف التقاتل بين المسلمين في أفغانستان؟
هـ. الحساسية للمشكلات
ما أهم مشكلات الوطن العربي؟
و. توضيح المشكلات
لماذا لا يتمتع المعلمون بوضع مهني متقدم في مجتمعنا؟
ز. الأسئلة الحاثة على التعمق
ما الذي ستكون عليه الحال لو منع بث جميع أفلام ال*** والرعب؟
ح. الأسئلة الافتراضية
لو كنت تملك مليون دولار، فماذا تفعل بها؟
ط. الأسئلة المشجعة على القراءة الواعية
لماذا هزم العرب في حرب 1967؟
ي. الأسئلة الموصلة لعلاقات جديدة
كيف ترتبط الفيضانات في الباكستان بولع الأميركيين بالسيارات الكبيرة الحجم؟
سلوكات الطلبة والمعلم
فيما يلي قائمةً مقترحة بسلوكات الطلبة وسلوكات المعلم التي تساعد في إيجاد المناخ الصفي المثير للتفكير وتميزه عن غيره:
سلوكات الطالب
يشارك في الأنشطة الصفـية؛
يعلل إجاباته ويقدم أدلةً لدعمها؛
يستخدم مفردات محددة ودقيقة، ويتجنب استخدام مفردات عامة فضفاضة مثل: دائماً، أبداً، كل واحد، المعلمون، الطلاب، نحن، الإدارة، الأشياء، الآباء، …؛
يأخذ وقته في التفكير عند بروز مشكلة أو مواجهة موقف السؤال من دون ملل؛
يبحث عن عدة حلول ممكنة للمشكلة؛
يركز انتباهه على المشكلة ولا ينصرف ذهنه عنها بسهولة؛
يستمع جيداً لما يقوله زملاؤه في الصف؛
يراجع نفسه ويفكر فيما فعله أو قاله ويراقب ما يفعله؛
يوجه أسئلة معقدة وصعبة حول الموضوع؛
سلوكات المعلم
يركز انتباه طلبته على المهمة؛
يوجه أسئلة مفتوحة؛
يوجه أسئلة تغني وتوسع آفاق إجابات الطلبة وإسهاماتهم؛
ينتظر قليلاً قبل طلب الإجابة على الأسئلة؛
يتقبل استجابات عديدة ومتنوعة على أسئلته؛
يشجع تفاعل الطلبة مع بعضهم ومعه؛
لا يصدر أحكاما ولا يعطي آراء شخصية؛
لا يكرر إجابات الطلبة؛
يسأل طلبته أن يتأملوا ويقيموا أفكارهم؛
رابعاً: تقييم تحصيل الطلبة
لا يزال اختبار القلم والورقة (الاختبار التقليدي) سائداً كمقياس وحيد لتقييم إنجازات الطلبة مع أنه في الحقيقة يقيس قدرة الطالب على حفظ وتذكر مواد معينة أعطيت له ضمن ظروف زمنية ومكانية محددة كما يقيس قدرة الطالب على التصرف تحت الضغط. ولكن يمكننا أن نتساءل: هل الاختبار التقليدي مقياس صحيح لإمكانات الطالب التحليلية وقدرته على الإبداع وتقييم سماته القيادية؟ وهل بإمكان هذا الاختبار أن يقدم للمعلم أي معلومات حول قدرة الطالب على التخطيط وتنفيذ الخطط؟ وهل يعطي هذا الاختبار معلومات ذات قيمة حول مدى كفاءة الطالب عند تنظيم نشاط معين؟
أمام كل هذه التساؤلات، يمكننا القول بأن اختبار القلم والورقة لا يستطيع أن يقوم بشكل كاف السمات القيادية للطالب وقدرته على البحث والتنظيم، بالإضافة إلى عجزه عن تقييم قدرات أخرى كالإبداع والقدرة على التحليل مثلاً. لذا كان من الضروري إيجاد أساليب أخرى للكشف عن قدرات الطلبة بمفهومها الأشمل مما يتيح المجال أمام المعلم للتعرف على نقاط الضعف والقوة لدى طلبته ليتسنى له العمل على تدعيم نقاط القوة والتركيز على مواطن الضعف وتطوير وصقل مهارات موجودة لدى الطلبة أصلاً. وتضم الأساليب التي تستخدم في متابعة وتقييم تحصيل الطلبة ما يلي:
أ. ملف الطالب
يحوي ملف الطالب كل الوظائف المهمة والأعمال الإبداعية التي يكتبها خلال العام الدراسي، مما يسمح للطالب بمتابعة تقدمه ويسهل على المعلم قياس التطور الفعلي له نوعاً وكماً خلال السنة. ويمكن النظر إلى ملف الطالب كتأريخ موثق لإنجازاته يمكنه من خلاله التوسع فيما يجده ذا أهمية خاصة بالنسبة له، آخذين بعين الاعتبار أن الحد الأدنى المطلوب من المعلم هو مستوى العمل الإتقاني، وبذلك يتم تقييم الطالب بناءً على إتقانه للمادة المطلوبة وعلى التطور الفعلي لمسيرته خلال العام الدراسي.
ب. تقييم الرفاق
يعطي تقييم الرفاق للطالب فرصة ًللتعرف على ما يفكر به الآخرون حول إنجازاته على شكل تغذية راجعة من أكثر من جهة غير المعلم. إذ يقدر الطالب في بعض الأحيان آراء رفاقه أكثر من تقديره لآراء معلمه، وعندما يعطى الطلبة الفرصة لتقييم إنجازات بعضهم بعضاً فإنهم يدخلون إلى عالم كان يحتفظ به المعلم لنفسه تقليدياً ويصبحون أفراداً أكثر إحساساً بالمسؤولية، قادرين على تقديم النصيحة. وفي الوقت نفسه، يتعلمون من نقاط الضعف والقوة لدى الآخرين من زملائهم.
ويمكن استخدام تقييم الرفاق بطرق عدة من بينها تقييم نشاطات الطلبة وكتاباتهم التعبيرية. وعندما يقوم الطلبة بدور المعلم في تقديم دروس من المنهاج يختارها المعلم لهم بين الحين والآخر، يكلف كل طالب بتقييم زملائه معتمداً على محكات مدروسة تتضمن: اختيار الموضوع، طريقة التقديم، درجة فهم الطلبة، درجة تفاعل الصف، صحة اللغة المستخدمة، الأداء العام. كما يمكن للطلبة تقييم الأعمال الكتابية لبعضهم البعض، حيث يتوقع أن يقوم الطالب بتقييم أصالة أفكار زميله ولغته وتنظيمه للأفكار بالإضافة إلى جوانب أخرى.
جـ. التقييم الذاتي
لا يمكن اعتبار عملية التقييم متكاملة دون أن يكون للطالب نفسه دور في تقييم تقدمه وتحديد نقاط ضعفه وقوته، وذلك بعد تلقيه التغذية الراجعة من معلمه ومن الطلبة الآخرين. ويعد تقرير تقدم الطالب الذي أعده بنفسه غاية في الأهمية، وذلك لمساعدة المعلم على فهم احتياجات الطالب ونفسيته وتقدمه (فمن سيعرف الذات أكثر من صاحبها). كما يمكن أن يكون هذا التقييم وسيلة للتعويض عن إهمال المعلم الذي غفل عن تنمية مهارة ما عند أحد طلبته مما يؤدي إلى خيبة أمل الطالب.
د. المشاركة في مناقشات الصف ونشاطاته
يجب على المعلم منذ بداية الفصل الدراسي أن يخبر طلبته أن مشاركتهم في المناقشات والنشاطات الصفية ستؤخذ بالاعتبار في تقييمه لمستوى تحصيلهم في مجال تنمية مهاراتهم الشفوية. ويعمل المعلم على تدوين أسماء الطلبة الذين يشاركون بشكل فعال في مناقشات ونشاطات المجموعات، وبهذه الطريقة يتمكن المعلم من إدراك وفهم إمكانية الطالب ليصبح خطيباً أو منظماً أو قيادياً … الخ. فالكلمة المسموعة هي الوجه الآخر للكلمة المكتوبة في عملية التقييم.
هـ. المشروعات والأبحاث
يتضمن تقييم إنجازات الطلبة تقديم أوراق عمل أو مشروعات بحث ذاتية لتنمية المهارات التحليلية والنقدية من خلال الفحص الدقيق لموضوع البحث. وقد أثبت بعض الطلبة أنهم باحثون وناقدون موهوبون كما أثبتت أوراق العمل أنها الوسيلة التي من خلالها يمكن لهم أن يظهروا قدراتهم الحقيقية. ويمكن القيام بهذا العمل فردياً أو ثنائياً أو ضمن مجموعات تتكون من ثلاثة أشخاص، حيث يتوقع من الطلبة المشاركين في بحث واحد المساهمة بشكل متساو في العمل.
ز. تقييم المحكمين
يقصد بتقيم المحكمين دعوة خبراء من المجتمع المحلي بين حين وآخر لتقييم أعمال الطلبة في المجالات العلمية والفنية والأدبية. ويمكن استخدام هذا الأسلوب في تقييم نتاجات الطلبة في المعارض المدرسية والأيام المفتوحة، كما يمكن استخدامه عند إجراء المسابقات العلمية والفنية والأدبية بين صفوف المدرسة ذاتها أو بينها وبين المدارس أخرى.

[طارق شومان]

تعليم التفكير

المقدمة :
نتيجة للتطورات الهائلة والمتسارعة التي تتعرض لها المجتمعات العربية أسوة بالمجتمعات الغربية التي سبقتها في مجالات التطور دعت الحاجة إلى التركيز بطرق مختلفة كالمؤتمرات والندوات وورش العمل التدريبية على واحد أو أكثر من الموضوعات المتعلقة بالتفكير والإبداع والابتعاد عن التقليد والتلقين .

ويمكن القول إن الانتقال من أنموذج التعليم التقليدي إلى أنموذج التعليم الإبداعي، أو ـ تعليم التفكير ـ عملية صعبة و لكنها ممكنة إذا تم تضييق الفجوة بين المفاهيم النظرية والممارسات العملية على مستوى الصف والمدرسة بالدرجة الأولى . غير أن الأمر يحتاج إلى تطوير منظومة العلاقات الإدارية والفنية والإجرائية بين الأطراف ذات العلاقة بالعملية التعليمية والتربوية و لاسيما على مستوى المدرسة كوحدة تطوير أساسية .



تعليم مهارات التفكير بين القول و الممارسة :

يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهارته هدف مهم للتربية ، وعلى المدارس أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطلابها .

ويعتبر كثير من المدرسين والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطالب على التفكير هدف تربوي يضعونه في مقدمة أولوياتهم . إلا أن هذا الهدف غالباً ما يصطدم بالواقع عند التطبيق ، لأن النظام التربوي القائم لا يوفر خبرات كافية في التفكير .

إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير ، والإبداع ، إلا أنهم يتعايشون مع الممارسات السائدة في مدارسنا ، ولم يحاول واحد منهم كسر جدار المألوف أو الخروج عنه .

ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون جيلاً بعد جيل و لم يأخذوا بخطط التطوير التربوي الأتي :

1 ـ المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .

2 ـ المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .

3 ـ نادراً ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يتخلى عن الطباشير ، أو يستخدم تقنيات التعليم الحديثة .

4 ـ يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .

5 ـ لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال .

6 ـ المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .

7 ـ معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية .

إن تبني مؤسساتنا التربوية لأهداف تطوير قدرات الطلبة على التفكير يتطلب منها أن تطور آليات متنوعة لتقويم تحصيل الطلبة وذلك يتطلب منا تحولاً جزئياً في مفاهيمنا وفلسفتنا حول أساليب التقويم و هو أمر لا مفر منه لنجاح أي برنامج تربوي محوره تنمية التفكير لدى الطلاب .



معوقات تعليم مهارات التفكير :



1 ـ الطابع العام السائد في وضع المناهج والكتب الدراسية المقررة في التعليم العام لا يزال متأثراً بالافتراض السائد الذي مفاده أن عملية تراكم كم هائل من المعلومات والحقائق ضرورية وكافية لتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة ، وهذا ما ينعكس على حشو عقول الطلاب بالمعلومات والقوانين والنظريات عن طريق التلقين ، كما ينعكس في بناء الاختبارات المدرسية والعامة والتدريبات المعرفية الصفية والبيتية التي تثقل الذاكرة ولا تنمي مستويات التفكير العليا من تحليل ونقد و تقويم .

2 ـ التركيز من قبل المدرسة ، وأهداف التعليم ، ورسالة العلم على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدلاً من التركيز على توليدها أو استعمالها ، ويلحظ ذلك في استئثار المعلمين معظم الوقت بالكلام دون الاهتمام بالأسئلة والمناشط التي تتطلب إمعان النظر والتفكير ، أو الاهتمام بإعطاء دور إيجابي للطلبة الذين يصرح المعلمون بأنهم محور العملية التعليمية و غايتها .

3 ـ اختلاف وجهات النظر حول تعريف مفهوم التفكير وتحديد مكوناته بصورة واضحة تسهل عملية تطوير نشاطات واستراتيجيات فعالة في تعليمه مما يؤدي ذلك بدوره وجود مشكلة كبيرة تواجه الهيئات التعليمية والإدارية في كيفية تطبيقه .

4 ـ غالباً ما يعتمد النظام التعليمي والتربوي في تقويم الطلاب على اختبارات مدرسية وعامة قوامها أسئلة تتطلب مهارات معرفية متدنية ، كالمعرفة والفهم ، وكأنها تمثل نهاية المطاف بالنسبة للمنهج المقرر وأهداف التربية .

وعليه فإن التعليم من أجل التفكير ، أو تعلم مهارته شعار جميل نردده دائماً من الناحية النظرية ، أما على أرض الواقع فإن الممارسات الميدانية لا تعكس هذا التوجه .



لماذا نتعلم مهارات التفكير :



أولاً : التفكير ضرورة حيوية للإيمان واكتشاف نواميس الحياة .

وقد دعا إلى ذلك القرآن الكريم ، فحث على النظر العقلي والتأمل والفحص وتقليب الأمر على وجهه لفهمه وإدراكه.

ثانياً : التفكير الحاذق لا ينمو تلقائياً : وهذا يقودنا إلى التفريق بين نوعين من التفكير :

1 ـ التفكير اليومي المعتاد الذي يكتسبه الإنسان بصورة طبيعية ، وهو يشبه القدرة على المشي .

2 ـ التفكير الحاذق الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً ومراناً مستمراً حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له ، وهذا النوع يشبه القدرة على تسلق الجبال ، أو رمي القرص وغيرها من المهارات التي تتطلب تفكيراً مميزاً .

وعليه فإن الكفاءة في التفكير – بخلاف الاعتقاد الشائع – ليست مجرد قدرة طبيعية ترافق النمو الطبيعي للطفل بالضرورة ، فإن المعرفة بمحتوى المادة الدراسية أو الموضوع الدراسي ليست في حد ذاتها بديلاً عن المعرفة بعمليات التفكير والكفاءة فيه ، ومع أننا لا نشك في أن المعرفة في مجال ما تشكل قاعدة أساسية للتفكير في هذا المجال ، وأن أنجح الأشخاص في التفكير في موضوع ما هم أكثر الأشخاص دراية و معرفة به ، ولكن المعرفة وحدها لا تكفي ، ولا بد أن تقترن بمعرفة لعمليات التفكير ، وكفاية فيها حتى يكون التفكير في الموضوع حاذقاً ومنتجاً .

ومن الواضح أن التعليم الهادف يمكن أن يلعب دوراً فعالاً في تنمية عمليات ومهارات التفكير التي تمكن الأفراد من تطوير كفاءتهم التفكيرية .

ثالثاً : دور التفكير في النجاح الحياتي والدراسي :

يلعب التفكير الحاذق دوراً حيوياً في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها ، لأن آراءهم في العمل التعليمي و الاختبارات المدرسية والمواقف الحياتية أثناء الدراسة وبعد انتهائها هي نتاج تفكيرهم وبموجبها يتحدد مدى نجاحهم أو إخفاقهم .

وبناء على ما سبق يعدّ تعليمهم مهارات التفكير الحاذق من أهم المفاهيم التي يمكن أن يقوم بها المعلم أو المدرسة لأسباب أهمها :

1ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير المتنوعة يساعد على رفع مستوى الكفاءة التفكيرية للطالب .

2 ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير اللازمة لفهم موضوع دراسي يمكن أن يحسن مستوى تحصيل الطالب في هذا الموضوع .

3 ـ تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساساً بالسيطرة الواعية على تفكيره.

وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل ينمو لدى الطلبة شعور بالثقة في النفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية .



رابعاُ : التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معاً في عالم اليوم والغد . هذا العالم الذي يتميز بتدفق المعلومات و تجددها ، عالم الاتصالات التي جعل من الأمم المترامية الأطراف قرية صغيرة.

وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعلم مهارات التفكير وعملياته ، التي تبقى صالحة متجددة من حيث فائدتها واستخداماتها في معالجة المعلومات مهما كان نوعها .

وعليه فإن تعليم الطالب مهارات التفكير هو بمثابة تزويده بالأدوات التي يحتاجها حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بها المستقبل .



خامسا : تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معاً :

من الملاحظ لما يدور داخل الغرف الصفية في مدارسنا أن دور الطالب في العملية التربوية والتعليمية محدود للغاية وسلبي ، ولا يتجاوز عملية التلقي ، أو مراقبة المشهد الذي يخطط له ـ هذا إذا كان قد خُطط له فعلاً ـ وينفذه المعلم بكل تفاصيله ، إن الدور الهامشي للطلاب هو إفراز للمناخ الصفي التقليدي المتمركز حول العمل ، والذي تتحدد عملية التعلم فيه بممارسات قائمة على الترديد والتكرار والحفظ المجرد من الفهم .

ونقيض ذلك هو المناخ الصفي الآمن المتمركز حول الطالب ، الذي يوفر فرصاً للتفاعل والتفكير من جانب الطلاب .

إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية ، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً ، ينعكس بصور عديدة من بينها : تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق ، وتحقيق الأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسؤوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع .



هل يمكن تعليم مهارات التفكير ؟



هناك اتفاق شبه تام بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة له أمران في غاية الأهمية ، وأن تعليم مهارات التفكير ينبغي أن يكون هدفاً رئيساً لمؤسسات التربية و التعليم .

ويذكر كثير من الباحثين في مجال التفكير أن مهاراته العليا يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس و التعليم و هي مهارة لا تختلف عن أي مهارة أخرى يمكن تعلمها .

وليس هناك سند قوي للافتراض بأنها سوف تنطلق بصورة آلية على أساس النضج أو التطور الطبيعي .

ويشير أحد الباحثين إلى أن إهمال تعليم مهارات التفكير يعود إلى وجود افتراضين هما :

1 ـ أن مهارات التفكير لا يمكن تعليمها .

2 ـ القول بعدم الحاجة لتعليم مهارات التفكير .

غير أن الباحث ينتهي إلى تأكيد بطلان هذين الافتراضين بالاستناد إلى الأدلة العلمية والعملية التي تراكمت عبر السنين .

ويرى الباحثون وجوب التفريق بين تعليم التفكير ، وتعليم مهاراته ، فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص الملائمة لممارسته ، وحفزهم وإثارتهم عليه. أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطلاب كيف ولماذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة المعالم، كالتطبيق و التحليل والاستنباط والاستقراء .

ويقول أحد الباحثين أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التفكير والتعلم التي تستخدم في حل مشكلات الحياة اليومية ، كما تستخدم في المجال التعليمي ، وأن هذه المهارات يمكن تشخيصها وتعلمها .



برامج تعليم مهارات التفكير :



تتنوع البرامج الخاصة بتعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير ، ومن أبرز الاتجاهات النظرية التي بنيت على أساسها برامج تعليم التفكير ومهاراته ما يلي :

1 ـ برامج العمليات المعرفية :

وهذه البرامج تركز على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل : المقارنة ، والتصنيف ، والاستنتاج نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ، ومعالجة المعلومات .

2 ـ برامج العمليات فوق المعرفية :

تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته ، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها ، ومن أهمها :

التخطيط ، والمراقبة ، و التقويم ، وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول التعلم من الآخرين ، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية ، ومن أهم البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة " للأطفال ، وبرنامج المهارات فوق المعرفية .

3 ـ برامج المعالجة اللغوية والرمزية :

تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا.

وهي تهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة والتحليل والحجج المنطقية وبرامج الحاسوب ، وهي تعنى بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج الحاسوب ، ومن تلك البرامج برامج الحاسوب اللغوية والرياضية .

4 ـ برامج التعلم بالاكتشاف :

تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة ، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال . وهي تقوم على إعادة بناء المشكلة ، وتمثيل المشكلة بالرموز والصور والرسم البياني .

5 ـ برامج تعليم التفكير المنهجي :

تتبنى هذه البرامج منحنى بياجيه في التطور المعرفي ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي ، وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال ، والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية .



أساليب تعليم مهارات التفكير :



يذكر أحد الباحثين أن التفكير يشبه أي مهارة أخرى يحاول الفرد تعلمها ، فلابد من تعلمها وممارستها حتى يتقنها ، و كذلك التفكير فإن على الفرد أن يتعلم ويمارس مهاراته وأساليبه و قواعده و أدواته حتى يتمكن من التفكير بفاعلية . و كما أن مهارات أي لعبة ( كالتنس و الكرة و قيادة الدراجة و غيرها ) يمكن تعلمها ، فإن مهارات التفكير يمكن تعلمها كذلك .

ويرى بعض الباحثين أن يكون تعليم مهارات التفكير وعملياته بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوى المواد الدراسية ، بينما يرى آخرون أنه يمكن إدماج هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المواد الدراسية ، وكجزء من خطط الدروس التي يحضرها المعلمون كل حسب موضوع تخصصه .



طريقة باير (beyer) لتعليم مهارات التفكير :



تقوم هذه الطريقة على الدمج بين مهارات التفكير والمواد الدراسية المختلفة . أو تدريس مهارات التفكير وفق سياق تعليم المواد الدراسية .

و تتكون هذه الطريقة من عدة خطوات و هي :

1 ـ يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرّسه ، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس ، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى ، ويعرّف المهارة بصورة مبسطة وعملية ، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها .

2 ـ يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها .

3 ـ يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة ، مشيراً إلى الهدف والقواعد والأسباب وراء كل خطوة ، ويفضل أن يستخدم المعلم مثالاً من الموضوع الذي يدرّسه .

4 ـ يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتّبعت في تنفيذ المهارة .

5 ـ يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة ، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى ، أو على شكل مجموعات صغيرة .

6 ـ يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ، ومحاولة استخدامها داخل المدرسة وخارجها .



تعريف التفكير :



هو في أبسط تعريفه : عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير ، يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة .

وهو في معناه الواسع : عملية بحث عن معنى في الوقف أو الخبر .

ويبدأ الفرد التفكير عادة عندما لا يعرف ما الذي يجب عمله بالتحديد .

وهو فهم مجرد كالعدالة والظلم والحقد والشجاعة لأن النشاطات التي يقوم بها الدماغ عند التفكير هي نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلمسه في الواقع ليس ألا نواتج فعل التفكير .



الفرق بين التفكير ومهارات التفكير :



التفكير عملية كلية تقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسيه ، والمعلومات المترجمة لتكوين لأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها ، وهي عملية غير مفهومة تماما ، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس .

أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات ، كمهارات تحديد المشكلة وإيجاد الافتراضات غير المذكورة في النص ، أو تقويم قوة الدليل أو الادعاء .

ولتوضيح العلاقة بين التفكير ومهاراته يمكن عقد مقارنة على سبيل المجاز بين التفكير ولعب كرة المضرب ( التنس الأرضي ) .

فلعبة التنس تتألف من مهارات محددة كثيرة مثل : رمية البداية ، والرمية الإسقاطية … الخ ويسهم كل منها في تحديد مستوى اللعب أو جودته .

والتفكير كذلك يتألف من مهارات متعددة تسهم إجادة كل منها في فاعلية عملية التفكير ، ويتطلب التفكير تكاملاً بين مهارات معينة ضمن استراتيجية كلية في موقف معين لتحقيق هدف ما .



خصائص التفكير :

يتميز التفكير بالآتي :

1 ـ التفكير سلوك هادف ، لا يحدث في فراغ أو بلا هدف .

2 ـ التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد ، وتراكم خبراته .

3 ـ التفكير الفعال هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها .

4 ـ الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع ، والتفكير الفعال غاية يمكن بلغوها بالتدريب .

5 ـ يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان " فترة التفكير " والموقف أو المناسبة ، والموضوع الذي يدور حوله التفكير .

6 ـ يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية ، رمزية ، مكانية ، شكلية … الخ ) .



مستويات التفكير :



يرى الباحثون أن مستوى التعقيد في التفكير يرجع بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة أو ما يعرف بالمثير .

لذلك فرقوا في مجال التفكير بين مستويين له هما :

1 ـ التفكير الأساسي أو ذو المستوى الأدنى .

2 ـ التفكير المركب أو ذو المستوى المركب .

ويتضمن التفكير الأساسي عدداً من المهارات منها المعرفة ( اكتسابها وتذكرها ) ، والملاحظة والمقارنة والتصنيف ، وهي مهارات من الضروري إجادتها قبل أن يصبح الانتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب .

أما التفكير المركب فيتميز بالآتي :

1 ـ لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة .

2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة .

3 ـ يتضمن إصدار حكم .

4 ـ يستخدم معايير متعددة .

5 ـ يحتاج إلى مجهود .

6 ـ يؤسس معنى للموقف .



تطور التفكير عند الأطفال :



يتطور التفكير عند الأطفال بتأثر العوامل البيئية والوراثية ، ويتم تطور العمليات العقلية ، والأبنية المعرفية بصورة منتظمة أو متسارعة ، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم ، ويشير أحد الباحثين على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال ، وإن إيجاد حل مرض كل مشكلة أمر غير ممكن ، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل كل مشكلة واتخاذ القرار الصائب في كل مرة هو شخص غير واقعي .



تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :



يمكن تصنيف التفكير من حيث فاعليته إلى نوعين :

أولاً ـ تفكير فعال : وهو نوع يتحقق فيه شرطان :

1 ـ تتبع فيه أساليب ومنهجية سليمة بشكل معقول .

2 ـ تستخدم فيه أفضل المعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها .

وهذا النوع من التفكير يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة ، وتطوير المهارات من جهة أخرى ، وإلى جانب ذلك يجب أن يتوافر فيه عدد من التوجهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير ، وأهم هذه التوجهات الآتي :

1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة .

2 ـ الحرص على متابعة الاطلاع الجيد .

3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات .

4 ـ البحث عن عدة بدائل .

5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها .

6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة .

7 ـ الانفتاح على الأفكار والمدخلات الجديدة .

8 ـ الاستعداد لتعديل الموقف .

9 ـ إصدار الأحكام عند توافر المعطيات والأدلة .



ثانياً ـ التفكير غير الفعال :

وهو التفكير الذي لا يتبع منهجية واضحة ودقيقة ، ويبنى على مخالطات ، أو افتراضات باطلة ، أو حجج غير متصلة بالموضوع .

وهذه بعض السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير الفعال :

1 ـ التضليل وإساءة استخدام الدعاية لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع .

2 ـ اللجوء إلى القوة بغرض إجهاض الفكرة .

3 ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو بغير قصد للابتعاد عن صلب المشكلة .

4 ـ التردد في اتخاذ القرار الناسب .

5 ـ اللجوء إلى حسم الموقف على طريقة صح أو خطأ ، مع إمكانية وجود عدة خيارات .

6 ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع .

7 ـ التبسيط الزائد للمشكلات المعقدة .



أنواع التفكير المركب :

1 ـ التفكير الناقد .

2 ـ التفكير الإبداعي .

3 ـ حل المشكلة .

4 ـ اتخاذ القرار .

5 ـ التفكير فوق المعرفي .

ويشمل كل نوع من أنواع التفكير السابقة على عدة مهارات تميزه عن غيره .






الدكتور / مسعد محمد زياد


--------------------------------------------------------------------------------

جميع الحقوق محفوظة لدى الدكتور مسعد زياد