كلية التربية _جامعة طنطا_دبلوم مهنى _إدارة مدرسية

[hamam55555]

البحث ياجماعة الخير أنا سمعت إنه عليه نصف درجة الإختبار
فييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييي نك ياهنداوى باشا ياكبير
أيها الباحث الكبير فى قاعة البحث و فاكك شفراتها و مروض قاعة البحث الاول فى طنطا و ميت غمر ووجه بحرى كله

[hamoud69]

الزملاء الاعزاء ......... يعلم الله مدي حبي واحترامي للجميع ....اهل طنطا والمحلة والمنصورة والشرقية والبحيرة والاسكندرية

كل الزملاء الذين شرفت بزمالتهم ومعرفتهم

الاساتذة// جمعة ..السيد...محمد عادل....عبدالمجيد....احمد هنداوي.....همام..... ابو جاسر....

الاخوات....ام بهاء ..سماح شعراوي....ساره....ام زهراء

اما الاخوة الكويته ( ضيف..عبد الله...هنادي ) فلهم منا كل حب فهم ليسو ضيوفا علينا وانما هم اهل بلد

فبلاد العرب اوطاني وكل العرب اخواني كما تعلمنا ونحن صغار ونحن نؤمن بالقومية العربية وكلنا وطن واحدوقوتنا في اتحادنا ووحدتنا....نحبكم دائما يا اخوة ونتمني دوام الصحبةوالصداقة فنعم الصحبة انتم جميعا

وانقل للجميع تحيات وحب اهل دمياط.....والسلام

[hamoud69]

الزملاء الاعزاء دي خطة بحث كان عملها الزميل محمد عادل جزاه الله كل خير وكانت في صفحة سابقة و طلب مني اعادتها لانه في الجيش وكذلك طلب بعض الزملاء واعيدها حتي تعم الفائدة فهذا وقتها ودعواتي للجميع بالتوفيق.......

الخطة البحثية لمادة قاعة الحث

إدارة أزمات التعليم فيمصر، دراسة تحليلية مستقبلية

مقـــــــــــــــــــدمة
في الوقت الذي تؤكد فيه شواهد الواقعالتعليمي على تنوع الأزمات التي يواجهها التعليم في مصر، وعلى وجود اعتراف رسمي بوجود أزمة يمر بها التعليم والإعلان عن وضعبعض الملامح لمواجهة الجوانب المختلفة لهذه الأزمة، نجد الاهتمام يتزايد بأسلوب إدارة الأزمات كأحد اتجاهات الفكرالإداري المعاصر، مما يفرض الحاجة إلى دراسةتستهدف معرفة طبيعة أزمات التعليم في مصر والجهود التي يتم بذلها لمواجهة تلكالأزمات وواقع ممارسة إدارة الأزمات في التعليم والتوصل إلى أسلوب مناسب ( تصورمستقبلي ) لإدارة أزمات التعليم في مصر .

وتتحدد مشكلةالدراسةفي التساؤل الرئيس التالي :

كيف يمكن التوصل إلي أسلوبمناسب لإدارة أزمات التعليم في مصر في مستوياته الإدارية المختلفة؟

ويتفرع من هذا التساؤل عدة تساؤلات فرعيةهي
1ـما أهم مفاهيم واتجاهات الفكر الإداري المعاصر في إدارةالأزمات ؟
2ـما أهم الاتجاهات العالمية المعاصرة في إدارة الأزمات فيالتعليم
3ـ ما البعد المستقبلي لإدارة الأزمات في التعليم؟
4ـما طبيعة أزمات التعليم الحالية في مصر وبعض المتوقعحدوثه منها مستقبلاً والمستوى الإداري المسئول عن مواجهتها؟
5ـ ما واقع إدارة الأزمات والممارسات الحالية لها وجهودالتعامل معها في مؤسسات التعليم ومستوياته الإدارية الثلاثة ( المستوى القومي ،المستوى المحلى ، المستوى الإجرائي أو التنفيذي ) في مصر؟
6ـما التصور المستقبلي لإدارة الأزمات في التعليم في مصر؟

اهدافالدراسة

ـ تحديد أهم مفاهيم واتجاهات الفكر الإداري المعاصر فيإدارة الأزمات .
ـ إبراز أهم الاتجاهات العالمية المعاصرة في إدارةالأزمات في التعليم .
ـ توضيح أهم ملامح البعد المستقبلي لإدارة الأزمات فيالتعليم .
ـ تحديد طبيعة أزمات التعليم الحالية في مصر والمتوقعحدوثه منها مستقبلاً .
ـ معرفة واقع إدارة الأزمات والممارسات الحالية لها وجهودالتعامل مع الأزمات في مؤسسات التعليم ومستوياته الإدارية المختلفة .
ـ وضع تصور مستقبلي مقترح لإدارة الأزمات في التعليم فيمصر

المنهج البحثيالمستخدم وأدوات البحث

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي فيجانبه المسحي التحليلي لملاءمته لطبيعة الدراسة، كما استخدمت الاستبانة كأداة لجمعالبيانات في الإطار الميداني للدراسة حيث تم إعـداد وتطبيق استبانتين هما :
ـ الاستبانة الأولى للدراسة حول " أزمات التعليم في مصر " .
ـ الاستبانة الثانية للدراسة حول " واقع إدارة الأزمات فيالتعليم في مصر "


.

عينــــــةالدراسة

شملتالعينة الأولى للدراسة أربع فئات ممثلة لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية فيالتخصصات التربوية بالإضافة إلى القيادات الإدارية في المستويات الثلاثة لإدارةالتعليم قبل الجامعي في مصر وهي :
ـ المستوى القومي ( ديوان عاموزارة التربية والتعليم ) .
ـ المستوى المحلى ( مديرياتالتربية والتعليم بالمحافظات والإدارات التعليمية التابعة لها) .
ـالمستوى الإجرائي ( المدارس في المراحل التعليمية المختلفة ) .
وقد بلغ عدد أفراد هذه العينة ( 447 ) فردا ً. أما العينة الثانيةللدراسة فقد شملت ثلاث فئات فقط ممثلة للقيادات الإدارية في المستويات الثلاثةلإدارة التعليم ، وقد بلغ عدد أفرادها ( 383 ) فرداً .
وقد اقتصرت الدراسة في عينة المستوى المحلى والمستوىالإجرائي لإدارة التعليم على محافظتي دمياط والدقهلية .

نتائج الدراسة

يمكن عرض أهم النتائجالتي توصلت إليها الدراسة فيما يلي :

qأن أسلوب إدارة الأزماتأحد الاتجاهات الحديثة في الفكر الإداري المعاصر والذي يتجاوز الأشكالالتنظيميةالمألوفة وأساليب الإدارةالروتينية لمساعدة المنظمات والمؤسسات على ظروف ومواقف الأزمات التي أصبحت جزءاً مننسيج الحياة المعاصرة.

qهناكالعديد من أزمات التعليم التيواجهت النظم التعليمية في المجتمعات المتقدمة والنامية على السواء وأن النظمالتعليمية والمدرسية القادرة على وضع توقعات للأزمات والإعداد لمواجهتها تكون أكثرقدرة من غيرها على تجاوزها بسرعة وفاعلية.

qتتبنى بعض الروابط والجمعيات القومية التربوية وإداراتالتعليم في بعض الدول المتقدمة أسلوب إدارة الأزمات في التعليم كأحد المداخلالحديثة والاتجاهات الإدارية المعاصرة ذات البعد والتوجهالمستقبلي.
qشواهدالواقع التعليمي وما مر به التعليم في مصر من مشكلات تعبر عن مظاهر عجز النظامالتعليمي ومؤشرات لوجود أزمات ، كما تؤكد على تنوع هذه الأزمات وتعدد جوانبها لتشملالأبعاد المختلفة لمنظومة التعليم والمتغيرات المرتبطة بها وهي : ( التمويلوالإنفاق على التعليم ـ المباني المدرسية والتعليميـة ـ الطلب الاجتماعي علىالتعليم وتكافؤ الفرص ـ المناهج الدراسية ونظم الامتحانات ـ المعلمين والإدارةالمدرسية والتعليميـة ـ الطلاب ـ الكوارث الطبيعية والحوادث ـ السياسة التعليميـةوالقرار التعليمي ـ علاقة التعليم باحتياجات التنميـة وسوق العمل ).
qاقتصرتجهود وزارة التربية والتعليم فيالتعامل مع أزمات التعليم على مجموعة من أزمات التعليم بعضها يوجد اعتراف رسمي معلنبها ، وبعضها يوجد اعترف ضمني بها ، أما البعض الآخر فإن وزارة التعليم تتعامل معهوتتجاهل في الوقت ذاته كونه في مرتبة الأزمات. وقد تبين أن جهود التعامل مع هذهالأزمات كان بأسلوب رد الفعل وليس بأسلوب المبادرة
qاتجاهوزارة التربية والتعليم مؤخراًلاستخدام فكر وأسلوب إدارة الأزمات في ميدان التعليم من خلال قرار تشكيل لجان وغرفعمليات إدارة الأزمات والأحداث الطارئة ووضع خطط وسيناريوهات للتعامل مع الأزماتوتنظيم مجموعة من البرامج التدريبية للقيادات الإدارية في التعليم.
qأكدتالنتائج الميدانية تنوع أزمات التعليم الحالية لتشمل الجوانبالمختلفة لمنظومة التعليم وإن اختلف درجة وجودها والمستوى الإداري الذي يواجهها ،ومع وجود مجموعة أخرى من أزمات التعليم التي من المتوقع أو الممكن حدوثها مستقبلاً.

qتتوافر متطلبات إدارة الأزمات في مؤسسات التعليم ومستوياتهالإدارية المختلفة بصورة متوسطة وإن كانت أقل في مرحلة قبل حدوث الأزمة ( الاستعدادالوقاية ) بسبب الافتقار إلى القدرة على الاستجابة لمؤشرات وقوع الأزمات ، وعدموجود فرق مدربة معدة للقيام بمهام التدخل في الأزمات ، وضعف الاهتمام بعقد دوراتتدريبية في هذا المجال .

qتوجداتجاهات إيجابية لدى أفراد عينة الدراسة من المستويات الثلاثةلإدارة التعليم نحو استخدام أسلوب إدارة الأزمات في التعليم في المراحل المختلفةللأزمة.

[hamoud69]

يا ريت احد الزملاء ينزل امتحانات هذه المادة في السنوات الماضية لان الدكتور طلب النظر فيها للاهمية حتي وان كانت في صفحات سابقة....وجزاكم الله كل خير

الاستاذ المبدع ...سمير حلمي ...الذي حرمنا من ابداعه نرجو ان تعود الينا ونسمع صوتك من خلال مشاركاتك نتمني ذلك

[hamam55555]

أيوه صحيح يا حمود فين سمير حلمى مبدع الخرائط الذهنية ..حد زعله منا و لا ايه لعل المانع خيرا
و الله عاوز أتعرف عليه قبل ما نخلص ياريت نتقابل بعد الإمتحان القادم جميعا مع العمده الشرقاوى حبيب الملايين
ابو شنب يقف عليه الأسدين بتوع كوبرى قصر النيل "جمعه باشا عاشور"قلب الأسد

[hamoud69]

منور يا فيلسوف انتوخ ( همام سابقا)

لازم ان شاء الله نتعرف علي بعض جميعا بعد المادة دي ما تعدي

سلمي علي صديقك الاستاذ احمد هنداوي

وعايزين نشوف محافظ الغربية ومحافظ دمياط ونروح نصالح الاستاذ سمير حلمي اصل بينه زعلان....رأيك أيه

[سماح الشعراوى]

امتحان الدبلوم المهني ادارة مدرسية/2007

قاعة البحث
د / عبد الرؤف بدوي

أجب عن كل ممايأتي :
السؤال الاول :
اذكر أهم البنود التي يجب ان يتضمنها النخطط البحثي ثم طبقها علي مشروع بحثي مقترح في مجلا الادارة المدرسية ؟


السؤال الثاني :

عرف البحث الاثنوجرافي ثم اذكر مع الشرح اهم الاجراءات التي يتبعها الباحث الاثنوجرافي


السؤال الثالث

ناقش علاقة المنهج بالايديولوجيا ثم اذكر اهم الانتقادات الموجهة للبحوث الامبريقية في العلوم التربوية


هذا الامتحان كما انزله الزميل ............ محمد عادل
............. له و للجميع التمنيات بالتوفيق ان شاء الله

[samir_helmy89]

لوجه الله تعالى

اقدم لزملائي الاكارم هذا العمل


سائلا المولى عز وجل ان ينفع به الجميع


أخوكم سمير حلمي

[samir_helmy89]

السؤال الثاني :

عرف البحث الاثنوجرافي ثم اذكر مع الشرح اهم الاجراءات التي يتبعها الباحث الاثنوجرافي


الاجابة يعد قليل ان شاء الله

[ام بهاء ومحمد]

امتحان قاعة البحث
لطلاب الدبلوم المهنى
تخصص ادارة مدرسية
دور 2009

اجب عن سؤالين فقط من الاسئلة الاتية
السؤال الاول

قمت باعداد خطة بحث فى مجال الادارة المدرسية اعرضها بالتفصيل ؟؟

السؤال الثانى

اشرح مدعما اجابتك بالامثلة اهم استراتيجيات التى يستخدمها الباحث الاثنوجرافى فى بحثه؟؟؟؟

السؤال الثالث

اكتب بايجاز فى النقطتين الاتيتين

• معايير اختيار المشكلة البحثية فى البحث التربوى ؟الفرق بين البحوث الكمية والكيفية ؟
• الفرق بين البحوث الكمية والكيفية ؟؟

مع تحيانى ام بهاء

[hamoud69]

والله يا استاذ سمير استاذ كبيررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر ررررررررررر

كنت في انتظار ابداعك وهاأنت أتحفتنا ولم تخيب ظني فيك..........اريد ان اتعرف عليك بعد الامتحان غدا ان شاء الله تعالي

بارك الله فيك و يسر عليك.................

[ام بهاء ومحمد]

بسم الله الرحمن الرحيم

العلم بين الطبيعة والمجتمع .

1-نشأة العلم :- منذ وجود الإنسان علي سطح الأرض أدرك أنه كي يحصل علي سكينة الأمان يجب أن يتعرف علي الوجود التي في نطاقة ولكي يحصل علي طعامه علية أن يتعرف علي والوجود المحيطة به وحتى يفهم نفسه علية أن يعرف المخلوقات الأخرى التي تعيش معه في حيز وجودة .

من هنا نستنتج أن التعرف ينظم فعل الوجود و يحدد ماهيته و أن كنا نقول أن الإنسان كائن اجتماعي فإن إشباع الإنسان لحاجاته لا يتم في غني عن الآخرين بل لا يتم إلا في صورة جماعية و جماعية التعرف تعني تدفق المعرفة ممن لدية معرفة إلأ من لا يعرفها مثل فكرة الأواني المستطرفة فالماء في الأواني المتعددة في أشكالها و أحجامها و المتصلة بحيث يسهل انتقال الماء فيما بينها ينتقل في الآنية التي يكون سطح الماء فيها عالياً إلى الأواني التي يكون سطح الماء فيها منخفضاً حتى ينتهي الأمر بتساوي ارتفاع أسطح الماء في كل الأواني .

الأمر لا يصل إلى درجة السكون التي ليس بعدها حركة رغم تساوي الماء إلا أن سطح الماء المعرض للهواء يحدث فيها يبخر يقلل من كمية المياه فيها و بالتالي يتطلب الأمر أن ينتقل الماء في حركة دائبة في الخبرة وهكذا تسير عملية تدفق المعرفة بين البشر ففعل التعرف فعل دائم لا يتوقف حتى إذا نام الإنسان فان أحلامه نمط من المعرف قد يؤثر في سلوكه فالذي يعرف يمتلك طاقة معرفية فإذا احتاجها البشر انتقلت إلى إنسان أخر ومعين المعرفة لا ينضب طالما كانت أدوات إدراك الإنسان و الخبرة لا تتم إلا من خلال أربع عمليات مترابطة :-

1- التداول أي تداول الخبرة بين أفراد الجيل الواحد .
2- التواصل أي تداول الخبرة بين الأجيال المتعاقبة .
3- الإنماء أي ضمان تدفق خبرات جديدة .
4- الانتقاء أي العناصر السابقة لا تكون ذات فعالية عالية كبيرة في ترقية حياة البشر مالم تنتقي في ضوء معايير إنسانية وفقا لنمو الوعي البشرى .
هذه العمليات الأربع عمليات مترابطة تكون فيما بينها نشاطا إنسانيا لا يتوقف إلا بفناءه وهو التربية .
وقد مر العلم بمراحل متعددة وفقا للوعي الإنساني الناتج من تفاعل الإنسان مع الطبيعة من ناحية والمجتمع من ناحية أخرى لجأ الإنسان إلى التفكير الخرافي بحثا عن الأمان فقادة عجزة أمام قوي الطبيعة المختلفة إلى إسقاط ما يفقده من خصائص تلك القوي وبني لنفسة طقوسا يتقرب بها إليها فيماأعتبر اللبنات الأولي لفكرة الدين والفلسفة والبعض يري أن الفلسفة أم العلوم ثم نميز كل علم مستقلا عنها واختصت الفلسفة بجوار العقل مع نفسه واختص العلم بجوار الحواس مع الوقائع المادية .

والواقع يؤكد أن الفلسفة جزء فاعل في مسيرة العلم يبني بها العلم فروضة بغير تناقض ولا يعتبر الدين مرحلة تنتهي ثم تبدأ مرحلة العلم وكأن الفكر الديني نمطا مختلفا فالمقارنة بين الدين والعلم باعتبارهما يؤديان وظيفة واحدة للإنسان تعتبر مقارنة غير منطقية وللعلم غاياته الكبرى وللدين غاياته الكبرى . ومازال الدين يؤدي دوره في توجيه الحياة الإنسانية سواء كان دينا وضعيا أم سماويا
أولا :- تعريف العلم :- تراكما من الفروض والقوانين والمبادئ والنظريات التي ينتجها الإنسان أي يصبح العلم هنا مادة واشترطوا أن تكون المعرفة معرفة منظمة وهناك البعض اعتبر العلم نشاطا يمارسه الإنسان وهو نشاط مقنن يتعارف علية العلماء يسمي هذا النشاط بالمنهج
أهداف العلم :-
1- العلم :-
1- اشباع الإنسان حاجاته بطريقة جماعية والحاجة المركزية للإنسان هي البقاء وتتفرع إلى ثلاث حاجات أولية فرعية :-
1- الحاجة إلي الأمان حيث يلتمس الإنسان أسبابا تجعله يزيل خوفه الدؤوب .
2- الحاجة إلي المأكل والمشرب والمسكن كل بدرجته ونوعه وفقا للمراحل التي مرت بها حياه البشر
3- الحاجة إلى التناسل .
كان في اكتشاف الزراعة عمل علمي خرج عن إطار التكييف والإشباع المباشر للحاجات واستطاع الإنسان أن يحقق ما يلي :-
1- ملاحظة صحيحة للنباتات ميز فيها بين الصالح والطالح منها وتعقب مراحل نمو الصالح بأنواعه المختلفة .
2- تفسير حدوث الإنبات من خلال اكتشاف العلاقة بين بذرة النبات والتربة التي ينمو فيها والماء الذي يساهم في عملية الإنبات .
3- إقرار تلازم وجود البذرة حيث يعيش الإنسان إذا توافر كل من التربة والماء كأسباب لنمو النباتات
4- إمكانية إنبات البذرة حيث يعيش الإنسان إذا توافر كل من التربة والماء .
5- قاد التنبؤ الإنسان إلى التحكم في شروط الإنبات لاستزراع ما يشاء من نباتات .
* والنتيجة الأساسية ليست في اكتشاف الزراعة ولكن في الثورة الزراعية التي قادت الإنسان إلى توفير فائض في الإنتاج خلصت الإنسان من أن يلهث وراء الحاجة ومنحته الأمان الذي أتاح له فرصة التروي والتدبر فيما كان الترحال يحرمه من فرصة التفكير فيه وتدارسه .كما أتاح فرصة للاختيار بين بدائل في توفير سبل العيش كما ساهم في إحداث تراكم للمعرفة فان في معدلة ما جري في ماضي الإنسان منذ وجودة .
خلاصة القول أن أهداف العلم تطورت من الملاحظة والوصف إلى التفسير من ان الفهم سعيا نحو درء المخاطر ثم بدأت مراحل التنبؤ ثم التحكم .
وكلما ازداد الانتظام الاجتماعي للإنسان سعي إلى دراسة الواقع الاجتماعي الذي يعيش فيه و أصبحت العلاقة بين الإنسان والمجتمع محلا لاعمال الفكر و أهداف التي تتحقق في فاعلية تزداد كلما تطورت أدوات الإنسان في الإدراك والتعرف على الواقع الذي يعيش فيه والدليل علي ذلك تعرف الإنسان علي علم الفلك فالتأمل و أدوات الإنسان الطبيعية رأي الكون أعلاه وخاض مشوارا طويلا واستهل الرؤية البصريةالمباشرة ثم استخدم عقلة واستخدم التليسكوب وبدأ فيض الاكتشافات العلمية في التدفق والتراكم واستخدام المراصد حتى وصل إلى ارتياده عام 1957 وتطور حتى سار رواد فضاء أمريكيين علي سطح القمر ومعيشة رواد فضاء سوفييت في محطات فضائية تدور حول الأرض كالمحطة السوفيتية وانضم رواد الفضاء الأمريكيون إلى المعيشة في هذه المحطة حيث بدأ التعاون الدولي من اجل ارتياد الفضاء ونحن نستقبل معلومات غزيرة ترسلها مركبة الفضاء الأمريكية (( باث كايندر )) وهي علي سطح المريخ وتكاد تكون المعلومات التي ترسلها في الساعة الواحدة مقدار ما تراكم من معرفة في هذا المجال منذ وجود الإنسان علي الأرض بنسبة تفوق كل خيال في الكم والكيف .
موضوع العلم :- هو الظاهرة التي يدرسها هذا العلم وبقدر البساطة في تعريف الظواهر الطبيعية فان تحديد موضوع العلم الاجتماعي يتوقف علي خطاب مفاهيمي يختلف من نظريه الى اخري .
- الظاهرة في العلوم الطبيعية ظاهرة موضوعية اى لا يتأثر وجودها بذات العالم الذى يدرسها وهي قابلة للبحث والدراسة وفقا للإمكانيات المتوفرة لدى العالم .
وعلم الاجتماع هو الظاهرة الاجتماعية التي تختلف بشكل جوهري عن الظاهرة الطبيعية فهي :-
1- موضوع تتجلى فيه إرادة الإنسان في حاله فريدة تفرض شروطها علي العالم الإنساني عامة علي عالم التربية خاصة
2- ظاهرة معقدة تتدخل في تكوينها عوامل متداخلة .
3- إنها ظاهرة لا تفصح عن نفسها مهما حاول العالم تطوير أدوات دراسته .
4- قد تؤثر محددات دراستها علي طبيعتها نفسها أي أن الدراسة قد تصبح شرطا جديدا وعاملا جديدا يدخل في تشكيلها
5- انها تتغير باستمرار مع أطراد الزمن وتتغير المفاهيم التي تشكلها من عصر الي عصر .
6- الظاهرة الاجتماعية او ذات بعد تاريخي لايمكن فهمها الا في اطار هذا السياق التاريخى .
7- لايمكن تصور شيئا يخضع لقوانين مستقلة عن الارادة الانسانية .
8- الظاهرة تجري على ضوء مشروع مستقبلى لها
9- يرتبط دراسة الظواهر الاجتماعية باحكام تخصها وتختلف الاحكام القيمية الموجودة في العلوم الطبيعية لان العلوم الطبيعية لاتتعلقبطبيعة الظاهرة انما باخلاقيات الباحث اما الظواهر الاجتماعية تتعلق بالطبيعة الظاهرة من ناحية وتوجيهات الباحث من ناحية اخري .
فاستنساخ النعجة دوللي رغم انها قضية بيولوجية من الناحية الاكادمية حدث الخلاف من الزاوية الاخلاقية حتي اصبح الاستنساخ البشري جريمة
وعندما تمكن علماء الهندسة الوراثية من التلاعب بجينات حوانات دنيا فخلقوا العنز خروف وهو كان يجمع بين خصائص العنزة و الخروف هلل العالم لمثل هذا الإنجاز و لكن عضوا النواجز و عندما خلقوا حصناً برأس إنسان أو إنسان بجسم حصان وكلباً بجسم إنسان و كثيراً ما أوقف علماء الهندسة الوراثية تجاربهم و تسائلوا ماذا بعد ؟ و انتجت هذه الصدمة الاخلاقية العلمية الكثير من الحس الأخلاقي المرهف لدي البشر و علت قيم جديدة تحكم التجريب ليس على الإنسان فحسب بل على الخلايا الإنسانية الحية .
ولم تقف القضية عند حد مجتمع العلماء بل تدخل الفلاسفة و المفكرون ورجال الدين و الساسية وغيرهم من أصحاب الاهتمام بالعالم و تساء البعض أليس في إباحه الهندسة الوراثية على النباتات و الحيوانات نوعاً من تغير خلقة خلقها الله في عالمنا ؟
المنهج في العلوم الاجتماع تربوية .
مظاهر عمل كل عالم من علماء الاجتماع (( مظاهر أساسية ))
1- عرض المناخ الاجتماعي النفس الذي فيه عالم الاجتماع أي عرض الوضع التاريخي و الايدولوجي و الفكري الذي عاش فيه العالم .
2- عرض الاهداف الاساسية للعمل النظري .
3- عرض الافتراضات الأساسية التي صاغا المنظر التي تتعلق بالظواهر الاجتماعية و الفزيقية .
4- عرض مناهج البحث التي لجأت إليها عالم الاجتماع و استعان بها في دراسة الأنسان النظرية
5- مناقشة نمط العلاقة المفترضة أي نموذج المجتمع كما يتصور عالم الاجتماع المنظر صراحة أو ضمناً .
6- نمط التفسير المستخدم في البحث النتائج التي ترتبت على استخدام هذا التفسير في علم الاجتماع المعاصر .
خطوات المنهج التجريبي التي حددها كريسنتسن :-
1- التعرف على المشكلة وصياغة الفروض
2- - تصميم التجربة
3- القيام بالتجربة
4- اختيار صحة الفروض
5- استخلاص النتائج
أ – اختيار المشكلة .
اختيار المشكلة يعني الاحساس بها من خلال الوقوف على مسيرة العلم من فرع المعرفة الذي يدرسة و تظهير المشكلة تباعاً من ظاهره إلى أخري .و حتي العلوم الطبيعية يرتبط اختيار المشكلة بوعي اجتماعي لابد أن يتمتع به في ضوء أولويات يضيعها المجتمع فعلية أن يقرر هل تحتاج الدولة بحوث في الطاقة أم لا أم برامج الفضاء أم في علاج البهارسيا ؟
أما في العلوم الاجتماعية فأن البحث العلماء مشروع فكري لطبقة أو مجتمع ولابد للباحث من تحديد موقف اجتماعي أو انتماء اجتماعي يقبل بها على عمله العلماء فصير العلم تتم من السباحة في مسار العلم إنما تتم بالخوض في الحياة الاجتماعية التي يعيشها و المشكلات التي يعاني منها المجتمع ولكن احساس الباحثين بهذه المشكلات غير قائم نظراً لعدم و عليهم بالدور الاجتماعي المكلفين به في المجتمع فالبحث الاجتماع تربوي صورة من صور الدور التاريخي للباحث وكلما زاد و عيه بهذا الدور زادت واقعية .

انتقاء المشكلات والإحساس بها وتحديد أولويات لدراستها والوعي التاريخي يحدد إطار تفكير الباحث ومن ثم يحدد احتمالات لانواع المشكلات التي يقبل علي دراستها .
ب- وصف الظاهرة الاجتماع تربوية
الحياديه في وصف الظاهرة التربويه وهمية لان الانسان عندما يقبل علي الظاهرة التي سيدرسها لا يقبل عليها من الصفر صفرالفكر انما يقبل عليهابكل الابعاد التاريخية التى تكون اطرة الفكرية فلانسان كائن تاريخى يشكل تاريخة ايدلوجية لها بصماتها علي ما يعتقدة من تصور للظاهرة التربوية فالباحث الذى يؤمن بالتغيير وبان التناقض الكامن فى الظاهرة وقود تغيرها سيبحث في وصفة لها عن اطراف هذا التناقض ويري هذ ه الاطراف في سياق ماسوف تؤول الية الركة التربويه والباحث الذي يري في الظاهره بنية استاتيكية فينظر اليها فى توازنها فهنا وهناك تختلف اولويات الاهتمام بعناصر الظاهرة كما تختلف اوزان هذه الاولويات حسب رؤية الباحث في تحديد هوية الظاهرة ولتناول احدي هذه الظواهر التربوية ونضع بعض هذه الاحتمالات اتجاهات الملاحظة والوصف التي يقوم عليها وصف الظاهرة .
جـ - فرض الفروض .
اذا كانت الملاحظة هي نقطة البدء في المشروع العلمي التجريبى فإن عدم حيادية الملاحظة تقود الي عدم حيادية وصف الظاهرة كما يؤثر فيما سيفرضة الباحث من فروض تقودة الي حلها – وتتعدد الفروض وفقا لاختلاف منظور افراد المجتمع في الوجود – لذلك فان توجية العلم من ناحية وتوظيفة من ناحية اخري يتوقف علي المشروع الفكري الذي ينتمي الية الباث واسسة الاقتصادية والسياسية والفروض بما لها من احتياج لخيال خصب ومرن من ناحية وارتباطها بصيغة الظاهرة الاجتماعية من ناحية اخري وصياغتها تتم في سياق ايدلوجي .
د – ظبط العوامل .
اهم مميزات المدخل التجريبي ميزة (الظبط) الا ان ظبط ظاهرة الاجتماع / تربوية يعتبر اضعف من منظومة التجريب الاجتماعي علي عكس مايري في العلوم الطبيعية فا لظاهرة التربوية تخضع لثمانية عوامل (( الجانب التربوي – العامل الايكولوجي – العمل الاقتصادي او العامل القرابي – العامل الثقافي العامل السياسي – الموقف التجريبي ............)) 0
كما ان تنوع النظريات الاجتماعية علي مدي تاريخ علم الاجتماع عامة وعلم الاجتماع التربوي خاصة تنوع في موقف هذه النظريات من تصنيف هذه العوامل وفق تأ ثيراتها علي الظاهرة التربوية موضوع الدراسة . فنظرية رأس المال سادت في الستينات هذا القرن استخدمها رجال علم الاجتماع التربوي الغربي لدعم العلاقة الوظيفية الشقين التربوي والاقتصادى رغم انها تعطى العامل الاقتصادى اهمية اولي في تشكيل الشق التربوي حتي بلغ الامر ان بعض علماء الاجتماع التربوي الغربي قالوا ان التربية تعني المال رغم حساسيتهم الشديدة من العامل الاقتصادي في الوقت الذي وجد اجتماع الشرق فى هذه النظرية فرصة لوضع المدرسة علي فقط الانتاج في المجتمع وبعد عقد من الزمان تبين ان القائد الاقتصادي من التربية اقل قدرا من عائدات اخري لقد تصور علم الاجتماع الغربي متمثلا فى البنائية الوظيفية او تحالف الاقتصاد والتربية يمكن ان يحقق العدل الاجتماعي املا في ظاهرة اجتماعية يحدث التعليم وفي ظاهرة الحراك الاجتماعي لكن الايام خيبت ظنونهم فراجعوا هذه الفروض وظهر ت إتجاهات في علم الاجتماع التربوي تعلي من شأن عوامل اخري تؤثر في الظاهرة الاجتماعية مثل الثقافة والسياسة وغيرها .

الفصل الثاني

(( الاستراتيجية الاثنوجرافية في البحث التربوي فهم دلالة النظام التعليمي لدي المتعلم يتطلب منا ان نتجاوز مناهج البحث الاميرية التي تقوم علي الجانب الكمي من الظاهرة التربوية وتهدف للوصول الى تعليمات ليس للمتعلم من تعميمات سوي كونة رقما بغير هوية وان نتجة الي المناهج الكيفية حتي يمكن ان نعيش ذات المتعلم وموقفها من النظام التعليمي الذي يخضع له ولايتم ذلك الا من خلال استخدام المنهجين الانثوجرافين التأويلي والنقدي واحدثا نقلة كبري فى منهجية البحث التربوي خاصة والبحث الاجتماعي عامة .
لذلك فان البحث التربوي اليوم في اشد الحاجة لاستخدام المناهج الاثنوجرافية لتطور رؤيته للواقع التعليمي من خلال رؤية المتعلم له والمدخل الاثنوجرافي كثير الفعل قليل الكلام يحقق خطوة كيفية كبيرة فى تناولنا لمشكلات المتعلم وما تلقاه النظم التعليمية من تحديات خلال القرن القادم
اولا:-مفهوم المنهج :- منهج البحث هو نمط مقنن من التفكير يحوط عملية انتاج المعرفة ( الطبيعية والاجتماعية ) وتقوم به جماعة عملية لتحقيق المشروع الاقتصادي والسياسى للطبقة التي ينتمي اليها .
فالمنهج في المدرسة الامبيريقية قوامة الاستقرار و يتمثل في عده خطوات تبدأ :-
1- بملاحظة الظوهر 2 – و إجراء التجارب 3- وضع الفروض التي تحدد نوع الحقائق التي ينبغي أن يبحث عنها 4- التحقق م نصدق الفروض أو بطلانها توصلاًُ إلى وضع قوانين عامة تربط بين الظواهر وتوحد العلاقات بينهما .
هناك ثلاثة مناهج ي : المنهج الوصفي – المنهج التجريبي – المنهج التاريخي
التعريف الامبيريقي لمنهج البحث يستهدف استبعاد أي تدخل للأيديولوجيا في منهج مسار البحث العلمي سواء في العلوم الطبيعية أم الاجتماعية
و استبعاد الأيديولوجيا له أسباب كثيرة أهمها : افتراض حيادية البحث فثمه منهج علمي واحد يقوم على المنطق لالستقرائى يستخدمه الجميع فيستبعدون ذواتهم أثناء إجراء البحث ويتركون الوقائع تعبر عن نفسها .
هدف اثبولوجيا التربية هو دراسة الظواهر بهدف وصفها وفهمها و تفسيرها دون إطلاق أي حكم معياري وفي ذلك يظهر أمران تسيء الباحث من ناحية المبحوث من ناحية أخري .
فالباحث هنا أداه صماء تعكس الواقع و تصفه أعمال العقل هنا أمر محدود فإن لحظات الابداع في تاريخ الإنسان هي اللحاظات التي سمح له فيها بترك العنان لخيال دون تقييده بخطوات مقننه وهذا الأمر تؤكده مسيرة البحث العلمي في مجال العلوم الطبيعية فإذا لم تتجاوز اماكس بلانك الوقائع الامبيريقية نموذجي نيوتن وهيوجنز في تفسيرهما لككارثة قوم البنفسجية في الاشعاع الحراري باستطاعت البشرية الانتقال الكيفي في إبداع الفيزياء المعاصرة .
أما تشييئ المبحوث تعني أن المنهج في العلوم الطبيعية يمكن استخدامه بنجاح في دراسة الإنسان فنحن نسمع عن الدنياميكا الاجتماعية والاستاتيكا الاجتماعية بحيث يمكن التحكم في المتغيرات التي تؤثر في الظاهرة ودراسة العلاقة بين المتغربين الرئيسين في الظاهرة و بالتالي الوصول إلى التعميمات التي يمكن تطبيقها و استثمارها في دراسة الظواهر الاجتماعية الأخري .
س: ما الفرق بين البحوث الكمية و البحوث الكيفية ؟
ج / الاثنوجرافيا ليست استراتيجية خاصة بالبحوث الامبيريقية فقط و بالتالي فهي ليست منهجاً و إنما هي استراتيجية تستخدمها في شتي كمناهج البحثية و بالتالي هناك اثنوجرافيا امبيريقية و أثنوجرافيا تأويلية وثالثة نقدية الجدول التالي يكشف عن الفروق بين البحوث الكمية و البحوث الكيفية
نوموطبقي (( خاص بالبني )) النظام الدور - التوقعات النسق الاجتماعي الفرد – الشخصية – الحاجات – ايدجرافيك (( خاص بالأفراد )) من أنماط البحوث النوموطبقية بحوث كل من البنائية و الماركسبة تتجه وبحوثهما نحو دراسة العلاقات بين البيئة التعليمية و بنية المجتمع ويتضح ذلك عندما نقارن المدرسة كتنظيم اجتماعي تابع للبني الاجتماعي التي تنتسب إليها المدرسة باعتبارها تنظيما اجتماعيا استتلاليته الاجتماعية و علم أصول التربية لا ينتهي عند السور المدرسي بل يتكلم في علم اجتماع المدرسة بل وعلم اجتماع بالفعل و تلك نقله كيفية في مسار علم اجتماع التربية .
التصنيف المنهجي لنظريات علم اجتماع التربية ستة نماذج حاكمه هي :-

-النظريات الوظيفية التقليدية
– النظريات الصراعية الامبيريقية
– – النظريات التحليلية الرمزية –
– النظريات النقدية الرمزية –
– النظريات النقدية التحويلية –
– النظريات النقدية الراديكالية .
بالتالي يمكننا تصنيف مناهج البحث وفقاً لهذه الاتجاهات الستة إلى المنهج الوظيفي الامبيريقي (( ويستفيد ايدلوجيا إلى التوازن وابستمولوجيا إلى الوضيعة ))
المنهج الامبيريقي الصراعى (( ويستند ايدلوجيا الصريح وايستمولوجيا إلى الوضعية ))
المنهج التحليلي الرمزي (( ويستند ايدلوجيا التوزان و ايستمولوجيا التغيير – العملية الثنوجرافية تتضمن عده عناصر شبيهة بعناصر الموقف الاكلينيكية .
1- باحث 2- ظاهرة اجتماعية ذات سياق ثقافي 3- حوار
يحق لنا القول أن نمط الاثنوجرافيا هو نمط الابميريقي فاستبعاد الثقافة و التاريخ هو في جوهرة استبعاد للأيدلوجيا وقد تكون الاثنوجرافيا الامبيريقي محقه من وجهة نظرها في استبعادها لتاريخ الظاهرة ولكنها لا يمكن أن تنسق في عناصؤها الحوار و أبرز ما في الأثنوجرافيا هو تأكيدها فلى الحوار بين الباحث و الظاهرة الاجتماعية و الحوار يمر بمرحلتين .
1- حوار صامت (( صامت من قبل الباحث )) 2- حاور صاخب فالباحث في مرحلة جمع المادة العلمية من البحوث يستخدم اللغة قطرة قطرة وسط صمت بليغ لمساعدة المنصوص أو الظاهرة على الإعلان عن نفسها وكلما ازداد الباحث نجاحاً في استثارة الظاهرة كلما بدأ المنطق في ثنايا المعلومات التي اعلنتها الظاهرة المدروسة فتتحول إلى مرحلة الوعي بالذات ويظهر ذلك بانتقال الباحث من عدم الفهم لشتات المعلومات المقدمة له في البداية إلى الفهم الذي يقود إلى التأويل الصحيح فيما بعد وبذلك يكون انتقلنا إلى مرحلة الحوار الصاخب وهو حوار بين ذات الظاهر ة خصوص وذات الباحث ويتم الحوار من خلال :-
1- أنماط الأسئلة الموضوعية 2- اتخاذ موقع غير العارف 3- حب الاستطلاع 4- مشكلة تخريج ما في الذات 5- إدارة المناقشة 6- نسخ الكلمات 7- مدي نفعية الحوار القائم على الحل 8- تبادل الأدوار خلال الحديث .
وهناك خمس ظواهر خاصة بالاتصال هي :-

1- نمط تبادل الأدوار في الحديث2- التحاور بين المتحدثين 3- المادات أثناء الحديث
4- الصيغ المستخدمة في الحديث 5- التقريرات التضمنه في الحديث .
وعند تحليل الحوار من زاوية تبادل الموقع يستوجب الأمر الاعتبارات التالية :-

1- الطرق التي يتبادل بها المشاركان فى الحديث ادوراهما .
2- التنافس من اجل تبادل الادوار .
3- استخدام المقاطعة فى الحديث .
4- الطرق المستخدمة فى البناء التعاونى للحديث خلال تبادل الأدوار .
5- الاختلافات الناتجة من النوع ( ذكر / أنثي ) .
6- بناء و إدارة الأفكار الرئيسية في الحديث عن طريق تفصيلات الأدوار و تقديم الأفكار الرئيسية .
س: اشرح مدعماً اجابتك بالأمثلة أهم الاسترايتجيات يستخدمها الباحث الأثنواجرافي لانجاز بحثه .
أولاً :- الملاحظة من خارج الظاهرة .
الملاحظة هي ملاحظة الطالب المعلم لسيراً حد الدروس في قاعة هذا الأمر مختلف عن وجود أحد الباحثين داخل الفصل الدارسى بطاقة ملاحظة يدرس من خلالها سير الدروس لأن وجوده داخل الفصل بشكل مشخص يجعله بالنسبة للطلاب أحد عناصر الدرس مما يؤثر في استجابات التلاميذة نحوه .
ثانياً :- الملاحظة بالمشاركة .
يتم خلال قيام الباحث باحتلال موقع في شبكة العلاقات الاجتماعية التي تشكل الظاهرة موضع الدراسة كأن يكون معلماً داخل مدرسة أو حاملا في مصنع أو مشرعاً في أي مؤسسة للعمل والانتاج رئيسياً مرؤوساً وكلما ازدادت خبرة الباحث السوسيلوجية كلما استطاع أن يحقق اقتراباً أفضل من الظاهرة المستهدف دراستها .
ثالثاً :- المقابلة الشخصية .
فقد يقابل بالترحاب وقد يقابل بال*** و تتطلب الأمر حنكة سوسيرلوجية للباحث تمكنه من الحياة داخل الظاهرة لمدة قد تكون غير معلومة وقد تدخل عوامل كثيرة خارج إدارة الباحث في تشكيل حياته خلال الفترة التي سيستغرقها ابعث .
رابعاً :- الحوار مع النصوص .
أهم مصادر المعطيات في البحث الأثنوجرافي و النصوص نوعان أحدهما الوثائق التي تتداخل مع دراستنا للظواهر الاجتماعية ، قوانين ، لوائح ، سير الحياة ألخ و الثاني هو التي يستخلصها الأثنوجرافي للقاءات التي يعقدها مع الأشخاص موضوع الدراسة و تلك النصوص يدخل فيها أي معلومات ثم جمعها خلال التفاعل مع أفراد الظاهرة المدروسة سواء كانت مكتوبة أم مسجلة على شرائط ضوئية أو شرائط بصرية أم شرئط الفيديو و الحوار مع هذه النصوص حاور يبحث عن مغزى ومعني الأفعال التي يؤكدها الأشخاص داخل الظاهرة المدروسة لذلك فالنصوص ليست مجرد كلما تعكس حياة ناس لهم إرادات ويتفاعلون مع عناصر اجتماعية ومادية تشكل المناخ الذي يعيشه الفراد المشكلين للظاهرة .
خامساً :- استراتيجية دراسة الحالة .
دراسة الحالة هي استراتيجية الهدف فيها الرئيس منها هو دراسة حالة اجتماعية ما بالتخصيص لذلك فإان نتائجها ترتبط بقدر أو بأخر بهذه الحالة شخصاً كان أم جماعة أن كل دراسة اثنوجرافية هي دراسة حالة وليس كل دراسة حالة هي بالضرورة دراسة اثنوجرافية فارق أن الدراسة الاثنوجرافية هي دراسة كيفية أما دراسة الحالة فيتمكن أن تكون كمية وكيفية معاً ولا يصح اقول أن دراسة الحالة نمط من أنماط البحث الاثنوجرافي .
س : اكتب بإيجاز في معايير اختيار المشكلة البحثيةفي البحث التربوي .
مقدمة البحث و أهميته .
أن العلم في جوهرة آليه لتغيير الواقع إلى ما هو أفضل وهذا التغيير لي من الشرط أن يستشعره العالم فحسب بل من الضروري أن يشعر به الرجل العادي فكل معرفة لا تؤدي إلى تطور حقيقي وملموس لا داع لها ولا مبرر لوجودها واستمرارها .
و أن كنا في مجال العلوم الطبيعية لازلنا في حاجة ماسة لأن نلتمس ذلك في العلوم الاجتماعية و التربوية و العوم التربوية و الاجتماعية ال تعاني من نقص ولكن احساس أصحاب المصلحة الحقيقية بها يكاد ويكون معدوماً .
و على الرغم من الحم الهائل من البحوث التربوية في المجالات المختلفة إلا أن حيث يتهم بالحبكة المنهجية و اعتبارها هدفاً في حد ذاتها و ليست وسيلة لتحقيق أهداف أبعد .
مشكلة البحث تتحد في تساؤل رئيس تتفرع منه تساؤلات فرعية التساؤل الرئيس هو .
س : ما المعايير الحاكمة لنظام البحث التبروي كما يراها أعضاء هيئة التدريس بقسم أصول التربية ؟
أما التساؤلات الفرعية فهي :-
ما معايير اختيار مشكلة البحث في بحوث أصول التربية ؟
ما معايير اختيار منهج البحث في بحوث أصول التربية ؟
ما معايير اختيار إنتاج المعرفة التربوية في بحوث أصول التربية ؟
ما معايير تقويم بحوث أصول التربية ؟
ما التصور المقترن لاعادة صياغة نظام البحث التربوي في أصول التربية ؟
حدود البحث :-
الحدود الأكاديمية :- يقتصر البحث على معايير اختيار مشكلة البحث معايير اختيار منهج البحث ومعايير المعرفة التربوية ومعايير تقويم البحث التربوي و ذلك في بحوث ما بعد الدكتوراه في مجال أصول التربية .
الحدود البشرية :- يقتصر البحث على أعضاء هيئة التدريس الثلاث (( مدرس – أستاذ مساعد – أستاذ )) ومن ثم فأن معاني أعضاء هيئة التدريس من المعيدين و المدرسين و المساعدين لن يدخلوا في نطاق هذا البحث .
ينطلق هذا البحث من المنطلقات الآتية :-
الباحثون (( أعضاء هيئة التدريس )) هم أكثر العناصرة قدرة على تحديد جوانب القوة و القصور في البحث التربوي .
الباحثون هم الفئة الأكثر و عياً بالنظام الأمثل للبحث التربوي بما يمكنه من أداء دورة في انتاج المعرفة التربوية واداولها وتطويرها .
الرؤية الموحدة لنظام البحث التربوي (( معني – هدفاً – نموذجاً – منهجاً – تقويماً )) أساساً قوياً لإعادة فكراً وتطبيقاً .أأليبليبليب
حاجة المشتغلين بالبحث التربوي في أصول التربية إلى معايير ترشد حظاهم في طريق البحث التربوي .
منهج البحث :-
يستخدم البحث المنهج الانثوجرافي وهو مناسب إلى حد كبير للدراسات ذات المدخل الكيفي وتجعوا الأنثوجرافي إلى الدراسة الوصفية البحتة لوقائع الفكر و المعرفة وتركز الأنثوجرافية اهتمامها على أكبر بدراسة الحياة اليومية في واقعها متحرراً من المسلمات و المزاعم المتبقية دون فرض رؤية بعينه عنها
وتحاول الدراسات الكيفية فهم الخبرة الإنسانية الحية فما المواقف الاجتماعية اليومية معتمدة في ذلك على طرائق مثل الملاحظة و المشاركة و المقابلات العميقة و الوثائق الشخصية التي تنتج بيانات أثنوجرافية وكيفية تمكن الباحث من رؤية العالم كما يراه الإنسانية موضوع البحث فمهمة الباحث الأساسية يجب أو تنحصر في الملاحظة و السعي من أجل التهم و الفهم فقط .
ومشكلة هذا البحث ستكون إجرءاتها كالآتي :-
بحكم انتماء الباحث مجتمع الدراسة الحالية وهو أعضاء هيئة التدريس في قسم أصول التربية بكلية التربية سيحاول تحديد المعايير الحاكمة لنظام البحث التربوي وذلك باستخدام :-
1- الملاحظة المشاركة 2- المقابلة الشخصية العميقة .
إجراءات البحث .
أولاً :- دراسة نظرية تستهدف توضيح النقاط الآتية .
1- البحث التربوي وأصول التربية .
2- تصنيف البحوث التربوية في مجال أصول التربية
3-المعايير الحاكمة لنظام البحث التربوي في أصول التربية
ثانياً :- دراسة أثنوجرافية تستهدف .
الوقوف على اراء أعضاء هيئة التدريس في قسم أصول التربية بكلية التربية بطنطا في أهم المعايير الحاكمة لنظام البحث التربوي في تخصص أصول التربية وهي المعايير المتعلقة (( اختيار مشكلة البحث – اختيار منهج البحث – إنتاج المعرفة التربوية – تقويم البحوث التربوية ))
ثالثاً :- مخلص لأهم نتائج الدراسة الأثنوجرافية وتفسيرها .
رابعاً :- خاتمة وتوصيات .
أولاً :- الدراسة النظرية .
1- البحث التربوي و أصول التربية .
يعتبر مبحث أصول التربية منن أكثر المباحث التربوية اتساعاً وذلك لارتباطه بمنطوقة العلاقات الكلية في المجتمع و أصول التربية كمبحث يعني النشاط الذي يستخدم المنهج العلمي في دراسة التربية في علاقتها بالإنسان الاجتماعية المختلفة بالاستعانة بالعلوم المختلفة التي تدرس تلك الإنسان حيث يشكل كل نسق أصلاً من أصول التربية فالبحث التربوي من الزاوية الاجتماعية نشاط اجتماعي يقوم على مسلمات فلسفية و أيديولوجية ينتج عنها رؤي فكرية توجه الباحث إلى فهم الممارسات التربوية داخل حجرة الدراسة و المدرسة وهذه الرؤية بها أهميتها في النشاط البحث فهي تحدد طبيعة العلاقات التي يشملها البحث – وتحدد الطريقة التي ينظر من خلالها إلى مهمة التغيير في المدرسة ووجهته وكيفية حدوثة .
و الأدوات و التكتيكات المستخدمة في البحث التربوي غير محايدة كما تخضع للنسبية الحضارية التي ترتبط قيمتها وجدواها بالسياق الحضاري و المعرفة التربوية المنتجة في النهاية لا يمكن اعتبارها معرفة برئيه أو محايدة و إنما محايدة و إنما معرفة متحيزة وموجهة .

تصنيف البحوث التربوية في مجال أصول التربية .
1- من حيث القائمين بالبحث: -
بحوث فردية : وهي التي يقوم بإنجازها باحث واحد بمفرده بهدف دراسة قضية تربوية فعينة و البحث الفردي غالباً ما يتأثر فالانطباع الذاتي القائمة به .
بحوث جماعية :- وهي التي يقوم بها باحثون متعددون قد يكونوا من نفس التخصص او مختلفون فى التخصص ويتفقون في الهدف .
ويمكن تصنيف البحوث الجماعية الي ثلاثة تصنيفات وهي :-
أ – بحوث جماعية فى نفس التخصص كأن يتفق أكثر من باحث علي دراسة قضية بعينها .
ب – بحوث جماعية متعددة التخصصات يقوم بها باحثون ينتمون الي تخصصات متعددة لدراسة ظاهرة معينة .
جـ - بحوث جماعية متداخلة التخصصات يلجأ اليها الباحثون فى تخصصات مختلفة ولكن يفعلونها فى دراسة ظاهرة معينة من زوايا متداخلة التخصصات حيث يتناولهل كل باحث من زاوية تخصصة وتأتي النتائج المتكاملة من حيث الظاهرة الواحدة جمعت عدة فروع علمية اتفقت فى الهدف .
2- من حيث الهدف من البحث :-
تصنيف البحوث التربوية فى مجال أصول التربية الى نوعين من البحوث وهما :-
*1 بحوث اساسية ( البحتة )
وهي بحوث أكادمية او نظرية تشغل اساسا بمحاولة التوصل الي الحقائق والتعليمات المتصلة بموضوع معين بهدف الاسهام في نمو المعرفة العلمية في التخصص .
*2- بحوث تطبيقية وهي بحوث تهدف الي تطبيق المعرفة العلمية فى حل المشكلات التربوية الملحة .
3- من حيث طبيعة البحث :-

بحوث رد الفعل : هي البحوث العلاجية التي يقوم بها الباحثون للتصدي لظاهرة معينة في الواقع الاجتماعي بهدف مواجهتها وتقديم حلول للتغلب عليها
بحوث مباداة : وهي التي يقوم بها الباحثون بهدف تقديم محاولات لتطوير الواقع التربوي .
و بحوث الماضي :-هذا النوع من البحوث يقوم به الباحثين من أجل الغوص في الماضي بهدف التعرف على محاولات الاسبقين في معالجة القضايا التربوية .
4- من حيث المنهج المستخدم.
المنهج نمط من التفكير يقود عملية إنتاج المعرفة و تداولها وتراكمها وهو نمط من التفكير القصدي الذي العقل الإداركي أو المعرفي و التفكير القصدي ذو طبيعة اجتماعية تتضح في قضيتين هامتين هما :-
أولاً :- منهج البحث في أي شكل من أشكاله ذو أبعاد فلسفية و أيديولوجية .
ثانياً :- أي نشاط بحثي يتم داخله جماعة علمية يعمل من خلالها الباحث ويستمد شرعية وجودة العلمي من خلالها .
ويناء على ذلك يكون نمطيت من الجماعات العلمية هما :-
الوضعيون الكيفيون لكل جماعة منهما منهج في تبادل القضايا لذلك فإننا نميز بين نوعين – البحوث التربوية الكيفية ابحوث التربوية الكمية .
هي نشاطات علمية يبحث أنصارها عن ادراك الحقائق الماثلة أمامنا و نشاطهم البحث يركز على تفسير هذه الحقائق تفسيراً علمياً بغرض التوصل إلى القوانين الحاكمة للظاهرة ويعتمدون في ذلك على الاستبانات و الاختبارات وطرئاق في التحليلات الاحصائية تنتج بيانات كمية .
البحوث التربوية الكيفية :-
هي نشاطات بحثية تتبعها الجماعات العلمية الكيفية الذين يبحثون عن فهم الخبرة الإنسانية الحية في المواقف الاجتماعية اليومية ونشاطهم يقوم على الفهم للسلوك الإنساني من الداخل – المعاني – المفاهيم – التعريفات – الايمارات وذلك بهدف التوصل إلى القواعد الحاكمة للسلوك ويعتمدون على طرائق مثل الملاحظة بالمشاركة و المقابلات العميقة – و الوثائق الشخية .
3- معايير البحث التربوي في أصول التربية :-
1- معايير أختيار مشكلة البحث .
إن تخصص أصول التربية تخصص متسع وذلك لوجود عدد لا بأس به من الدوائر التي يختص بحثها لعل أهمها (( فلسفة التربية – تاريخ التعليم – اجتماعات التربية اقتصاديات التعليم – التخطيط التربوي ألخ .
و الباحث أمام هذه الدوائر يجد نفسه في حاجة إلى تحديد الدائرة التي يبحث فيها وهذا أمر يحتاج إلى وعي كاف منه و ليس معني اختياره دائرة معينة إهمال شأن بقية الدوائر فكافة الدوائر متشابكة ومتفعلة كما هو الحال في كافغة العلوم الاجتماعية و الإنسانية أن الباحثون يسلكون عادة طريقين على طرفي نقيض وهما معيارين مختلفين وهما :-
2- معيار السهولة و اليسر :
يري أن أسهل طريق لاختيار مشكلة بحثية هو الخروج منها بأسرع ما يمكن صاحب هو الطريق عادة يلجأ إلى أقرب مشكلة وردت على ذهنه أو ردها مسئول أمامه أو وجد الطريق إليها ميسوراً .
معيار الدقة و العناية : أهم ما يبرر العلمي عامة و البحث التربوي خاصة هو قدرته على إنتاج المعرفة بها المعرفة هي القادرة على مساء الإنسانعلى التعامل الإيجابي مع المتغيرات المتلاحقة في عالم اليوم .
3- معايير اختيار منهج البحث :-
يرتبط اختيار الباحث لمنهج البحث بطبيعة لظاهرة التي يدرسها و طريقته في تناولها و الهدف من البحث ومن ناحية أخري فإن هناك معيارين أساسين يتدخلان في اختيار منهج البحث وهما :-
لمعيار الثاني يقوم على أساس النظرية و الإطار الفكري الذي ينطلق منه الباحث تفوقاًُ لهذا المعيار تتعد المداخل المنهجية بتعدد المدارس فقد يكون مدخل الباحث امريقياً أو نهائياً أو كيفياً .
وطبقاً لهذا فقد اختلف اختيار الباحثين في العلوم الاجتماعية و التربوية لمناهج البحث باختلاف الامبريقية التي تقيم على المعالجة العملية الاحصائية للظاهرة الاجتماعية و التربوية – بينما الظاهرة الاجتماعية و التربوية – بينما يته الكيفيون بالبحوث ذات الطابع الكيفي التي تعتمد على الظاهرة الاجتماعية و التربوية في إطاراها الثقافي و الاجتماعي معتمد على المعاني و المعايير و المعتقدات على اعتبار أنها نتاج للتفاعل الاجتماعي ومحرك له في الوقت نفسه .
مما سبق يتضح في ظل فشل البحوث الامبريقية في العلوم الاجتماع تربوية ومناهجها الكمية و التي تحاول تسئ الظاهرة الاجتماع تربوية لقدرتها على دراسة الظواهر التربوية ضمن إطارها الثقافي الاجتماعي لاعزالها عنه بهذا تضغي عليها صفتها الاجتماعية .
وبناء على ما تقدم فإن أهم ما تميز باحث عن أخر خاصة في المجالات التربوية ليس تمكن الباحث من طرق مناهج البحث التربوي إنما مهارات الابداع و الابتكار و التفكير الناقد المحلل وقد يتطلب ذلك أن يقضي الباحث عمرة لتمكن من ذلك .
4- معايير تقويم البحث التربوي :-
أهم ما يمز بحث تربوي عن أخر هو مدي قدراته على تحقيق الهدف من إجرائة لذلك فإن الباحث لابد أن تكون لدية قناعات على أصلية حول مدي الأهمية و الإضافة العلمية التي يتضمنها بحثه منها أن البحث في التربية ليس لمجرد المتعة العقلية و تأكيد لذات فحسب بل يجب أن يكون ملبياً لتطلعات معينة في المجال التربوي مثل دراسة مشكلة أو ظاهرة تربوية أو محاولة تطوير الواقع التربوي أو إعادة صياغة قضية تربوية معينة .
فالذي يخضع للتقويم ليس الشكل العام للبحث من حيث استيفائه للإجراءات المنهجية و إنما القضية 1- موضوع الدراسة ومدي حاجة المجال التربوي إليها 2- طرية الباحث في تناولها و اسلوبة في معالجتها وقدرته على تقديم مقترحات من شأنها الاهتمام في النهوض بها .
ونجد بعض الباحثين غارقين في إجراء عدد من البحوث التربوية على غير قناعة منهم أو وعي بأنها تسد حاجة حقيقية في الميدان التربوي إنما بعرض الانتشار أو يكون لهم دراسات منشورة رغبة في الترقي وقد أدي اهتمام عد من الباحثين بالشكل على حساب المضمون في البحوث التربوية إلى ضعف الانتاجية العملية وذلك يرجع للأسباب التالية :-
*- الجمود الفكري فالفكر إذا افتقد روحة وروحة حريته .
*- أحادية الوجهة فنجد باحثين التربويين يلتزمون وجهة واحدة لا يغيرونها ولا يعددونها .
*- التفكك و التشتت وذلك لغياب الفكر الفلسفي الذي هو فكر علمي تكاملي مترابط ، منظم ، منتظم .
*- التعبد بل الالتزام الكامل المنهج و تقنياته و الرضا بل الاكتفاء بها عن البحث فيما وراءها من أصول ودلالات
*- معظم النتائج التي يعرضها الباحثون خاصة في الدراسات الميدانية يمكن التوصل إليها دون إجراء هذه البحوث الميدانية ولو حظ كثيراً أن أصحاب البحوث الميدانية التي يتقدمون بها للترقية و أيضاً في البحوث المنشورة أو المقبولة للنشر في المجالات التربوية و المؤتمرات السنوية وفي الرسائل الجامعية
وضع معايير التقويم لدي الباحث في أصول التربية من شأنها ترشيد جهد الباحث وتوجيهه نحو الجدة و الأصالة و الاتقان ويؤدي الالتزام بها إلى تجاوز الباحث يخضع لنموذج من التقويم هما :-
1- التقويم الذاتي حث تقوم الباحث نفسه في كل خطوات بحث بدءاً من اختيار المشكلة البحثيه مروراً باختيار منهج البحث الملائم و انتهاء بالنتائج التي يتوصل إليها .
2- التقويم الخارجي وهو تقويم الأخرين للباحث قد يكونوا أعضاء في نفس الجماعة العلمية التي ينتمي إليها أو زملاء في نفس التخصص أو محكمين أو أعضاء في لجان للترقية في كل الحالات يكون الهدف من التقويم هو إضفاء طابع العملية على البحوث التربوية بما يحقق وظيفتها في خدمة المجال التربوي
ثانيا: الدراسة الاثنوجرافية :- الاثنوجرافية تركز اهتمامها علي دراسة الحياة اليومية ( مهمة الباحث يجب ان تنحصر فى الملاحظة والسعي من اجل الفهم والفهم لاغي الاعتماد علي الاحصائيات والبيانات والتي تعتمد عليها التنظيمات والمؤسسات الرسمية بالمجتمع .
اداة البحث :-
الدراسة فى المدخل الكيفي يعتمد علي الملاحظة و المشاركة ((والمقارنة العميقة )) وذلك للحصول علي بيانات اثنوجرافية وصفية وكيفية حول المعايير الحاكمة لنظام البحث التربوي .

مجتمع الدراسة :-
تنصب الدراسة الاثنوجرافية علي الباحثين من اعضاء هيئة التدريس بفئاتهم الثلاث ( المدرسون الاساتذه المساعدون – الاستاذه ) فان العينة التي تتخذها هذه الدراسة مجالا لعينة قصدية طبقية قصدية لانها اختبرت بشكل قصدى طبقا لانها من اعضاء هيئة التدريس تتفاوت درجاتهم العلمية وتعتبر مجتمع الدراسة صغير نسبيا لذا ملاحظتة لم تكن صعبة نظرا للاحتكاك المباشر والمستمر الذي يحدث بين الباحث ومجتمع الدراسة سواء داخل القسم او في حلقات السمينار الاسبوعية اما المقابلة الشخصية العميقة والتي حرص الباحث عليها لاثراء الدراسة فقدمت فى جو من الطمأنينة والثقة لان الباحث زميل لمن تمت مقابلتهم كما تمت في غياب تحيز الباحث أي رأي يستمع الية من البعض دون الاخر والباحث قد اجتهد والتزم باستماع كل أفراد مجتمع الدراسة وسجلها كما هى ولم يحاول استنتاج او الايحاء ببعض الاستجابات .
عرض وتحليل نتائج الدراسة الاثنوجرافية :-
ان الدراسة اهتمت بمحاولة التوصل الي اهم المعايير الحاكمة لنظام البحث التربوي كما يراها اعضاء هيئة التدريس بقسم أصول التربية بكلية التربية جامعة طنطا وقد قسم الباحث هذه المعايير الي أربعة أقسام هي
1- معايير إختيار مشكلة البحث .
2-معايير إنتاج المعرفة التربوية.
3-معايير اختيار المنهج
1- معايير اختيار المشكلة في بحوث اصول التربية
تضمن هذا المحور ستة بنود تدور حول حول اهم المعايير التي يضعها الباحثون فى الاعتبار عند اختيارهم لمشكلة البحث .
1- من حيث المصادر التي يستقي منها الباحثون مشكلة البحث في أصول التربية أفاد معظم الباحثين بأنها اجتهادات فردية كما رأي عدد قليل منهم بأنهم يعتمدون على محاور المؤتمرات السنوية في المجالات الاجتماعية و التربوية .
2- وفيما يتعلق بكون البحوث التي يجبرونها بحوث رد فعل أو بحوث مباداه منهم لاعادة صياغة الواقع التربوي أفاد عدد كبير من الباحثين أن معظم بحوثهم من النوع الأول حيث ينتظر الباحثون ظهور مشكلة في الواقع .
تربوي و الاجتماعي ليدرسونها وهي بذلك تأخذ الشكل العلاحي .
لما أن محاولات الباحثين القيام يبحثون من النوع الثاني قليلة وكلها بحوث التخطيط و المستقبليات .
من حيث تأثر الباحثين في أصول التربية بالمناخ العام السائد للمجتمع عند اختيارهم لمشكلاتهم البحثية من عدمه أفاد عدد كبير منهم أن معظم بحوثهم مسايره للاتجاه العام السائد في المجتمع أما القلة القليلة من البحوث فهي بحوث مغايرة بمعني تأخذ الشكل النقد الذي برفض الواقع و يبحث عن صياغة جديدة له .
من حيث تفصيل الباحثين للبحوث النظرية أو الميدانية أفادة بأهمية النوعين من البحوث فالففكر النظري ضروري في البحوث التبروية و الدراسات الميدانية ضرورية للتعرف على الواقع عن قرب أصحاب المصلحة الحقيقيين في الميدان كما لإاد البعض قناعته بالدراسات الميدانية الكمية ورغم ذلك يحرصون على أجرائها .
من حيث أهم القضايا الجديدة بالبحث و الدراسة في الأزمة الراهنة في مجال أصول التربية أفاد الباحثون بأنه يجب أن يتعرض البحث التربوي لدراسة قضايا السلوكيات مثل ال*** و الإرهاب و البيئة و الشباب و الصحة و الغزو الفكري و التحديات العالمية و على رأسها العولمه و رأي الباحثون بأهمية ارتياد آيات جديدة في البحث التربوي ودراستها بشكل غير تقليدي .
6- من حيث أولويات البحث التربوي كمعيار لاختيار مشكلة البحث بمعني هل يتناول مشكلات تتعلق بالماضي أم الحاضر أم المستقبل فقدي انقسم الباحثون إلى ثلاثة اتجاهات أكد الأول على أهمية بحوث الواقع وهم معظم الباحثين بينما أكد الثاني على الاتجاه الثاني على أهمية بحوث التراث وعددهم قليل جداً و أكد ثالث على أهمية بحوث المستقبل وهناك معياراً يلجاً إليه الباحثين عند اختيارهم لمشكلات بحوثهم و ليس في أصول التربية فحسب بل في تخصصات كثيرة تربوية و غير تربوية وهو التبعية و النقل عن بحوث أجنبية و محاولة تطبيقها على الواقع الممصري وهذا في حد ذاته معيار يكرس التبعية في البحث التربوي خاصة في مجال أصول التربية الذي يرتبط العمل البحثي فيه بالواقع الاجتماعي و السياق الحضاري و الخصوصية الثقافية للمجتمع المصري
2- معايير إنتاج المعرفة التربوية في بحوث أصول التربية .
تضمن هذا المحور سبعة بنود هي :-
1- من حيث مبررات إقدام الباحثين على البحث التربوي هو كونه أداه للترقية و الترفيع في الوظائف الجامعية العلي أما كون البحث مشاركة منهم في إنتاج المرعفة فقد أوضع عدد كبير منهم بأن ذلك مبرر قوي لإجراء البحث التربوي إلا أنه ليس المبرر الأوحد فالهدف من البحث هو الترفيه بالدرجة الأولي و أي بحث علمي مشاركة في إنتاج المعرفة التربوية إذا أحس \ن اختيار مشكلته و أحسنت معالجته باستخدام منهج علمي مناسب .
2- من حيث كون البحث التربوي في أصول التربية وصفاً للواقع تفسيره أم إعادة صياغته و تطويره أفاد الباحثون أن بحوثهم تحاول تقديم وصف للواقع التربوي و تفسيره وتوضيح العلاقة بين العناصر المكونة له بينما أفاد عدد قليل منهم تسعي بحوثهم نحو إعادة صياغة الواقع التربوي و تغييره للأحسن ولكن لا يحدث متابعة لنتائج البحوث من قبل المسئولين لما أكد الباحثون أن مهمة البحث التربوي لا تتجاوز مرحلة الوصف و التفسير أو هي محاولة للحفاظ على الوضع الراهن و برر بعضهم ذلك بأن الباحثين و اقعية تحت ضغوط مستترة أو هناك حساسية اجتماعية تجاه بعض البحوث .
3- من حيث اسهام البحث التربوي في أصول التربية في صناعة السياسة التعليمية و إتخاذ القرار التربوي أكد الباحثون على قدرة البحث على ذلك و لكن نظراً لأن دورهم يتوقف عند البحث فقط فإنهم يرون أن الواقع لا يشير إلى ذلك إلا في حدود ضيقة جداً .
4- من حيث أي الأطراف أكثر دراية في تحديد أهداف التعليم ومحتواه و أساليبه الخبراء في وزارة التربية و التعليم أم الباحثين أفاد الباحثون أن الخبراء لييسوا أكثر دراية من الباحثين ولكنهم أكثر تأثيراً وقوه في اتخاذ القرار الكفيل بتحقيق ذلك وفي رأي الباحثين أي هذا يعتبر لهم في إنتاج اجتماعي معرفة التربوية .
5- من حيث قدرة النظام التعليمي على تطوير نفسة بناء ووظيفة و ابهام لبحث التربوي في ذلك أكد الباحثون بأن خطوط النظام التعليمي تتبع من خارجة و البحث التربوي بل و الباحثين أنفسهم جزء من النظام الذي هو تابع للمؤسسة السياسية التي تمتلك القرار السياسي لهذا فأن ابهام البحث التربوي في إنتاج المعرفة التربوية يظل على المستوي النظري فقط .
6- من حيث حاجة إنتاج المعرفة التربوية و تطويرها إلى بحوث الفريق أو بحوث تعدد التخصصات أو تداخل التخصصات أكد المجتمع على أهمية تلك البحوث ولكن المناخ العام السائد في قسم أصول التربية غير مساعد على ذلك .
7- من حيث اسهام البحوث التربوية في أصول التربية في اضافة جديد للعلم التربوي أفاد الباحثون أن كل بحث إنتاج للمعرفة التربوية ولكن هذا أمر لا يسلم به فعلية المزيد من الحفظ فليس كل الباحثين للمعرفة فبعضهم ناقل للمعرفة .
3- معايير اختيار المنهج في بحوث أصول التربية :-
تضمن هذا المحور ستة بنود :-
1- من حيث تطويع المنهج طبقاً لطبيعة مشكلة الدراسة أو العكس أفاد عدد كبير من الباحثين بأنه من الضروري أن يطوع المنهج ليناسب مشكلة الدراسة وطبيعتها و أن يحاول الباحثين تفعيل مناهج البحث في دراسة القضايا التربوية و أفاد عدد قليل من الباحثين بأن العكس يحدث حينما يلجأ الباحثون إلى تطويع مشكلة الدراسة لكي تناسب منهج بعينه و الأكثر من ذلك يضطرون هؤلاء لرفع المنهج و إجراءاته وجعل الأولوية لهما .
2- من حيث الاهتمام باستخدام الاحصاء و تعظيم ما يترتب عليها من أرقام و قياسات و أهمية ذلك في بحوث أصول التربية أكد معظم الباحثين أن الاحصاء ضروري في البحوث الميدانية التي تتطلب استخدام الاستبائة كأداة بحثيه تجمع المعلومات عن موضوع معين و الافراط فيها أمر لا مبرر له و أفاد بعض الباحثين أنهم يهتمون بالاحصاء و الأرقام في بحوثهم على القضايا بحثيه تتطلب ذلك لما لها من أهمية في تقويم بحوث أصول التربية .
3- من حيث الحرص علي توخي الموضوعية وما تتطلبة من الحصول علي بيانات دقيقة وإمكانية تكرار الملاحظة في بحوث أصول التربية أوضح الباحثون بأغلبية الاراء بان هذا أمر للسعي نحو خرافة خاصة في العلوم الاجتماعية والتربوية واكد علي أهمية الموضوعية وضرورة معالجة القضايا التربوية بحيادية وهؤلاء انصار استخدام المنهج العلمي فى العلوم الطبيعية في بحوث أصول التربية .
4- من حيث موقف الباحثين من الدراسات الحقلية المعتمدة علي خبرة الحياة اليومية والتفاعل المباشر في بحوث أصول التربية أكد الكثيرين علي أهمية هذه الدراسات وضرورتها في بناء العلم التربوي خاصة في مجال اصةل التربية وعلم الاجتماع نظرا لاعتمادها علي مناهج بحث كيفية مناسبة لدراسة الانسان وتفاعلاتة المباشرة اليومية .
5-من حيث موقف الباحثين من زيادة او قلة عدد افراد العينة واهمية ذلك في بحوث أصول التربية افاد الباحثون ان هذا أمر يتوقف علي طبيعة مشكلة الدراسة وحددها وبصفة عامة فقد تبين للباحث من خلال المقابلة والملاحظة والمشاركة ان الباحثين في اصول التربية يفضلون استخدام عينة كثيرة العدد .لاعتقادهم بان كثرة العدد في العينة مؤشر جيد لدقة النتائج التي يتوصلون اليها اما محاولة الباحثين لاستخدام عينة قليلة العدد فهو أمر لايقبل علية الكثير من الباحثين في اصول التربية ومعني ذلك انهم يميلون لاستخدام مناهج بحث كمية علي الرغم من قناعتهم بأهمية وضرورة المناهج الكيفية وذلك لان المداخل الكيفية تحتا ج لوقت أطول مما تتطلبة المداخل الكمية وأخيرا فإن الارقام والاحصاءات فى البحوث الكمية لها بريق يخطف انظار الباثين علي اعتبار انها تخظى باولوية في تقويم بحزث أصول التربية .
3- معايير التقويم في بحوث أصول التربية .
تضمن هذا المحور ستة بنود وهي كما يلي :-
1- من حيث ضرورة وضوح مكان الباحث في العلم التربوي الذي ينتمي إليه ومكانته في المجتمع الذي ينتسب إليه و أهمية ذلك في تقويم البحث التبروي في أصول التربية جاء أداء الباحثين مجتمعة على أهمية هذا المعيار في تقويم بحوث أصول التربية و مبررهم أن أدراك الباحث لمكانته في العتلم التبروي يفرض علية عبئاً مضاعفاً عند أختياره لمشكلة أو قضية تربوية يتصدى لدراستها ومحاولة معالجتها بدقة ووعي كاملين بما يمكنه من الوصول إلى نتائج تهم في بناء العلم التربوي الذي ينتمي إليه وتطوير المجتمع الذي ينتسب إليه .
2- من حيث أهمية وضوح مضمون البحث و أهميته ومغزاه وفلسفة الباحث في تناول وبراعته في اختيار المنهج المناسب لمعالجته في تقويم بحوث أصول التربية أكد الباحثون على أهمية ذلك و اعتباره معياراً ضرورياًُ لتقويم بحوث أصول التربية .
3- من حيث حرص بعض الباحثين على استكمال الشكل و التأكيد على الحبكة المنهجية في بحوث أصول التربية و اعتبارهما ضروريين في التقويم أكد الباحثون على أهمية استكمال الشكل والإجراءات المنهجية على اعتبار إنهما وسيلة و ليست غاية كما اوضحوا أن عدد كبير من الباحثين يتهم بالسكليات و الحبكة المنهجية إلا أن ذلك من وجهة نظرهم لا يكون له الأولوية في التقويم يجب أن يهتم التقويم بأمور أعمق من الشكل و المنهج و يركز على أمور تتعلق بالفكر و المذهب ووضوح القضية المعالجة وضرورتها في دعم العلم التربوي الأصيل .
4- من حيث انشغال بعض الباحثين في أصول التربية بمعايير معينة لتقويم البحث التربوي لاحساسهم بإنعدام الجدوي منه أكد الباحثون على وجود هذا الإحساس لدي بعض الباحثين بما يشعرهم بالاحباط و الفشل و بالتالي عدم انشغالهم بمعايير معينة للتقويم ويتركون ذلك للظروف أفاد عدد من الباحثين بأن الشعور بعدم الجدوي من البحث التربوي وقلة فاعليته يمكن أن يثير حماس الباحثين لإجراء المزيد من البحوث لتلافي السلبيات مع التمسك بالايجاب التي تخطي بأهمية في التقويم ة تسهم في صياغة الواقع التربوي المصري .
5- من حيث سعي بعض الباحثين إلى لمس المناخ السائد في لجان الترفيه ومحاولة مسايرته ومجازاته و أهمية ذلك في تقويم بحوث أصول التربية أفاد الكثير من الباحثين بأن الغالبية العظمي من الباحثين يسعون إلى ذلك ربما إيثاراً للسلامة ومسايرة التوجة العام .
وهذا تسييد للتبعية الفكرية في البحث التربوي
6- من حيث وجود معايير علمية واضحة ومتفق عليها في بحوث أصول التربية أجاب الباحثون و أغلبية الأراء مؤكدين على عدم وجود مثل هذه المعايير لدي المشتغلين و السبب في ذلك أن ذلك أمر تغلب علية الانطباعات الذاتية حيث يتأثر بالأيديولوجيات و القناعات الفكرية للقائمين بالتقويم وهذا ليس حال البحث في أصول التربية إنما في العلوم الاجتماعية و الإنسانية بشكل عام حيث تتعارض الأراء و تتأثر بالأهواء الذاتية
ثالثاً :- ملخص لأهم نتائج البحث :-
أهم النتائج المتعلقة بمعايير البحث التربوي في مجال أصول التربية في النقاط الآتية :-
1- لا توجد معايير متفق عليها بين الباحثين في أصول التربية يرجعون إليا عند الشروع في اختيار مشكلة البحث .
2- لا توجد معايير واضحة لمدي قدرة البحث التربوي في أصول التربية على إنتاج المعرفة التربوية أو الاضافة إلى العلم التربوي .
3- لا توجد معايير محددة وواضحة العالم لدي المشتغلين بالبحث التربوي في مجال أصول التربية تتعلق باختيار منهج البحث وتفعيلة في بحوث أصول التربية .
4- ليست هناك معايير محددة واضحة لدي المشتغلين بالبحث التربوي في أصول التربية حول معايير البحوث التربوية .
لما تبين للدراسة ان لبقسم يكاد يخلو تماما من الجماعات العلمية وتفسير عدم الاتفاق علي معايير محددة واضحة للبحث التربوي في مجال اصول التربية يرجع الي:-
طبيعة تخصص أصول التربية من حيث اعتمادة علي أكثر من رافد علمي وهذا جعل كم الاطلاع والقراءة اللازمة للتخصص يتجاوز قدرات بعض الباحثين او المشتغلين بالبحث في أصول التربية .
- فقدان لغة الحوار المشترك بين الباحثين في اصول التربية حول مصطلحات التخصص والتي من المفترض أن يكون هناك إتفاق كامل بينهم عليها .
- فقدان المعيارية في تقويم البحث التربوي في مجال اصول التربية حيث لاتوجد معايير واضحة ومتفق عليها بين المشتغلين بالبحث التربوي في هذا المجال .
- قلة إدراك بعض الباحثين في أصول التربية لطبيعة التخصص وحدودة بما ينعكس علي قدراتهم البحثية والابداعية فية .
- الجمود وعدم التنوع والتفكير الاحادي البعد الذي يسيطر علي عدد غير قليل من الباحثين في أصول التربية ينعكس علي ضعف إنتاجيتهم كما وكيفا
- إستخدام الباحثين في اصول التربية لمناهج بحث غير مناسبة لطبيعة التخصص وقضاياه وهذا ناتج عن قله وعيهم بمنهجية البحث في أصول التربية كعلم يبحث في القضايا ذات الطابع الاجتماعي ( الاهداف – العينة – الشروط المحيطة بالعملية التربوية ..........الخ)
رابعا :- خاتمة البحث وتوصياته :
ان الوضع الحالي للبحث التربوي في مجال أصول التربية يغني من ازمة حقيقية ويحتاج الي المزيد من الجهود الرامية الي إعادة صياغتة بشكل يمكنة من تجاوز أزمتة وأزمة البحث التربوي أزمة فلسفية سببها هو غياب معايير حاكمة لنظام البحث التربوي في مجال اصول التربية .
وفيما يلي طرح عدد من التصورات لاقامه الحوار حولها بين المشتغلين بالبحث التربوي بغية إعادة صياغة خاصة في مجال أصول التربية وهي :
- ضرورة وجود خريطة بحثية شاملة لاهم مجالات البحث في أصول التربية وأهم القضايا الجديرة بالدراسة خاصة في فترة التحولات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية التي يمر بها العالم وانعكاساتها علي المجتمع المصري
- ضرورة العمل علي تحرير البحث التربوي في اصول التربية من أي شكل من أشكال التبعية حتي يقوم بدورة كقوة محركة للتقدم في التربية والمجتمع .
- ان ينصب جهد البحث التربوي في أصول التربوي في أصول التربية علي بحوث الواقع والمستقبل
- التركيز علي تناول قضايا وطنية وليس السعي وراء البحوث الاجنبية او النقل عن بحوث بعيدة كل البعد عن نظامنا الاجتماعي ومحاولة تطبيقها علي المجتمع المصري
- الاهتمام بالبحوث النظرية في التربية لما لها من أهمية في تنمية مناخ الفكر النظري التربوي من حيث أنها مصدر تكوين الافكارب والمفاهيم التي تكشف عيوب ونواقص واقعنا التربوي المعاش .
- ان منهج البحث ماهو الا آلية او وسيلة لدراسة قضية إجتماعية تربوية .
- ان البحث في العلوم الاجتماعية له طبيعة خاصة من حيث الاهتمام فيها منصب بصفة أساسية علي فكر الباحث ومذهبة أي ان المذهب هو المحرك الاصلي في دراسة مشكلة بعينها إجتماعية تربوية ثم ياتي بعد ذلك المنهج الذي يقوم علي المذهب والفكر .
- ان المناهج الكيفية القائمة علي دراسة الحياه اليومية والتفاعل المباشر فيها المبني علي الافكار والمعاني والمعايير والقيم وغيرها مما يتوفر في العينات قليلة العدد تعتبر أكثر ملائمة لدراسة القضايا التربوية أكثر ملائمة لدراسة القضايا التربوية أكثر من المناه الكمية الساعية الي الموضوعية وتكرار الملاحظة والصول علي بيانات دقيقة الامر الذي يصعب توافرة في ظواهر الاجتماع التربوي
- ضرورة ان يعي الباحثون ان البحث التربوي مشاركة فاعلة في إنتاج المعرفة التربوية وتداولها وتطويرها ويأتي بعد ذلك اي غرض آخر من وجهة نظرهم
- ان استقلالية البحث التربوي من قوي الهيمنة التي قد يقع تحتها أمر ضروري لانتاج المعرفة التربوية
الداعمة للتقدم الاجتماعي من خلال عملها في تطوير الوضع الراهن للاجتماع التربوي .
- ان إنتاج المعرفة التربوية من خلال البحث الجماعي المنظم علي إختلاف مشستويات في مجال أصول التربية .
- أن المشاركة في أنتاج المعرفة التربوية تفرض علي البحث التربوي والاهتمام بقضايا إعادة الصياغة من خلال نقد الوضع القائم للنظام الاجتماعي والتربوي .
- ضرورة ان يعي الباحثون في أصول التربية حقيقة دورهم كمنتجي معرفة إذا ماتوافرت لهم الشروط الداخلية والخارجية الداعمة لذلك .
- ضرورة لاتفاق علي معايير واضحة محددة لتقويم البحث التربوي بأغلبية آراء المشتغلين به علي كل المستويات حيث ذلك علي فعالية التقويم وتجديد الامل في نفوس الباحثين ويقلل من شعورهم بالتشتيت النات من إحساسهم بالاحباط والفشل مما يجعلهم يقبلون علي البحث التربوي .
- ان جوهر البحث التربوي في أصول التربية عمق قضيتة ومضمونة ومغزاه وفلسفة الباحث ومهمة في المعالجة يجب ان يحظى بأولوية في تقويم البحث وبذلك فالامور الشكلية التي يهتم بها معظم الباحثين ليست هي الاساس في تقويم بحوث أصول التربية ولاينبغي ان تكون كذلك

[ام بهاء ومحمد]

انا لحد دلوقتى مش عارفة اذاكر اى بحث من المقدمين من الاخوة والاخوات
هل و من عملكم ول لا من النت عشان انا سمعت الدكتور اخر محاضرة قال ان احنا ناخد من الكتاب عشان مش حنعرف نعمل بحث بنفسنا
ارجو الافادة سريعا

[hamoud69]

عزاء واجب


يتقدم جميع الزملاء بخالص العزاء للزميل عبد المجيد الجدي لوفاة زوج شقيقته للفقيد الرحمة وللاسرة الصبر والسلوان..............( ان لله وان اليه راجعون)

[سماح الشعراوى]

الاخ و الزميل عبد المجيد
البقاء لله ... للفقيد الرحمة و المغفرة ولكم الصبر و السلوان