|
#46
07-01-2011, 06:44 AM
|
|||
|
|||
احصاءات عن العنف المدرسي بعد شهر واحد من بداية العام 2010/2011
أوصى بالاستعانة بشركات امن خاصة للقضاء على العنف دخل المدارس ..تقرير حقوقى : 6 حالات ****** و 3 انتحار و41 عنف من مدرسين ضد الطلاب و 9 ضحايا خلال الشهر الثانى للدراسة
 كتب – احمد العدوي(المصريون) : | 19-11-2010 21:04 أصدر المركز المصرى لحقوق الأنسان تقريره حول خريطة العنف داخل المدارس المصرية خلال الشهر الثانى للدراسة، وأوضح أن المدارس المصرية شهدت 21 حالة طعن باستخدام مطواة او سكين او كاتر، وست حالات ****** وهتك عرض ، وثلاث حالات انتحار ، و41 حالة عنف من مدرسين ضد الطلاب ،و 338 حالة تسمم ، و29 حالة عنف واقتحام مدارس، ووقوع تسع ضحايا . وذكر التقرير أن قيام ثلاثة من تلاميذ المرحلة الإعدادية ب****** زميلهم في بدروم المدرسة وتصويره ب "الموبايل " هو المشهد الذي سيطر على الشهر الثاني من العام الدراسي الحالي ليلقى بالفزع في قلوب أولياء الأمور قلقا على أبناءهم وبناتهم عند الذهاب إلى المدرسة ، واشار التقرير أن هذا المشهد لم يكن هو المشهد الوحيد الذي طفى على السطح في الشهر الثاني من الدراسة ولكن هناك مشاهد تقشعر لها الأبدان ، وهو ما حاول المركز المصري لحقوق الإنسان أن يرصدها في تقريره الثاني للعام الدراسي 2010-2011 ليدق بذلك ناقوس الخطر لعل المجتمع يفوق من غفلته تجاه الجريمة التي تحدث لمدارس مصر والتي تهدد المجتمع بكوارث عواقبها وخيمة . وأضاف التقرير أن المطواة أصبحت شعارا للعنف داخل المدارس المصرية لتحل بديلا عن الأقلام والأدوات المدرسية مع الطلبة، منها 21 حالة طعن من طالب ضد زميله او مدرسه جاء منها 10 حالات استخدمت فيها المطواة واستخدمت السكين ، والالات الحادة ، و"الكاتر" ، و "رقبة الزجاجة" في باقى الحالات ... وجاءت الأسباب ما بين لعب الكرة ، أو أسبقية الجلوس ، أو مشاجرة ، أو رش المياه على الحقائب ، أو معاكسة فتاة ، او الخلافات العائلية ، أو التدافع على السلم ، و اقتراض بعض النقود، وجاءت فى محافظات مختلفة 5 حالات القليوبية ، 5 بنى سويف ، 3 القاهرة ، 2 الإسماعيلية ، 2 البحيرة ، حالة واحدة فى كلا من المنيا ، الجيزة ، قنا ، المنوفية . وأضاف التقرير أن المدارس المصرية شهدت 6 حالات ****** وهتك عرض جاءت أربع حالات منهم لذكور وحالتين لإناث حالة لفتاة تم التكتم عليها ، وأخرى لفتاة قامت بتحرير محضر، حالتين قام طلبة ب****** طالب (الأول الاعدادى بالقاهرة ، الأول الابتدائي بالبحيرة ) ، وحالة مدرس اغتصب طالب (ابتدائي- حلوان )، وعامل أحذية اغتصب طالب بعد خلو المدرسة(اعدادى- الدقهلية ) ثم تعدى مدرس على فتاة والتكتم على الخبر (الجيزة ) ،وأخرى تحرش وكيل معهد ازهرى بفتاة ( ثانوي – الدقهلية ) . وحول حالات الأنتحار أوضح التقرير أن طالبين ومدرس أنهوا حياتهم بعد أن انتحروا بينما أنقذ القدر طالبة كفيفة من الانتحار وجاء انتحار طالب الثانوي بعد أن ألقى نفسه من الطابق الخامس في المنوفية بسبب عتاب والده له في المدرسة ، ثم انتحر طالب أخر شنقا محاكاة للأفلام والمصارعة ، بينما ألقى المدرس نفسه من الطابق الرابع بعد أن تم نقله إلى مدرسة أخرى بسبب نقص "شاكوش ومطرقة " من عهدته في كفر الشيخ . وعن عنف المدرسين ضد الطلاب أكد التقرير أستمرار حالات العنف الموجه من المدرسين ضد الطلبة حيث هناك 41 حالة عنف سواء بالضرب المبرح او، كسر الذراع أو الأنف ، أو الإصبع ، أو التهديد بالإلقاء من ادوار عليا ، او الضرب بالحذاء ودهس الرقبة ، أو الضرب بالعصا ، أو ثقب الإذن ، و استخدام صاعق كهربائي لتعذيب الطلبة ، أو شج الوجه ، أو السب والقذف ، أو المنع من دخول المدرسة , وجاءت أسباب هذا العنف ما بين عدم استيعاب المنهج ، الحديث مع زميل أثناء الشرح ، والضوضاء في الفصل ، و الإجبار على الدروس ، والإجبار على مجموعات التقوية ، وعدم قص الشعر ، ورفض العقاب ، أو طلب الانصراف مبكرا ، وعدم إحضار كشكول المادة ، وعدم أداء الواجب ، والقفز من على سور المدرسة ، أو عدم حضور الطابور . وتوزعت حالات العنف على مستوى الجمهورية فاحتلت المنوفية 7 حالات ، ثم القاهرة والبحيرة 5 حالات في كلا منهما ، ثم الجيزة 4 حالات ، و الغربية 3 حالات ، وباقي الحالات موزعة في محافظات مختلفة بواقع حالة في كل محافظة . وعن عنف مدرسين ضد بعضهم البعض وضد اولياء الامور ذكر المركز المصرى لحقوق الأنسان فى تقريره، أن المدرسين لم يكتفوا بتوجيه عنفهم ضد الطلبة بل امتد عنفهم ضد زملاءهم المدرسين او ضد مديريهم، حتى اولياء الامور لم يسلموا من عنفهم حيث هناك 9 حالات عنف سواء كانت ضد مدير او اولياء امور، او عنف موجه ضد مدرس بسبب عدم تنظيم كشكول المادة، او اتهام المدير بضرب مدرسة واجهاضها لتقديمها شكوى ضده ، او المنع من التدخين فى الفصل، او خصم من المرتب ، ووصل العنف فى بعض الحالات الى استخدام "كاتر " فى المشاجرة جاءت حالتين منها فى كلا من قنا و الجيزة و القاهرة ، وحالة واحدة فى كلا من السويس و الغربية والقليوبية . ورصد التقرير 15 حالة منها 7 حالات عنف من الطلبة ضد مدرسيهم اوالمسؤلين فى المدرسة و8 حالات فردية وجماعية ضد زملائهم , وجاءت أشكال العنف ما بين سب الدين ، أو التعدي بالضرب أو التعدي بزجاجة أو شومة أو إلقاء مادة كاوية على زميلة،و كسر انف مدرس , وجاءت الأسباب ما بين شكوى للمدير ، وعتاب على التأخير ، وسب المدرس له ، ومنعه من معاكسة الفتيات. وعن حلالات عنف أولياء الأمور ضد المدرسين و ضد زملاء أبنائهم رصد التقرير29 حالة اقتحام وتعدى من أولياء الأمور ضد مدرسين أو مديرين أو نظار المدارس التي يتعلم فيها أبناءهم وضد زملاء أبنائهم ، بواقع 23 حالة ضد المدرسين ، 6 حالات ضد طلبة , وكانت الدوافع والأسباب ما بين مشاجرة طلبة معا ، إشاعات بكسر ذراع طالبة ،و التعدي على مدرس لخلاف مع الزوجة ، وضرب وعنف ضد طالب أو طالبة ، وعقاب طالب عاكس فتاة فى مدرسة مشتركة ،و اخذ ثأر ابن ، ومنع الآهالى من ضرب طلبة , وكانت أشكال العنف ما بين اقتحام المدرسة والتعدي بالضرب على المدرسين والعاملين ، والاستعانة بالبلطجية بالسنج والمطاوي ، والضرب بالحذاء او الشبشب ، والضرب بالشوك والعصا ، والسب والقذف ، والقتل بضغط الدم . وأكد التقرير حدوث 338 حالة تسمم في المدارس وقعت خلال الشهر الثانى من الدراسة سواء كان نتيجة تناول بسكويت ولبن وفطير فاسد داخل المدرسة أو تناول وجبات من أمام المدرسة ، منها168 حالة في الشرقية منها 22 في منيا القمح , و مائة حالة في بنى سويف ، ، 22 في سوهاج ، 25 أسيوط ، 25 بنى سويف هذا بالإضافة إلى حالات أخرى في محافظات مختلفة لم يتم تسجيل إعدادها , فضلا عن التسمم في المدارس نتيجة الوجبات الغذائية سواء كانت مدرسية أو أمام المدارس فهناك شكاوى من الكلاب الضالة أمام المدارس حتى أن كلب شوه وجه طفل في دمياط ، وكلب سبب الذعر في الشيخ زايد ، وسوهاج كذلك هناك حالات إغماء نتيجة التطعيم بمصل الالتهاب السحائي في البحر الأحمر، والحمى الشوكية في الدقهلية . كما رصد التقرير 6 حالات معاكسة وتحرش فردية سواء داخل المدرسة او خارجها ، ثم حالات معاكسة وتحرش جماعي ففي القاهرة تم ضبط 280 حالة معاكسة أمام المدارس ، كذلك التحرش ببنات المنصورة ، ومدرس حاول تقبيل فتاة ابتدائي بالإكراه في الدقهلية ، وكيل معهد ازهرى يتحرش بطالبة بالدقهلية ، خفير المدرسة يتحرش بالفتيات فى 6 أكتوبر وأنتهى التقرير إلى أن عدد ضحايا الشهر الثاني من العام الدراسي بلغ 9 ضحايا منها ثلاثة حالات انتحار وأربعة حالات دهسهم أتوبيس أو سقطوا منه سواء كان داخل المدرسة أو في طريق العودة نتيجة التسابق والسرعة ، وطالب سقط تحت القطار هربا من مشاجرة مع طلبة آخرين ، ومدرس قتلته ولية أمر طالب بضغط الدم وأوصى المركز المصري لحقوق الإنسان فى تقريره بإقالة حكومة نظيف بأكملها بعد تزايد العنف داخل المدارس المصرية باعتبارها المسئول الأول عن العملية التعليمية ، والتي جعلت من طلاب المدارس فئران تجارب لتطوير التعليم المزعوم , وكذلك تبنى الحملة القومية لتدريس مادة حقوق الإنسان في المدارس المصرية والتي يقوم المركز المصري لحقوق الإنسان بتنفيذها ألان , والقيام بتأهيل المدرسين والمسئولين في العملية التعليمية وتدريبهم على معاملة الطلاب بلا عنف ، وذلك بتنظيم دورات تدريبية لهم خلال فترة الإجازة الصيفية بدلا من إجبارهم على الحضور والانصراف دون خطط موضوعة للاستفادة من ذلك . كما أوصى التقرير بالاستعانة بشركات امن متخصصة للتعامل مع الطلاب والمدرسين للحد من العنف المتبادل سواء داخل المدرسة او أمامها ، على أن يتم تأهيل هؤلاء حتى لا تتكرر كوارث أخرى خاصة بعد أن قام احد أفراد الأمن في 2008 بالتحرش بطالبة , ومحاسبة وزارة الصحة على تقصيرها تجاه الطلاب ومراقبة الأغذية خاصة مع تزايد حالات التسمم نتيجة ذلك ، وكل ما تفعله الوزارة هو نفى هذه الحالات، وتكثيف حملات التوعية في المناطق التي تكثر بها حوادث العنف داخل المجتمع والتي تنتقل بدورها إلى المدارس، وتطبيق القانون على جميع المصريين والمساواة بينهم مما يعلى من استخدام القانون وليس استخدام القوة والعنف للحصول على الحقوق .
__________________
t . t .69 
|
|
#48
07-01-2011, 09:16 PM
|
|||
|
|||
|
وثيقة حقوق الطفل
أول وثيقة عمل ملزمة تهتم بحقوق الطفل وتصنف هذه الحقوق إلى أربعة أنواع : ـ حقوق البقاء : وتشمل حق الطفل في الحياة واحتياجاته الأساسية للبقاء . ـ حقوق النمو : وتتضمن المتطلبات الخاصة التي لا غنى عنها لكل طفل مثل الحق في التعليم والترفيه والتثقيف والحصول على المعلومات وحرية التفكير . ـ حقوق الحماية : ويقصد بها حماية الطفل من كل صور الاضطهاد والاهمال والاستغلال أو التعذيب والعمالة المبكرة . ـ حقوق المشاركة : وهي من أهم الحقوق الإنسانية للأطفال ويقصد بها أن يكون لهم دور في مجتمعهم من خلال السماح لهم بالتعبير عن آرائهم في الموضوعات التي تؤثر فيهم شخصياً . وفيما يلي بعض النقاط المهمة طعام صحي ماء نظيف غرفة نوم خاصة بك رحلات ومعسكرات حماية ضد التمييز تعليم مجاني مكان ملائم للسكن والمعيشة حقك في ممارسة شعائر دينك ملابس على أحدث موضة جهاز ألعاب كمبيوتر من حقك هواء نظيف الحماية من الإساءة والإهمال من حقك أنت وأهلك مغادرة بلدكم أو العودة إليها تذكر : لا يحق لأحد الوالدين احتجازك ومنعك عن الآخر من حقك وجود أماكن للتسلية واللهو البرئ جهاز تسجيل شخصي لتسمع عليه ما تشاء توفير العناية الطبية عند اللزوم اعطاءك الفرصة للتعبير عن نفسك من حقك الحياة .. من حقك السعادة للوالدين الحق في توجيهك ورعايتك من حقك الحصول على المعلومة من حقك التعبير عن رأيك من حقك التفكير يجب أن تحظى بهوية وجنسية الخصوصية حق لك فلا تسئ استخدامها التأديب مطلوب .. الاهانة ممنوعة من حق كل يتيم أن ينعم برعاية أسرية الأيتام يحتاجون كل عطف فلا تسئ اليهم من حق اللاجئين الحصول على الحماية اللازمة العناية بالمعاقين حق يجب أن يحصلوا عليه الضمان الاجتماعي والصحي يجب أن يشملك من حقك أن تتعلم ما ينمي شخصيتك وقدراتك المخدرات أخطر ما يهدد المجتمع العمل المبكر يضيع عليك فرص اكمال تعليمك من يتعرضون لخطر الحروب والألغام يحتاجون إلى تعويض التعذيب بكافة أنواعه ممنوع
__________________
t . t .69
|
|
#49
07-01-2011, 09:31 PM
|
||||
|
||||
جزاك الله خيرا
__________________
|
|
#51
08-01-2011, 06:38 PM
|
||||
|
||||
|
جزاك الله خيرا
__________________
نجيب البقلي مدير مدرسة
|
|
#52
08-01-2011, 08:01 PM
|
|||
|
|||
|
كيفية صنع القرارات
اتخاذ القرارات ليس ثمة شك في إن لأي كيان بشري سواء كان فردا أو جماعة أو منظمة ، أهدافا يتم العمل من اجل تحقيقها وعند التبصر في جزيئات أو مفردات أي مسعى في اتجاه هذه الأهداف نستطيع القطع بالقول ان هذا المسعى لا يعود ان يكون في واقعه أكثر من مجرد سلسلة متلاحقة من القرارات التي تختلف في مستواها ونوعياتها حسب الموقف الذي سيتم مواجهته بل إن الحياة نفسها بكل مسكناتها وحركاتها لا تعدو ان تكون مسلسل أفاعيل أو مسلسل قرارات وهذا ما دفع البعض إلى القول انه طالما وجد الإنسان فردا أو جماعة أو منظمة نفسها امام أي موقف يفرض عليه ان يقدم أي إجابة أو أي ردة فعل ندوة ، فانه في واقع الامر يجد نفسه إمام عملية قرار وهذا ما دفع بالقول بان عملية اتخاذ القرارات هي جوهر الحياة ، برمتها وعندما تنظر من منظار جزئي على مستوى المنظمة الإدارية يصبح القرار الإداري جوهر الحياة العملية وجوهر العملية الادارية كمصطلح يعبر عن الإطار المنظم للحياة الإدارية المطلوبة فما هو القرار ؟؟ 1—1 – بناء على ما سبق يمكننا ان نفهم القرار بأنه إفصاح إكراهي عن الإرادة ونقول إكراه هي لأنه يأتي عادة لمواجهة موقف يفرض نفسه ولكن المواجهة تتم معبرة عن إرادة الإنسان صاحب القرار أو صاحب السلطة في مواجهة هذا الموقف. 1-2- وإذا كان هذا هو الفهم العام للقرار فهل القرار الإداري يقوم على هذا المعنى ، أم هناك شروطا أخرى ؟؟ بالطبع ينبغي التمييز بين القرارات الإدارية والقرارات الشخصية فإذا كان كلاهما يعني الإفصاح الاكراهي عن الإرادة إلا إن القرارات الشخصية لا تفترض السلوك الإرادي العاقل أو الواعي المنظم بينما تفترض القرارات الإدارية ذلك ولا بد إن تكون الإرادة الاردارية واعية والا اختلطت الاعتبارات الشخصية بالاعتبارات الإدارية وفقدت الإرادة أهم قواعدها وأهميتها 2- القرار الرشيد يقوم على أساس اطار منظم لاتخاذه وتنفيذه ويمكننا التعرف على هذا الاطار بالنظر من زاويتين. 2- 1 المكونات الأساسية، إن تنظم عملية اتخاذ القرارات يقوم على أساس إدراك وجود مجموعة من العناصر أو المتغيرات التي تحتكم إليها هذه العملية وتتأتى نتيجة تفاعلها وجزء المتغيرات هي : ا- المدخلات وهي التي يتمثل فيها الموقف المعني وتنبع عادة إما من البيئة الخارجية للمنظمة أو البيئة الداخلية لها . ب- قنوات الاتصال وهي التي تقوم بالتفاعل مع المدخلات وبلورتها في صورة مطالب وفي صورة تحدد مدى الدعم والتاييد او المعارضة وبلورتها والمناهضة وتوصيلها إلى مركز النظام الإداري ج- مركز النظام الإداري سلطة القرار وهي التي تتعامل مع المدخلات لاتخاذ قرار حولها د- المخرجات وهي القرارات الإدارية التي تم اتخاذها بالإضافة إلى اية توجيهات أو تعليمات يتم تحديدها لضمان سلامة التنفيذ ه- نتائج القرار وهي التي تترتب على اتخاذه بعد الإعلان عنه أو تنفيذه و- التغذية العكسية أو المرتدة وهي التي توفرها عمليات المتابعة أو ردود الفعل المترتبة على نتائج القرار . 2-2- مراحل اتخاذ القرارات الإدارية يعتقد بعض العلماء إن عملية اتخاذ القرارات الإدارية ينبغي إن تمر بعدة مراحل وخطوات منطقية تهدف في النهاية إلى الوصول إلى القرارات الصائبة التي يمكن ان تعالج المشكلات القائمة بالكفاءة المطلوبة وهذه المراحل نجملها فيما يلي أولا: تحديد المشكلة ويتم ذلك عن طريق جمع المعلومات المناسبة حول تاريخ ظهور المشكلة ومدى حدتها أو خطورتها وعن الأشخاص الذين يتأثرون بها والأسباب التي أدت إلى ظهورها وغير ذلك من المعلومات التي يمكن تبويبها وتحليلها بما يساعد على استيعاب جوانب المشكلة تمهيدا لحلها . ثانيا : تحديد البدائل المحتملة لحل المشكلة ويتم ذلك عادة عن طريق استشارة الخبراء والفنيين والتعاون معهم في ابتكار بعض البدائل المناسبة وذلك في ضوء المعلومات والموارد البشرية والمادية المتاحة لمتخذي القرار بما في ذلك عنصر الوقت ثالثا : تقييم البدائل ويتم ذلك عن طريق الدراسة الموضوعية للسلبيات والايجابيات الخاصة بكل بديل تم التنبؤ بما يمكن ان يحدث مستقبلا من جراء تنفيذ كل واحد من تلك البدائل رابعا : مرحلة القرار النهائي والذي يتمثل في اختيار احد تلك البدائل المطروحة أو ربما يتمثل في الاعراض عن اتخاذ أي قرار بشأن ذلك الموضوع ويكون هذا التصرف بمثابة القرار الذي وقع عليه اختيار المسئولين.ِِ خامسا : تنفيذ القرار طبقا لوجهاته واتجاهاته وبالاستناد للأساليب والأدوات والإمكانيات المتاحة سادسا : متابعة القرار اثناء تنفيذه وبعد الانتهاء من التنفيذ والتأكد انه تم طبقا لما هو مخطط ومأمول والإبداع عن النتائج 2-3-- قائمة ارشادية لاتخاذ القرارات لضمان فاعلية القرارات الإدارية هناك قائمة يسترشد بها المديرون عندما يتخذون قراراتهم وهي تحدد لهم جوانب واعتبارات هامة عليهم مراعاتها لتتسم قراراتهم بالرشد والفاعلية وهذه القائمة تضم خمس مجموعات من الأسئلة هي : من الذي سيتخذ القرار؟ من المسئول عن نتائجه ؟ من الذي سيشارك في اتخاذه برأي أو مشورة من الذي ينبغي ان يحاط علما به بعد صدوره ؟ من الذي سينفذه ؟ من الذين يمسهم القرار أو يتعلق بهم ؟ ما هي التجارب السابقة التي يسترشد بها في اتخاذ القرار ؟ ما هي المعلومات والبيانات المطلوبة في اتخاذ القرار ؟ ما هي المعلومات والبيانات المتاحة ؟ ما هي المعلومات والبيانات الناقصة ؟ ما هي البدائل المختلفة للقرار ؟ ما هي الفوائد والمزايا المنتظرة من وراء القرار ؟ ما هي الأضرار المحتملة من جراء اتخاذ القرار؟ أين يتوفر المستشارون الذين يمكن طلب مشورتهم وأين تتوفر المعلومات المطلوبة ؟ متى يكون الوقت ملائما أو متأخرا لاتخاذ القرار ؟ متى يبدأ تنفيذ القرار ؟ متى تبدأ متابعة تنفيذ القرار؟ كيف يتخذ القرار فرديا أو جماعيا ؟ كيف تتحقق ديمقراطية القرار ومتى كان ذلك ممكنا ؟ كيف يبلغ القرار للمختصين ؟ كيف ينفذ القرار بعد صدوره؟ كيف يتابع القرار وكيف نضمن قبول العاملين له ؟ وانه يمكن دمج أهم النشاطات التي على القرار القيام بها كما يلي : الإطار العام لمراحل اتخاذ القرارات وتنفيذها المرحلة الأولى تحديد وتوضيح المشكلة تحديد أسبابها وأثارها تحديد الأهداف المتعلقة بها والوقت اللازم للتعامل معها وغير ذلك اسأل نفسك عن غيرك ما هي المعلومات المطلوبة المرحلة الثانية الحصول على اكبر قدر من المعلومات عقد اجتماعات لكل من له صلة أو الذي مثل ذو علاقة واستشارته حول المشكلة والمعلومات الخاصة بها قرر متى تنتهي استشارتك والحصول على معلوماتك المرحلة الثالثة حصر وجمع كل البدائل تقييم كل بديل اتخاذ القرار وضع خطة التنفيذ اذا كان القرار استراتيجي المرحلة الرابعة لخص بايجاز ماذا يمكن إن يحدث ولماذا ولمن يوجه القرار ومن يتأثر به تؤكد إن الجميع على فهم بالقرار ومتى سيتم تنفيذه وكيف المرحلة الخامسة تأكد من إن موجهات التنفيذ قد عمل بها تأكد من إن سير تنفيذ سير القرار يحقق الفعالية راجع النتائج واعمل التعديل المناسب قائمة إرشادية لاتخاذ القرارات لضمان فاعلية القرارات الجارية ، هناك قائمة يسترشد بها المديرون عندما يتخذون قراراتهم وهي تحدد لهم جوانب واعتبارات هامة عليهم مراعاتها لتتسم قراراتهم بالرشد والفعالية وهذه القائمة تضم خمس مجموعات من الأسئلة وهي : من الذي سيتخذ القرار؟ من المسؤول عن نتائجه ؟ من الذي سيشارك في اتخاذه برأي أو مشورة ؟ من الذي ينبغي إن يحاط به علما بعد صدوره ؟ من الذي سينفذه؟ من الذين يمسهم القرار أو يتعلق بهم ؟ ما هي التجارب السابقة التي يسترشد بها في اتخاذ القرار ؟ ما هي المعلومات والبيانات المطلوبة لاتخاذ القرار؟ ما هي المعلومات والبيانات المتاحة ؟ ما هي المعلومات والبيانات الناقصة ؟ ما هي البدائل المختلفة للقرار ؟ ما هي الفوائد والمزايا المنتظرة من وراء القرار ؟ ما هي الاضرار المحتملة من اتخاذ القرار ؟؟ أين يتوفر المستشارون الذين يمكن طلب مشورتهم ؟ أين تتوفر المعلومات المطلوبة؟ متى يكون الوقت ملائما أو متأخرا لاتخاذ القرار ؟ متى يبدأ تنفيذ القرار؟ متى تبدأ متابعة تنفيذ القرار؟ كيف يتخذ القرار فرديا أو جماعيا؟ كيف تتحقق ديمقراطية القرار متى كان ذلك ممكنا ؟ كيف يبلغ القرار للمختصين ؟ كيف ينفذ القرار بعد صدوره ؟ كيف يتابع القرار وكيف نضمن قبول العاملين له ؟ 3- القرار الرشيد هو الذي يحقق الفعالية : وهنا تنبغي الإشارة إلى انه إذا كان القرار الإداري يمثل محور العملية الإدارية وجوهرها فان الفعالية تمثل محور القرار الإداري وجوهر رشده وان المعيار الأساسي الذي يميز بين القرارات الشخصية أو غير الإدارية وبين القرارات الإدارية هو مدى اقترابها أو ابتعاد ها من الهدف الأسمى للإدارية ممثلا في تحقيق الفعالية وللتعريف بالفعالية لا بد من توافر المقومات الاساسية التالية أولا – القانونية وهذا يفترض أن يتم القرار طبقا للشروط القانونية المعمول بها والمتفق عليها بالمنطقة ثانيا الكفاءة - وهذا يعني تحقيق الأهداف المطلوبة بأفضل الشروط سواء كانت هذه الشروط تتعلق بالكم المطلوب أو الكيف أو التكلفة أو الزمن أو غير ذلك ثالثا الإبداع والتطوير ، وهذا الشرط هو الذي يضمن استمرار المنظمة في المستقبل ولا يقتصر على مجرد ضمان كفاءتها في الحاضر وأن فعالية الإدارة أو قراراتها تعتمد على مدى قدرتها عن ضمان هذا الطلب وعلى مدى بروزه في الواقع العملي رابعا، الربط بين أهداف المنظمة وأهداف العاملين وأهداف في المجتمع من حولها معايير القرار الرشيد أو الأركان الموضوعية : استنادا لأهم المقومات التي تقوم عليها فعالية القرار فانه يمكن استنتاج أهم المعايير التي سيتم الاستناد لها في بناء القرار وتقييمه وإبرازها أولا – معيار الكفاءة وهذا سيعني مدى قدرة القرار الإداري على تحقيق الأهداف المرسومة بأفضل جودة وبأقل تكلفة وقدر ممكن واقل وقت وان القرار الاداري الا ان ياخذ باقل كم وباقل وقت وان هذا القرار الإداري لا يستطيع إلا إن يأخذ هذا المعيار بالاعتبار دائما ثانيا معيار السلامة والأمن وهذا يعني ان القرار الرشيد هو الذي يهتم بمطلب السلامة التي قد تكون في بعض الأحيان في غاية الأهمية وان تجاهلها قد يؤدي إلى كوارث لا تحمد عقباها فإقامة مصنع للمواد البتر وكيماوية السامة أو أشعة أشعاعا خطرا أو غير ذلك بوسط أماكن مأهولة قد يكون ملائما لاعتبارات الكفاءة التي قد يكون في ذلك اختصار لتكاليف المواصلات ونقل الأيدي العاملة ...الخ ولكنه مرفوض من حيث معيار السلامة ولا يجوز وانه لا بد من ترجيح اعتبارات السلامة فوق أي اعتبار ثالثا معيار القبول والقبول له وجهان حتى يتحقق رشد القرار وفعالياته وهما: ا قبول العاملين في المنظمة للقرار والإثارة المحتملة ولعل قبولهم يمثل أهم الشروط اللازمة لالتزامهم بقبول القرار وبالدفاع عنه وتأييده ب قبول المجتمع للقرار وخاصة فئات المنتفعين بالقرار أو المتأثرين به سلبا أو إيجابا فالمنظمة أي منظمة هي ابنة بيئتها وان استمرارية المنظمة وفعاليات قراراتها تعتمد على مدى قبول هذه البيئة لها ومما يمكن بالنسبة لهذه المعايير إن معياري الكفاءة والسلامة يرتكزان أكثر ما يكون على الجوانب الفنية الخاصة بالقرار إما معيار القبول فيرتكز أكثر ما يكون على الاعتبارات أو الجوانب الإنسانية وان العمل على تحقيق هذه المعايير ومراعاتها في عملية اتخاذ القرارات لا يعني البحث عن التوازن بينها بل لا بد من مراعاة ظروف كل موقف بحيث يتم التركيز على الاعتبارات المناسبة هذا مع ملاحظة إن الاعتبارات الإنسانية قد تقل كثيرا كلما زادت الاعتبارات الفنية والعكس بالعكس وان كان يمكن وجود بعض الحالات 6—ايجابيات المشاركة وسلبياتها للوقوف بصورة موضوعية على الايجابيات والسلبيات لا بد من فهم فلسفة المنظمة فإذا كان جوهر هذه الفلسفة يقوم على المشاركة فانه لا بد من الالتزام بروح الفلسفة وعدم الالتفات للسلبيات المحتملة وهذا كما يبدو لدى النموذج الياباني في الإدارة إما إذا لم تكن المشاركة مرتبطة بالفلسفة العامة بالضرورة فانه يصبح من المتوقع حدوث ايجابيات أو سلبيات وذلك حسب أوضاع كل منظمة ومن أهم الايجابيات المحتملة : إثراء المعلومات حول المشكلة التي يتم التعامل معها . إثراء المعلومات حول بدائل القرار . وضع العقل الجماعي محل العقل الفردي مما يرشد القرار ضمان تفهم المشاركين للقرار وأهدافه وبالتالي زيادة قبولهم له وحماسهم لتنفيذه إحساس المشاركين بمكانتهم وأهميتهم في العملية الإدارية وفي حياة المنظمة إثراء روح الموارد والنقد والنقد الذاتي وإحلال روح العمل الجماعي محل الفردية والميول الأنانية أو الاستبدادية المساعدة في تنسيق المواقف المشتركة من القضايا المشتركة أو من عمليات التنفيذ المشتركة يمكن استعمال اسلوب المشاركة كمدخل ايجابي للتفاوض والحصول على تنازلات أو اتفاقات حول بعض القضايا محل الخلاف إما أهم السلبيات فهي : المشاركة تحتاج لوقت طويل وخاصة إذا كانت مشاركة شاملة وبذلك لا تصلح في ألازمات والطوارئ . قد تؤدي المشاركة إلى قرارات توفيقية ضعيفة قد تعطي المشاركة انطباعا بان الرؤساء يشاركون لأنهم لا يستطيعون حل المشكلات أو مواجهتها أكثر من رغبتهم في المشاركة قد تؤدي المشاركة إلى تشجيع المسؤولية يتوقف النجاح في المشاركة على القدرة على إدارة عملية المشاركة وإدارة الاجتماعات 7- شروط المشاركة الفعالة : ان تكون الفلسفة العامة للمنظمة تتفق مع هذا الأسلوب ان توفر الوقت الكافي للمشاركة ان لا تكون المشاركة وهمية بل لا بد على المشاركة ان يتلمسوا آثار مشاركتهم في القرارات . توافر الخبرة والاستعداد لدى المرؤوسين . وجود تخطيط لجلسات أو عمليات المشاركة حتى لا تتحول إلى جلسات منافسة تستغل لتصفية حسابات شخصية صنع الرئيس للقرار ثم إبلاغه للمرؤوسين صنع الرئيس للقرار ثم محاولة إقناع المرؤوسين به صنع الرئيس لقرار مبدئي ثم دعوته لإجراء حوار حوله صنع بالرئيس لقرار مبدئي يكون قابلا للتغيير طرح الرئيس للمشكلة وتلقي مقترحات ثم اتخاذه للقرارات تحديد الرئيس للمشكلة والقيود على حلها ثم المشاركة مع المرؤوسين في الوصول للقرار . تفويض صنع القرار للمرؤوسين في اطار يحدده الرئيس . أسباب الفشل في اتخاذ القرارات . الأسباب الفشل في تحديد الأهمية النسبية للاولويات المختلفة الاهتمام والاعتزار بالخبرات التي يكتسبها المدير من وظائفه السابقة . احتكار عملية اتخاذ القرارات عدم اتخاذ القرارات في القضايا والمشاكل وارجاء ذلك للمستقبل الاستناد إلى الحدس أو التجربة والخطأ في اتخاذ القرارات الإفراط في جمع البيانات والمعلومات الثانوية والغير متعلقة مباشرة بموضوع القرار الخوف والحرج من الفشل والنزوع للتبرير حفاظا على ماء الوجه الآثار والنتائج المحتملة السير في مسارات مختلفة عن مسارات الخطة العامة للمنظمة المعنية وعدم تحقيق الأهداف المرجوة عدم ملائمة القرار للظروف الجديدة من ناحية واحتكار المديرين للقرارات المتعلقة بمرؤوسيهم نظرا لعمق خبرتهم في ذلك ازدياد أعباء القيادات الإدارية وتعطيل اعمالها الأساسية عند انصرافها للاهتمام بالفرعيات إضافة إلى بروز عدم الحماس من المرؤوسين للتنفيذ طالما لم يشاركوا بأي درجة في القرارات التي تم اتخاذها تراكم الأعباء والمشكلات لدرجة لا يصير من الممكن معها التصرف مما يؤدي إلى انهيار المنظمة المعنية عدم القدرة على اتخاذ القرارات بطريقة موضوعية وعلمية مما يزيد من درجة الخطورة التي ستترتب على القرارات المختلفة زيادة تكلفة القرارات وفوات الأوان احياناا بضياع الوقت المناسب لاتخاذ القرار عدم اتخاذ القرارات التي تكون فيها درجة التأكد غير عالية وعدم إخضاع النفس للنقد الذاتي الذي يلزم كضرورة للتعلم من الأخطاء ومواجهة الحقائق بموضوعية وجرأة وأدبية الزاوية الثانية أنماط المديرون في عملية اتخاذ القرار المدير الفعال 001001 المدير المثالي صفر 10 00 05 50 0 المدير المعتدل صفر . صفر المدير اللامبالي اللافعال تطبيق 1 : هل لديك القدرة على اتخاذ القرارات ؟ إذا أجبت على سبعة من الأسئلة التالية بإجابات صحيحة فأنت تملك الحد الأدنى لهذه القدرة وإذا لم تتمكن من ذلك فعليك ان تعمل على تنمية هذه القدرة وزيادة معرفتك الإدارية اجب بنعم أو لا بينك وبين نفسك بصدق وتجرد هل تبني قراراتك على معرفة تامة بالحقائق درجات كمختلفة 2- عندما تتردد في مسألة ما هل يظهر هذا التردد لمرؤوسيك ؟ هل تميل إلى تأجيل اتخاذ قراراتك في كثير من الأحيان ؟ 4 - هل تتراجع كثيرا في قراراتك بعد اتخاذها وتقرر شيئا أخر ؟ 5- عندما تتخذ قرارا أو تشرع في اتخاذه هل يساورك الشك في صحته ؟ 6- بعد ان تتخذ قرارا هل تتابعه لتتأكد من ان المسؤولين عن تنفيذه يعرفون ما هو مطلوب منهم ؟ 7- عند تحمل احد الموظفين مسؤولية تنفيذ احد القرارات هل تخوله السلطة اللازمة للتنفيذ ؟ 8- هل تميل إلى التعصب لرأيك أو تتحيز لفكرة أو شخص ما عندما تتخذ بعض قراراتك ؟ 9- هل تخشى المساءلة من المستوى الإداري الأعلى عندما يكون قرارك متعارضا مع أراء بعض الرؤساء أو العاملين ؟ 10 - هل أنت مستعد لتحمل مسؤولية الفشل إذا اتخذت قرارا وكان خاطئا
__________________
t . t .69
|
|
#53
08-01-2011, 08:36 PM
|
|||
|
|||
|
الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي ـ بحث
الـــمـــقــــــدمــة
أدخلت الخدمة الاجتماعية في المجالات التعليمية أوائل الخمسينيات باعتباره حق لكل مواطن كالماء والهواء وإذا كان الهدف في أول الأمر كان مجرد تفرغ المعلمين الذين يقومون بعمليات الإشراف لمواجهة تزايد عدد التلاميذ وبالتالي زيادة عدد الفصول فان الخدمة ألاجتماعيه في المدرسة العربية استطاعت في فترة وجيزة أن تؤكد دورها الايجابي والإنشائي في العمليات التربوية والتكوينية للتلميذ. وإذا كانت مفاهيم التربية الحديثة تتضمن النمو الاجتماعي والنمو النفسي لتلميذ إلى جانب التحصيل الدراسي فان الخدمة الاجتماعية في ضوء هذه المفاهيم تساهم في العلميات التربوية لمساعدة التلميذ على الوصول إلى الأهداف المتكاملة التي تضعها المدرسة أمامها وتعمل بكافة السبل والوسائل لتوفيرها. فاستعانت المدرسة بالأخصائيين النفسية في العيادات النفسية للكشف عن قدرات التلاميذ العقلية وتوجيه المتخلفين عقليا منهم إلى مدارس ضعاف العقول. هكذا سار التصور في المدرسة العربية عندما استفادت بالأخصائي الاجتماعي فأشارت البرامج الخاصة بالخدمة الاجتماعية واستخدمت مبادئها كجزء من نظاما متكاملا يساير برنامج المدرسة العام. عموما فان أهمية الخدمة الاجتماعية في المجال التعليمي ترجع الى أنها تعمل مع قطاعات كبيرة من أبناء المجتمع، كما أنها تحظى باهتمام كافة المسؤلين عن إعداد الجيل الجديد الذي سوف يتحمل مسؤوليات المستقبل ز فإذا نجحت الخدمة الاجتماعية في دورها البناء تكون قد ساهمت مساهمة أكيدة في تحقيق أهداف التنمية و تطور المجتمع. الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي مهنة احتاجت إليها المؤسسة التعليمية لتحقيق وظيفتها الاجتماعية بصورة مخصصه أمام المتغيرات التي يكسبها المجتمع وتؤثر في حياة كل من يعيش في نطاقها. (1) التعريف: والخدمة الاجتماعية في المجال التعليمي تعني الممارسة المهنية للخدمة الاجتماعية على مستوى المدرسة وكذلك المستويات الإشرافية والتخصصية والإدارية وغيرها التي ينصب تأثيرها على المدرسة وهي تمثل مجموعة المجهودات والخدمات والبرامج التي تعمل على رعاية النمو الاجتماعي للطلاب بقصد تهيئة الظروف الملائمة لتقدمهم التعليمي والتربوي. اهداف الخدمة المدرسية: وهي تعمل على تحقيق ثلاثة أهداف رئيسية تتضمن كل واحدة منها عددا من الأهداف الفرعية كالتالي: الهدف الأول: المشاركة في التنشئة الاجتماعية للطلاب: والمقصود بالتنشئة في هذا المجال التطبيع والتوافق والتكيف والتفاعل الاجتماعي للطلاب، وفي ضوء ذلك تهدف الخدمة الاجتماعية المدرسية إلى: 1 ـ اكتشاف المشاكل الفردية التي يعاني منها الطلاب وتؤثر على الحياة المدرسية وإيجاد الحلول لهذه المشكلات. 2 ـ شغل وقت فراغ الأطفال بما يعود عليهم بالنفع والفائدة وذلك بتكوين الجماعات المدرسية. 3 ـ تنمية القيادات الطلابية بحيث تصبح قادرة على التأثير الإيجابي على الحياة المدرسية. الهدف الثاني: المساهمة في التنمية الاجتماعية للحياة المدرسية: وهي تعني توفير الجو الاجتماعي المناسب الذي يتسم بالتفاعل الاجتماعي بين الطلاب وينظم العلاقات والخدمات المتبادلة بين المدرسة والبيئة والمجتمع وفي ضوء ذلك تهدف الخدمة الاجتماعية المدرسية إلى : 1 ـ تنظيم الحياة المدرسية في إطار وحدات ديمقراطية تحقق للطلاب حرية الرأي والمشاركة الإيجابية. 2 ـ جعل المدرسة مركز إشعاع للبيئة المحلية المحيطة حتى تتمكن من المساهمة في خدمة المجتمع. 3 ـ مو اجهة الظواهر الاجتماعية المنعكسة على المدرسة وذلك بتنظيم البرامج والمشروعات لمواجهة هذه الظواهر. الهدف الثالث: زيادة التحصيل الدراسي وفاعلية التعليم: من أهداف الخدمة الاجتماعية المدرسية لتحقيق هذا الهدف: 1 ـ تهيئة الظروف المحيطة بالطالب لمساعدتها على التحصيل الدراسي. 2 ـ العناية بالمتخلفين دراسيا وتتبعهم اجتماعيا لمواجهة هذا التخلف. 3 ـ تنظيم البرامج الاجتماعية التي تساعد الطالب على زيادة تحصيله الدراسي. وممارسة الخدمة الاجتماعية في المجال التعليمي كما في غيرها من مجالات الخدمة الاجتماعية تستند على طرق فنية ثلاث. وفي كل طريقة من هذه الطرق هناك عدد من المسؤوليات التي يقوم بها الأخصائي الاجتماعي ولكنها في حقيقة الأمر مترابطة ومتكاملة تتجه نحو غايات واحدة وان اختلفت ممارساتها من مؤسسة لأخرى طبقا لأوضاعها واحتياجاتها ومشكلاتها. أ.مسؤوليات الأخصائي الاجتماعي بالنسبة للعمل مع الحالات الفردية في المدرسة: أولا: بالنسبة للمواقف الفردية الحادة أو المعقدة أو متعددة الأسباب حيث تتطلب كل منها بحثا اجتماعيا : 1 ـ يقوم بدراسة الحالات الفردية التي تتطلب المساعدة ثم يشخصها ويعمل على علاجها مستعينا بمهارته الفنية. 2 ـ معرفة واضحة بالإمكانيات الموجودة في البيئة والمجتمع التي يمكنه الإستعانة بها للمساهمة في علاج هذه الحالات. ثانيا: بالنسبة للمواقف الفردية العارضة أو المؤقتة حيث يمكن التعامل معها باستخدام أساليب التبصر أو التوجيه الاجتماعي: 1 ـ مساعدة الأخصائي للطلاب على مواجهة المواقف الاجتماعية الفردية العارضة عن طريق التعبير عنها أو التنفيس بها أو لإيضاح أسبابها أو كيفية مواجهتها. 2 ـ عمل المقابلات الفردية والندوات الجماعية والمؤتمرات بهدف التوجيه الفردي بما يهيئ للأخصائي فرصا متجددة لتكوين علاقات فردية مع الطلاب. ثالثا: بالنسبة للمواقف التي تقتصر إجراءاتها على الدراسة الوثائقية: 1 ـ يقوم الأخصائي بدراسة وثائقية للمواقف الفردية التي تحتاج لمساعدة اقتصادية وذلك لمقبلة متطلبات عاجلة أو ماسة. 2 ـ توجيه الميزانيات المخصصة للمساعدات المادية إلى مشروعات وبرامج إنتاجية يسهم فيها طلاب المساعدة. رابعا: بالنسبة لمصادر الخدمة الفردية:- 1 ـ وضع خطة تنفيذية لعملية اتصال مستمر أو بصفة دورية بالهيئة والمؤسسات الموجودة في البيئة أو المجتمع المحلي التي يمكن الآستعانة رابعا: بالنسبة لمصادر الخدمة الفردية:- 1 ـ وضع خطة تنفيذية لعملية اتصال مستمر أو بصفة دورية بالهيئة والمؤسسات الموجودة في البيئة أو المجتمع المحلي التي يمكن الاستعانة بها كمصادر في تقديم الخدمة الاجتماعية الفردية للطلاب. 2 ـ تزويد رواد الفصول المسئولين عن البطاقات المدرسية بالمعلومات الاجتماعية المتعلقة بالطلاب الذين يتعاملون معهم. هذا بالإضافة إلى مسئوليات الانفصالي الاجتماعي في تسجيل جهوده المهنية بالنسبة للخدمات الفردية ومن أهم هذه التسجيلات تسجيل الحالات الفردية ومواقف التسجيل الفردي واستمارات المساعدة المادية ووثائقها وذلك لضرورة حفظ هذه التسجيلات سواء لمتابعة الخدمات الفردية للطلاب أو للاستفادة منها في عمليات الدراسة والتقويم والبحث (1) ب- مسئوليات الأخصائي الاجتماعي للعمل مع الجماعات المدرسية: أولا: بالنسبة لجماعات النشاط:- 1 ـ تكوين الجماعات التي تعكس قضايا مجتمعية والإشراف عليها ومتابعة نموها بشكل مباشر متبعا خطوات وأساليب ومبادئ طريقة خدمة الجماعة. 2 ـ تكوين الجماعات ذات الأغراض الاجتماعية والإشراف عليها وتكوين جماعات مدرسية جديدة بين وقت وآخر عن طريق التعرف المستمر علـى احتياجات الطلاب. ثانيا: بالنسبة لجماعات الفصول:- 1 ـ يقوم الأخصائي بعملية التوجيه الاجتماعي الجمعي عن طريق زيادته لها بهدف مساعدة الطلاب على تفهم أنفسهم والكشف على مواهبهم وتنيتها وكذلك التعرض لمشكلاتهم المدرسية ووضع الحلول في إطار فكر جماعي حر وبناء يعتمد على البحث والمناقشة. 2 ـ ومن الطبيعي أن يسجل الأخصائي الاجتماعي المدرسي عن الجماعات التي يعمل معهم في جماعات الفصول وتزويد رواد الفصول بها. ج- مسئوليات الأخصائي الاجتماعي بالنسبة للعمل في المجتمع المدرسي:- يمارس الأخصائي الاجتماعي المدرسي طريقة تنظيم المجتمع سواء مع المدرسة كمجتمع أو مع المجتمع المحلي, وبشكل عام تتحدد مسئولياته الاجتماعية حول المساعدة في تكوين التنظيمات المدرسية وللنمو ببرامجها وتدريب القادة المسئولين عنها. ومن أهم ما تتضمنه هذه الممارسة المسئوليات التالية:- أولا: بالنسبة للتنظيمات الداخلية للمدرسة:- 1 ـ مجلس إدارة المدرسة باعتباره عضوا فيه حيث يعرض عليه خطة عمله والمسئوليات المنوطة به وتنسيق بين مسئولياته الاجتماعية ومسئوليات هيئة التدريس في نواحي الأنشطة والخدمات المدرسية. 2 ـ مجلس الريادة ومجلس مشرفي النشاط المدرسي:- وهو يشترك كعضو ويتحدد دوره في تبادل الخبرات حول العمل مع الجماعات المدرسية والتنسيق بين أنشطتها. 3 ـ مجلس الآباء والمعلمين:- ويشترك كعضو وغالبا ما يقوم بدور السكرتير المنفذ. 4. أنظمة الحكم الذاتي:- يعمل الأخصائي الاجتماعي على الدعوة لتشكيل هذه الأنظمة ومتابعة نشاطها والإشراف المباشر على برامجها المشتركة وتدريب قيادتها من الطلاب ثانيا:- بالنسبة إلى التنظيمات الخارجية المرتبطة بالمدرسة:- 1 ـ يقوم بإدارة التنظيمات الخاصة بخدمة وتنمية المجتمع التي تقوم بها المدارس بما تطلبه من عمليات تنظيمية وتنسيقي وإشرافها وبرمجة وتمويل وتقويم. 2 ـ الإشراف المباشر على مشروعات خدمة البيئة والخدمة العامة المدرسية. 3 ـ الاتصال المستمر والمنظم بالتنظيمات في البيئة والمجتمع عن طريق اللجان والمجالس المشتركة بين الدراسة وهذه التنظيمات. بالإضافة الى الطرق الرئيسية للخدمة الاجتماعية هناك عدد من المسئوليات العامة للأخصائي الاجتماعي في المدرسة وهي تتمثل في خمس عمليات أساسية هي:- أولا: في مجال الدراسة للخدمات الاجتماعية:- أن يقوم الأخصائي سواء كان قديما في عمله بالمدرسة أو حديثا فيها بدراسة أوضاع المدرسة ومتغيراتها ومشاكلها وكذلك أوضاع المدرسة ومتغيراتها ومشاكلها وكذلك أوضاع المجتمع المحلي وقدراته التأثيرية. والتعرف على احتياجات الطلاب ومشكلاتهم كأفراد وكذلك الجماعات والتنظيمات المجتمعية المدرسية الداخلية والخارجية ومدى فاعليتها, كل ذلك يقصد التمهيد لوضع خطة عمل يتبعها في إطار السياسة الاجتماعية التعليمية. ثانيا:- في مجال التخطيط للخدمات الاجتماعية:- 1 ـ التعرف على الاحتياجات الاجتماعية للطلاب وتحديدها وترتيبها حسب أولويتها وكذلك تحديد الإمكانيات المتاحة. 2 ـ التخطيط لعمليات التنفيذ والمتابعة والتقويم والتسجيل للخدمات الاجتماعية المدرسية. ثالثا: قي مجال التنفيذ للخدمات الاجتماعية:- للأخصائي الاجتماعي المدرسي دور أساسي في تنفيذ الخدمات الاجتماعية المدرسية سواء أكانت خدمات اجتماعية فردية أو جماعية أو مجتمعية . و قدتم التطرق إليها عند الحديث عن مسؤوليات الأخصائي في ممارسة طرق الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي . رابعاً :- في مجال التسجيل للخدمات الإجتماعية :- يعتبر التسجيل من المسؤوليات التي يهتم بها الأخصائي باعتبار أنها الإدارة التي يمكن عن طريقها قياس مدى تطور و نمو الطالب و المدرسة و الأخصائي نفسه فهي تمثل واقع العمل . ومن أهم التسجيلات التي يعدها الأخصائي :- أ?- السجل الاجتماعي الشامل للمدرسة . ب?- سجلات الخدمة الاجتماعية المختلفة . خامساً :- في مجال تقويم الخدمةالاجتماعية :- التقويم بالنسبة للخدمات الاجتماعية يعني تحديد القيمة الفعلية التي تبذل في أي ناحية من نواحي الخدمات و ذلك بهدف :- 1 ـ الوقوف على أهمية الأغراض الاجتماعية و معرفة اتجاهها و مدى تحقيق جهود الأخصائي لها. 2 ـ فحص الأساليب المستخدمة في الممارسة و مدى توافقها مع اتجاهات الخدمة الاجتماعية. 3 ـ تقدير مدى تناسب النتائج مع الجهود و الأموال التي بذلت في الخدمات التي قدمت. و في مملكة البحرين و ضعت وزراة التربية و التعليم توصيف وظيفي لدور المشرف الاجتماعي في المدارس . و من خلاله يمكن تقسيم المهمات التي يقوم بها الإحصائي الاجتماعي :- 1 ـ مهمات ذات علاقة بالعملية التعليمية (متابعة الراسبين و المترسبين ، حضور الحصص من أجل التعرف على المتأخرين دراسياً و المتفوقين و الموهوبين ، متابعة انتقال و تحويل الطالب ) . 2 ـ مهمات ذات علاقة بالتوجيه و الإرشاد (الإشراف على طلاب التدريب في المدرسة ، متابعة الحالات الخاصة ، التوجيه المهني ، مقابلة أولياء الأمور ، المرور على الصفوف للتوجيه ، حل الخلافات بين الطلبة ، أعداد الملصقات و النشرات الإرشادية ) . 3- مهمات ذات علاقة بالأعمال الإدارية (استيفاء بيانات البطاقة المدرسية ، الإشراف على المقصف ، إعداد الملفات ، تسجيل الأحداث اليومية ، متابعة التأخر الصباحي ، حضور اجتماع مجلس الإدارة ، متابعة بعض الإحصاءات ) . 4- مهمات ذات علاقة بالرعاية الصحية ( حصر الطلبة ذوي الإعاقات و الأمراض المزمنة ، زيارة الطلبة في المستشفى ، حضور اجتماعات المركز الصحي ). 5- مهمات ذات علاقة بالأنشطة الاجتماعية ( تقديم بعض البرامج و الحفلات ، الإشراف على الأنشطة ، الإشراف على الجماعات المدرسية ، تنظيم اليوم المفتوح ، و إعداده ) . 6- مهمات ذات علاقة بالأعمال الثقافية ( تنسيق المسابقات الثقافية ، حضور الدورات و الندوات ، إعداد المحاضرات ، الزيارات المتبادلة بين المشرفين ، مساعدة الباحثين و عمل البحوث و تنظيم الزيارات التعليمية ). 7- مهمات على مستوى خدمة الفرد (دراسة المشكلات و بحث الحالات تقديم الخدمات الاستشارية للمعلم حول مشكلات التلاميذ ، إعداد السجلات). 8 ـ مهمات على مستوى خدمة الجماعة ( توزيع الطلاب على الجماعات ، العمل مع الجماعات التي تواجه مشكلات اجتماعية ، التوجيه الاجتماعي الجمعي ، الإشراف المباشر على جماعات النشاط ذات الطابع الاجتماعي ، توجيه الطلاب إلى تكوين علاقات اجتماعية 9 ـ - مهمات على مستوى تنظيم المجتمع ( حصر الطلبة المحتاجين، جمع التبرعات و توزيع المعونات ، عمل مشاريع ، تبادل الخدمات مع هيئات البيئة ، حصر المؤسسات و الموارد و الإفادة منها ، تكوين علاقات اجتماعية مع المدارس الأخرى تقييم تطور الوظيفة الاجتماعية للمدرسة ) . و في دراسة قمت بها مع زميلتين عن واقع الإشراف الاجتماعي في مدارس البحرين بعنوان ( تقييم دور الأخصائي الاجتماعي المدرسي ) توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها :- 1- تشتت أعمال الأخصائي و كثرتها بما لا يوفر له الوقت أو الجهد الكافي الذي تحتاجه بعض الحالات الفردية و قيامه بمهمات لا تدخل في نطاق تخصصه . 2- التركيز على الجانب الإداري و التقليل من شأن الجانب الفني فيما يقوم به من أعمال . 3- غياب الإجراءات أو الأعمال الوقائية . 4- حاجة الأخصائي إلى اكتساب المهارات في أنواع النشاط التي تمارس الجماعات المدرسية حتى تستطيع توجيه الطلاب إليها . 5- قلة اهتمام الأخصائي و عدم قيامهم بالأعمال المهنية المرتبطة بخدمة الجماعة مع الالتزام بتطبيق الأعمال المهنية الفردية . 6- قلة اهتمام الأخصائيين بتنسيق المسابقات و البرامج الثقافية على الرغم من أنها أحد الخبرات و المهارات التي تزود حياتهم بالمقومات اللازمة لصحتهم النفسية الاجتماعية . 7- الاهتمام بتكوين علاقات اجتماعية مع المدارس الأخرى ليضمن التفاعل . 8- التواصل مع الهيئات المسئولة عن رعاية الطلاب بما يساعد في وضع وسائل أحسن لمقابلة الاحتياجات الواقعية للطلاب. المراجع ــــــــــــــــــــــــ إسماعيل رياض التخطيط الاجتماعي في المدرسة عبد الفتاح عثمان الو ضيفه الأجتماعيه للمدرسة محمود حسن المدرسة مؤسسه اجتماعيه محمد شمس الدين أصول خدمة الفرد عدلي سليمان وآخرون الخدمة الاجتماعية في المدرسة
__________________
t . t .69
|
|
#54
08-01-2011, 08:39 PM
|
|||
|
|||
|
السلوك العداوني للاطفال
السلوك العداوني للاطفال " مراحل النمو :- يقسم علماء الحياة دور حياة الفرد ، من اللحظة الأولى التي يتم فيها التقاء الحيوان المنوي مع البويضة و حدوث الإخصاب ، حتى مرحلة الرشد و اكتمال النضج إلى مراحل مختلفة ، تمتاز كل مرحلة بخصائص معينة ، ولكن ليس هناك تقسيم واحد بل هناك الكثير من التقسيمات التي تختلف باختلاف العلماء و الأساس الذي يتخذه العالم لتقسيمه . يقصد بالمرحلة هي فترة من عمر الفرد يمتاز فيها بالاتصاف بمجموعة معينة من الصفات ، و من أمثلة التقسيمات الأخرى هو تقسيم (( ستانلي هول )) صاحب النظرية التلخيصية التي ترى أن الطفل في خلال تطوره يمثل تطور الجنس البشري كله فيمر بمراحل تشبه تطور مراحل البشرية ذاتها من الإنسان الأول حتى العصور الحديثة : 1- المرحلة الأولى تمتد من الميلاد حتى سن الخامسة ، و في هذه المرحلة يتركز اهتمام الطفل في إشباع مطالب جسمه ، كالأكل و الشرب و الإخراج و اللبس ، وتمثل هذه المرحلة حياة الإنسان الأول الذي كان يهتم في المحل الأول بالمحافظة على حياته ضد أخطار الطبيعة . 2- المرحلة الثانية تمتد من سن أربع سنوات إلى سن الثانية عشرة ، و تمتاز بازدياد النشاط الحركي لدى الطفل و بذلك ترى الطفل يميل إلى اللعب و الصيد و تسلق الأشجار و غيرها من الأنشطة الحركية . و تشبه هذه المرحلة حياة الإنسان في مرحلة الصيد و القنص و ارتياد الغابات . 3- المرحلة الثالثة و تمتد من 9 سنوات إلى 14 سنة ، و يظهر خلالها نزعات الحب و التملك و اقتناء الأشياء كجمع الطوابع البريدية و القواقع ، و تشبه هذه المرحلة حياة الإنسان التي بدا فيها ببناء المساكن و استئناس الحيوان و تربيته . 4- المرحلة الرابعة و تمتد من 12 إلى 18 سنة ، و يبدو لدى الفرد فيها اهتمامه بمناشط فلاحة البساتين و الاهتمام بالأحوال الجوية . و تماثل هذه المرحلة حياة الإنسان التي أدرك فيها أهمية استغلال الأراضي و زراعة المحاصيل و استغلال مياه الأمطار . 5- المرحلة الخامسة و تمتد من 18 فأكثر ، و يمتاز سلوك الفرد فيها بالرغبة في التعامل مع الغير و الأخذ و العطاء و البيع و الشراء . و تماثل هذه المرحلة حياة الإنسان التي اهتم فيها بالنشاط التجاري و عدم الاكتفاء بالنشاء الزراعي فقط . و يلاحظ على هذه النظرية التكلف و إخضاع مظاهر نمو الطفل لتطور البشرية عامة . و قد أثبتت الأبحاث عدم صحة هذه النظرية فالطفل في تطوره من مرحلة لأخرى لا يكرر حياة البشرية عامة ، تلك التي تأثرت بعوامل مناخية و جغرافية و تاريخية . كما أن هناك حقيقة هامة سبقت الإشارة لها و هي إن عملية النمو عملية متصلة و متدرجة ، فالطفل ينتقل من مرحلة إلى المرحلة التي تليها بالتدريج و ليس على شكل مفاجئ و طفري ، كما أن النمو يسير في خطوات متتالية و منتظمة ، فالطفل الرضيع لا يصبح مراهقا قبل أن يمر بمرحلة الطفولة ، و الطفل الصغير يتعلم كيف يحبو قبل إن يصبح قادرا على المشي . (1) الدكتور عبد الرحمن العيسوي مرحلة الطفولة :- يقصد بمرحلة الطفولة هي حياة الطفل من الميلاد حتى نهاية الحادية عشر . و لمرحلة الطفولة أهمية خاصة في حياة الفرد ، ذلك لأنه في مرحلة الطفولة توضع البذور الأولى لشخصية الطفل و يتكون الإطار العام لشخصيته ، و يكون لهذا أكبر الأثر في تشكيل شخصية الطفل في المراحل اللاحقة . كما يميل الطفل ميلا خاصا نحو التقليد و المحاكاة ، فيقلد الكبار من المحيطين به ولا سيما من يعجب بشخصياتهم ، و لذلك يجب أن يتوفر للطفل القدوة الحسنة و المثال الطيب الذي يستطيع أن يتقمص شخصيته و أن يستفيد من هذا التقمص و على وجه الخصوص في السنوات الخمس الأولى ، و في هذه المرحلة يجب العمل على تجنب الطفل المعاناة من المشاكل النفسية كالغيرة و العدوان و التبول اللاإرادي . أهم خصائص النمو في مرحلة الطفولة :- 1- النمو الجسمي :- يمتاز النمو الجسمي بالسرعة ، حيث يتضاعف وزن الطفل في نهاية السنة الأولى ثلاثة أمثال وزنه عند الميلاد . و في نهاية السنة الخامسة يصل الوزن ستة أمثال وزنه عند الميلاد ، و كذلك نمو العضلات المختلفة و حجم المخ و غير ذلك من المظاهر الجسمية . ولكن يبدأ معدل النمو بالتباطؤ من عمر السادسة حتى عمر الثانية عشر (( الطفولة المتأخرة )) و يؤدي نضج الجهاز العصبي في الطفل إلى نضج الأعضاء الدقيقة كالأصابع ،و هنا ينبغي أن تتاح للطفل فرصة التدريب على الأعمال الدقيقة كالكتابة و الرسم . 2- النمو العقلي :- في مرحلة الطفولة المبكرة يكون الجهاز العصبي غير مكتمل النضج ، و لذلك فان القدرات العقلية لا تظهر بشكل متمايز في هذه المرحلة ، و يتصف تفكير الطفل بأنه تفكير مادي و حسي فلا يقوى الطفل على التفكير في الأمور المعنوية المجردة ، فلا يدرك معنى الخير و الشر و الواجب و الجمال ، ولا يستطيع إلا التفكير في الأمور الشخصية و الماثلة أمام حواسه . أما في مرحلة الطفولة المتأخرة فنجد أن النمو العقلي – على عكس النمو الجسمي الذي أخذ في التباطؤ – يأخذ في الازدياد و السرعة و ذلك نتيجة لنمو المخ و الجهاز العصبي ، لذلك يرتفع مستوى الإدراك الحسي لدى الطفل و يصبح أكثر دقه كذلك يتطور تفكيره من الموضوعات الحسية المادية إلى الموضوعات المعنوية المجردة . 3- النمو الاجتماعي :- في مرحلة الطفولة المبكرة يرتبط الطفل ارتباطا وثيقا بأمه ، نظرا لأنها التي تقوم بإشباع حاجاته الأساسية من غذاء و دفء و حنان ، و بمرور الوقت يعتاد الطفل على رؤية بقية أفراد الأسرة و يجلس معهم دون احتجاج ، و بتقدمة في العمر تتسع دائرة معارفه لتشمل أناسا من خارج الأسرة و من القارب و الجيران ، ولكنها تظل محدودة أما في مرحلة الطفولة المتأخرة فان الطفل يفضل الاندماج مع جماعات الأصدقاء و الأنداد ، و يرجع ذلك إلى نضجه العقلي و الوجداني و إلى إيمانه بقيمه الجماعة في تحقيق أهدافه . و هكذا تتسع دائرة الطفل لتشمل الأصدقاء و الزملاء في المدرسة و في النادي و الحي . و من هنا فان القيم الاجتماعية تأخذ في الظهور عنده ، فيبدأ بالإيمان باحترام القانون و النظام و العرف و العادات و التقاليد و احترام حقوق الغير ، و تتبلور لديه قيم الصدق و الكذب و الأخذ و العطاء . 4- النمو الوجداني :- في بداية مرحلة الطفولة المبكرة لا توجد انفعالات لدى الوليد سوى البكاء عند الشعور بالجوع أو الضيق ، فالطفل يعتريه الغضب الشديد اذا لم تشبع حاجته ، و يفرح و يسر اذا اشبعت هذه الحاجة . في منتصف مرحلة الطفولة المبكرة تبدأ انفعالات الطفل تدور حول بعض الأمور المعنوية ، فيدرك معنى اللوم و التأنيب و الزجر و الحرمان من الحنان و ينفعل لذلك كله ، و يدرك كذلك معنى النجاح و الفشل و الثواب و العقاب و الخطأ و الصواب . و في مرحلة الطفولة المتأخرة فيمتاز الطفل بالهدوء و الاتزان ، فهو لا يفرح ولا يغضب بسرعة كما هو الحال في الطفولة المبكرة ، فهو يدرك و يفكر و يقدر الأمور المثيرة للغضب ، و يقتنع إذا كان مخطئا كذلك يتغير موضوع الغضب فبدلا من الانفعال بسبب إشباع الحاجات المادية تصبح الإهانة و الإخفاق من الأمور التي تستثير انفعالاته (( أي الأمور المعنوية )) (2) عادل عبد الله محمد \2000 السلوك العدواني لدى الأطفال طبقا للدراسات التي أجريت اتضح أن معظم الأطفال قد تعرضوا للتعدي أو شهدوا قدرا منه في المدرسة , ففي استراليا يتعرض طالب من بين 6 طلاب في المرحلة العمرية بين التاسعة و السابعة عشر للاعتداء مرة واحدة – على الأقل – كل أسبوع ، أما في المدارس الأمريكية فهناك ما يقرب من 2.1 مليون طالب يمارسون الاعتداء و 2.7 مليون ضحية . و قد ذكر معظم الأطفال لو كانوا في مدارس أكثر أمنا لكانوا أكثر سعادة و أفضل تعلما . فضلا عن هذا أن نصف هؤلاء الأطفال قد انتقلوا إلى مدرسة أخرى طلبا لمزيد من الأمان . وقد أشارت الدراسة إلى أن السلوك العدواني يحدث في المدارس الصغيرة و الكبيرة ، المنفصلة و المختلطة ، التقليدية و الحديثة . (3) جيني هوب \ 2003 إن المضايقة هي احد أشكال السلوك العدواني التي تحدث طوال الوقت ، و هناك بعض الأشخاص الذين لا يستطيعون التواصل مع الآخرين إلا من خلال المضايقة . فهي طريقتهم للتقرب من الآخرين و ينظرون إلى المضايقات على أنها إشارة من إشارات الصداقة . و المضايقة من قبل الأهل أو الأصدقاء أو الجيران قد لا يكون لها في واقع الأمر إلا القليل على اثر الطفل . ولكن عندما تحدث من قبل احد زملاء المدرسة قد تكون شديدة الإيلام بالنسبة للطفل ، و قد يشعر بالعجز و قله الحيلة . إن الكثير من الأطفال لا يعرفون كيفية التصدي للسخرية اللفظية أو كيفية حماية أنفسهم ، وما يزيد الطين بله هو إن كل ما اعتادوا إن يقوموا به يكشف عن ضعفهم و يجعلهم أكثر عرضة لمزيد من المضايقة و الاستغلال من قبل الآخرين . و يتنامى اثر الاعتداء في ظل رد الفعل و ليس الفعل نفسه . أما أكثر أشكال السلوك العدواني شيوعا لدى الجنسين فهو الاعتداء اللفظي . و كذلك يشمل المضايقة و الاستفزاز بالسباب ، فهذا النوع هو الأكثر إيلاما و الأعمق أثرا . أما الابتزاز و العنف البدني و التنابذ بالألقاب و استبعاد بعض الأطفال عن المجموعة و الإتلاف الممتلكات و التهديد ، هي أشكال شائعة للتعدي التي غالبا ما يحدث في المدرسة . تعريف السلوك العدواني : - (1)أي شكل من أشكال السلوك يوجه بهدف إلحاق الأذى أو جرح كائن حي آخر تكون لديه الدوافع لتجنب مثل تلك المعاملة. (2) استجابة سلوكية انفعالية قد تنطوي على انخفاض في مستوى البصيرة و التفكير ، و غالبا ما يسلك البعض السلوك العدواني عندما يعاني ضغوطا جسدية أو معنوية فيلجأ لتأكيد الذات من خلال ممارسة القوة أو الإكراه ضد الغير . ( 3) رغبة أساسية للإيذاء ، وهي رغبة يتم التعبير عنها باستخدام الفعل ؛ حيث يتم إيذاء شخص ما عن طريق شخص أو مجموعة من الأشخاص أكثر سطوة و هم يقومون بهذا الاعتداء بلا مبرر ، و يتكرر هذا الاعتداء مع قدر كبير من الشعور بالاستمتاع . أنواع السلوك العدواني : - ( أ) المضايقات : و هي إثارة الضيق أو الحنق بواسطة فعل مستمر يضايق أو يزعج أو يؤلم نفسيا على نحو ما . و للمضايقة عدة معاني مختلفة ، فهي يمكن إن تعني إثارة الضيق أو إطلاق النكات ، أو الإقدام على حيل غير مستحبة أو السخرية المستمرة . و تعتبر احد أهم إشكال العنف اللفظي الأساسية . و تتراوح حدتها بين المضايقة البسيطة أو المعتدلة أو العنيفة ، أما أكثر أشكال المضايقة هي التي تكون مرتبطة بمظهر الضحية ( مثل السخرية من حجم الطفل سواء كان نحيف أو سمين \ قصير أو طويل \ لون بشرته داكنة\ يرتدي نظارة أو مقوم أسنان . (ب) الاعتداء البدني أو الجسماني : عادة ما يشمل السلوك العدواني الاعتداء البدني على أكثر الأشخاص ضعفا ، و يتضمن هذا السلوك اللكم \ الجذب \ الضرب \ الركل \ الدفع \ الإيقاع \ البصق \ المطاردة الخبيثة . بالإضافة لتشويه ممتلكات الضحية مثل تمزيق الحقيبة المنزلية أو الاستيلاء على وجبة الغذاء الخاصة به أو الخربشة في الدفاتر و الكتب المدرسة، و كذلك سحب مقعد الطفل وهو يتأهب للجلوس عليه . (ج) التحرشات الجنسية : هي إثارة القلق من خلال سلوك مثير أو إزعاج شخص بشكل دائم بحركات أو أفعال جنسية ، أو تكون مضايقة لفظية أو مكتوبة . و أكثر التحرشات الجنسية تتعرض لها الفتيات من قبل الفتيان ، مثل شد شعورهن أو رفع ملابسهن أو تحسس أجسادهن بالقوة ، و كلها سلوكيات يمكن اعتبارها محاولة الصبيان للتواصل مع الفتيات أو إحراجهن و ما ينطوي عليه من نوايا خبيثة . أسباب السلوك العدواني :- 1- إنّ معظم الأطفال الذين يأتون من أسر تستخدم العقاب وتسودها الخلافات الزوجية الكبيرة و غياب القدوة الحسنة ، و يكتسبون صفات عدوانية و يمارسون السلوك العدواني . 2- عدم قدرة الأطفال على إدراك متى يشعرون بالانزعاج أو الإحباط ، ولا يستطيعون نقل هذه المشاعر إلا من خلال نوبات الغضب الشاملة . 3- العدوان نتيجة حتمية لما يواجه الطفل من احباطات متكررة من البيئة المحيطة به مما يؤدي لتنبيه السلوك العدواني لدى الطفل خصوصا ضد الأطفال الأقل حجما منه و الأكثر حساسية و الأكثر هدوء . 4- تدني المستوى الاقتصادي و الاجتماعي للأسرة ، مثل الفقر و الازدحام الزائد بالمنزل ، البطالة ، والعيش على المعونات الاجتماعية ، و الظروف المنزلية السيئة . كلها عوامل تؤدي للسلوك العدواني و تفجير نوبات القهر و الانتقام من الآخرين . 5- معظم الذين يتسمون بالسلوك العدواني يجدون صعوبة في التعامل مع مشاعرهم الخاصة ، مما يدفعهم للتركيز على مشاعر الآخرين . و بالطبع يكون الطفل الضعيف بمثابة مذكر لهم بما يعانونه من ضعف داخلي ، و من ثم يسقط المعتدي مشاعره السلبية على الطفل الضعيف باستخدام العنف . 6- إن السلوك العدواني في المدرسة خاصة يجعل الطفل المعتدي جاذبا للانتباه و التفات زملائه له ، و جعل مكانه و هيبة له . و تكون له شخصية شعبية في المدرسة و الشعور بالانتماء و النفوذ . ( 4) إيفلين إم . فيلد \ 2004 عوامل تساعد على نمو السلوك العدواني :- (1) أفلام العنف : دراسة بريطانية أكدت على أن مشاهدة أفلام العنف – بما فيها الرسوم المتحركة – تجعل الأطفال أكثر عرضة للتصرف بشكل عدواني حينما يكبرون و يبلغون ، بغض النظر عن البيئة الأسرية التي يعيشون فيها . (2) أسلوب المعلم : من الدراسات الحديثة أكدت على إن سلوك المعلمين له دور كبير في التهيئة للسلوك العدواني ، فالمعلمين الذين يستخدمون أساليب العقاب و التهديد فان تلاميذهم غالبا ما يكونوا عدوانيين و غير مكترثين بالدراسة ، بعكس الأطفال الذين يتولى تعليمهم معلمون متسامحون و متعاونون . (3) دور الوالدين : إن تجاهل الوالدين للطفل و عدم تدعيمه عند ممارسة السلوك الايجابي ، و تجاهله عند ممارسة سلوك سيء و سلبي له دور كبير في خلق السلوك العدواني و تطوره ، خصوصا في الأسرة التي تعاني من التفكك أو المشاكل الكثيرة بين الوالدين . (4) الحالة المزاجية للطفل : يشير المزاج إلى الجوانب السائدة في الشخصية و التي تظهر بعض الثبات أو الاتساق عبر المواقف المختلفة و عبر الزمن . و يعد أساس تلك السمات وراثيا أو بنيويا ، و غالبا ما ترتكز الفروق بين الأطفال في المزاج على بعض السمات مثل مستويات النشاط ، الاستجابات الانفعالية ، نوعية الطباع ، القابلية للتكيف الاجتماعي . (5) المرض النفسي و السلوك الإجرامي في الأسرة : يرى فيرنر و سميث إن إصابة الوالدين أو احدهما بمرض نفسي يزيد من احتمال ممارسة السلوك العدواني لدى الطفل ، خصوصا إذا قام احد الوالدين بالسلوك الإجرامي أو تعرضه لاضطراب الشخصية المضادة للمجتمع ، أو تعاطي الوالدين الكحوليات لدرجة الإدمان . (5) عادل عبد الله محمد \2000 أضرار السلوك العدواني على الطفل المعتدى عليه :- إن ممارسة السلوك العدواني على الأطفال يصيبه بطبقات متراكمة من الأضرار . أما أول طبقة من الضرر فهي تحدث بسبب الاعتداء الذي يتعرض له الشخص في الوقت الحالي . و الضرر الثاني يرجع إلى لعبة الصمت إذ أن الطفل ينكر انه تعرض للاعتداء ، كما انه يعجز عن إخبار أهله أو مدرسيه بكل ما وقع له مما يصعب المشكلة .فهو يرتعد خجلا من تعرضه للاهانة و يخشى من أن يسقط ضحية للسخرية . أما الطبقة الثالثة من الضرر تحدث بسبب تزايد مخاوف الطفل اى مخاوف تكرار وقوع الاعتداء . و النتيجة النهائية تكون الشعور بالإخفاق الكامل و الإحباط و الرعب من اى شخص . أن ضحايا السلوك العدواني يتأثرون بعدة طرق : بدنيا ، عاطفيا ، اجتماعيا ، ثقافيا ، و قد تستمر هذه الأضرار إلى مرحلة الرشد ، و يصبح معتادا أن يكون ضحية في مجال العمل أو الأسرة . (6) جيني هوب \ 2003 الجانب الجسماني : بعض الأطفال الذين يتعرضون للسلوك العدواني يصابون بمشاكل جسمانية مثل الصداع ، آلام في ظهر ، تقلصات المعدة ، التبول اللاإرادي ، مشاهدة الكوابيس ، أو صعوبة النوم ، أو فقدان الشهية أو الشره . و طبعا العلامات تكون واضحة على الوجه فالطفل يبدو شاحبا و عصبيا و رعب في العينين . وقد يتحدث الأطفال بهدوء شديد أو بسرعة و بكلمات مكتومة . كما تكون هيئة الطفل ضعيفة و يهتز تماما مثل الأرجوحة (2) الجانب العاطفي : يكون الطفل الضحية للسلوك العدواني قلقا و مشدود الأعصاب ، انه يشعر بأنه قد تعرض للهجوم و التهديد . كما يقلق الطفل من تكرار الموقف مرة أخرى ولا يشعر بالأمان إلا في البيت أو بصحبة والدية . إن هؤلاء الأطفال يفقدون صبرهم سريعا أمام اى ضيق أو غضب و يجعلون من يمارس السلوك العدواني أكثر سعادة بتلبية رغباته ، وتكون مشاعر الخوف و الغضب بالغة الإيلام لان الطفل الضحية يكون محبط و يشعر بالعجز . (3) الجانب الثقافي : أن الطفل الذي يمارس عليه السلوك العدواني يتأثر عادة من الناحية المعرفية . فنوعية التعليم الذي يتلقاه يكون اقل بكثير مما يجب أن يكون عليه . فالطفل الذي يعاني من فهم درس ما سوف يخفي عدم فهمه خوفا من أن يتعرض للسخرية و المضايقة لكونه غبيا . و العكس صحيح فالطفل الموهوب يكون عادة شديد الحساسية فيخجل من إظهار مواهبه و عمق إدراكه ، لأنه يخشى أن يسقط فريسة سخرية الأطفال الذين يمارسون السلوك العدواني عليه لكونه نابغا ، مما يؤدي للحد من حجم انجازاته و إخفاء مواهبه . (4) الجانب الاجتماعي : إن الطفل الذي يعجز عن حماية نفسه ضد أي هجوم يعجز عن إقامة علاقات اجتماعية طبيعية . و بالتالي فهو يخشى الاجتماعيات ، بل يجد صعوبة في الوثوق من الآخرين ، و يصاحب و يخالط القليل من الأطفال الذين يشبهونه من حيث الضعف في المهارات الاجتماعية ، و ينتمون إلى أدنى مستوى على السلم الاجتماعي . و كثيرا ما يبني الطفل الذي وقع عليه السلوك العدواني جدارا غير قابل للاختراق ، و يتحول إلى التقوقع داخل الذات ، فهو يقوم بالأشياء وحده لكي يتجنب المزيد من الألم و يتسم بالحساسية المفرطة تجاه النقد . علاج السلوك العدواني : - ما هي الأساليب التي يجب أن يتبعها الأهل في علاج السلوك العدواني لدى الطفل؟ 1. لا بد من تحديد الأسباب ومعرفة الدوافع المؤدية إلى تزايد السلوك العدواني وهي في الغالب أسباب نفسية أو اجتماعية أو ثقافية. وقد تساعد الظروف الصحية في ظهور السلوك العدواني فالطعام الزائد عن حاجة الجسم يولد طاقة زائدة إذا لم يتم تصريفها بطريقة صائبة تكون عاملا مضرا فلا بد للطفل من تفريغ طاقته بأنشطة حركية. لهذا فإن الإنسان يحتاج إلى عملية تنظيم الغذاء ومعرفة مواطن الخلل وأسباب العلل. 2. ومن المنظور الاجتماعي فإن البيئة الحسنة الجاذبة تشجع على نشر معاني الحب والتسامح والتسامي. 3. توجيه الأطفال واليافعين نحو أنشطة حركية يميلون إليها، وتكليفهم بأداء أعمال منزلية ذات نفع لهم وتتفق مع ميولهم كي يتم صرف الطاقة نحو سلوكيات إيجابية تبعدهم عن مزالق العدوانية. 4. رواية القصص الهادفة التي تعلي من شأن الحكمة وتقرن البطولة بالسلام، وتربط الشجاعة بحسن التصرف، وتزاوج بين الذكاء والرفق. 5. تعديل المفاهيم السلبية ونشر القيم العقلانية في أذهان الناشئة فالشر لا يزول بالشر، والصبر مفتاح النجاح، والمسلم من سلم المسلمون وغيرهم من بطش يده، وفحش لسانه، وقبيح أفعاله. 6. توجيه الطفل نحو الرياضة النافعة ولعل النوادي الصيفية والأنشطة الكشفية والأجهزة الرياضية في المنزل والزيارات السياحية من الميادين الهامة في عملية تصريف الطاقات وفي بناء الجسم السليم والعقل القويم. 7. تنظيم الوقت وحسن استثماره من المهارات الحياتية التي تجنب الناشئة غوائل السلوكيات الضارة. 8. اختيار البرامج التلفزيونية المفيدة. 9. غرس الآداب الإسلامية (العطف على الصغير-إفشاء السلام-الحفاظ على البيئة والمرافق العامة). من عظمة المنهج الإسلامي التربوي أنه حث على مكارم الأخلاق كلها، وذم خبيث الأقوال والفعال برمتها بل جاء القرآن الكريم ويؤازره الهدي النبوي الشريف بفيض من الحض على التخلق بمحاسن الأخلاق، وجيل الشباب متعطش إليها ومحتاج لها. 10. ممارسة الحوار الهادف المؤصل على الاستماع الفاعل والاحترام المتبادل. 11. الاطلاع على التجارب التربوية الناجحة واقتباس النافعة منها. 12. تحاشي النزاعات الزوجية الشديدة لا سيما أمام الأطفال. 13. الحذر من استخدام منهج العقاب والقمع البدني واللفظي فإنه يولد التمادي في التردي ويولد شخصية مسحوقة المشاعر مسلوبة الإرادة تلجأ إلى التهديد والقسوة لأتفه الأسباب. قد ينفع العقاب البدني مرة ولكنه قد يدمر الحب. والتربية الحسنة أقوى من منطق القوة وأجدى من أسلوب الردع القمعي في المحيط الأسري وغيره. ينفع منهج الإقناع والإيمان بالرفق والحزم كل طفل في كل أسرة في كل زمان. إن ثقافة السلام هي رسالة الإسلام وهي ضرورة أسرية أصيلة، وفريضة مجتمعية متجددة، وحاجة عالمية متنامية. (7) د . علي القائمي \ 1995 الاستعانة بالطبيب النفسي :- متى يجب على الأهل الاستعانة بالطبيب النفسي في حالة الطفل العدواني؟ 1. تكرار الفعل العدواني بصورة غير طبيعية. 2. فقدان الطفل الإحساس بالمسئولية وعدم التفكير بمشاعر المحيطين به. 3. ارتكاب أفعال خطرة مثل إيذاء النفس والآخرين. 4. الإصرار على حمل الآلات الحادة. 5. فشل الجهود المبذولة أسريا ومدرسيا في علاج أو تطويق ظاهرة العنف. 6. التهديد بارتكاب أفعال مضرة واستمراء الكذب لتهويل الأحداث وتضخيم الأضرار . الطفل العدواني الموهوب هل يمكن أن يكون الطفل العدواني موهوبا؟ نعم فإن عراك الصبي وكثرة حركته المزعجة قد تدل أحيانا على همة عالية ولا شك أن تراكم الخبرات في محصلتها قد تسهم مع مرور الوقت في تنمية عقل راجح وهو أمر غير مرغوب إلا أن قلة من الأطفال أحيانا تصقل مواهبهم بكثرة مشاكلهم وتعدد خبراتهم. والأصل أن كل إنسان متميز ويمتلك مواهب عظيمة تظهر بالرعاية الحسنة ومن حقه توفير بيئة ثرية تعينه على تفتيق مواهب واكتشاف إبداعاته. يستطيع المربي غالبا أن يقلص فرص الانحرافات في حياة ولكن بعض الأطفال استجاباتهم بطيئة ويتعسر العمل معهم ولا مفر من توفير الرعاية التربوية الكاملة لهم. وعندما يفتقد الطفل البيئة السليمة والعزيمة الصادقة قد تصبح المشاكسة للطفل من سمات الشخصية ومن العادات اليومية المذمومة. يتمتع جميع الأطفال بقدر كبير من المواهب فإن لم تكتشف في الصغر تضعف وتضمر بل قد تتجه نحو تسخيرها في أغراض ضاره فمثلا الطفل الموهوب في الرسم قد يلجأ إلى رسم أصحابه بصورة غير لائقة . والطفل الذي يتمتع بالذكاء اللغوي قد يستخدم مواهبه البلاغية وقدراته البيانية في التشهير والاستهزاء بالآخرين وتكون مواهبه مصدر إيذاء لا بناء. ما الفرق بين الطفل "الشقي" والطفل " العدواني"؟ أيضا وفي السياق ذاته هل يمكن أن يكون التمرد أو المشاكسة علامة من علامات السلوك العدواني؟ الطفل الشقي في المفهوم الشعبي هو الطفل المشاغب والمشاكس وحركاته المزعجة كثيرة وليس بالضرورة كل طفل شقي عدواني. الطفل المشاكس قد يكثر من الأسئلة في المدرسة بغرض إضاعة الحصة وبقصد إلهاء المعلم بقضايا لا تمس المادة الدراسية وقد يأخذ مثلا حاجيات إخوانه من دون موافقة منهم. والطفل المشاكس له طاقة حركية كبيرة وقدرة ذهنية عالية فيحب أن يجرب الأمور بدون حدود، ويجادل بلا مبرر وتصل به شجاعته إلى حد التهور وقد ينجرف نحو حب الاستكشاف فيترك والديه في السوق ويبحث عن بضائع تشد انتباهه. قد تكون المشاكسة أحيانا علامة من علامات السلوك العدواني إذا اقترنت بالإضرار بالآخرين وبالممتلكات. ليس من صفات الصبي المشاغب أن يتطاول ويتهجم على غيره وهذا لا يمنعه من ارتكاب أفعال تعد عدوانية يفعلها للمزاح أو لدوافع أخرى. من صفات الطفل الشقي الحركة الزائدة وحب المرح والميل نحو الاستكشاف فهو يختار طريقا غير الطريق الذي يسير فيه من حوله، وقد يعبث بألعاب أخيه فيفككها ولكن لا يتلفها وهذه ملحوظة تربوية دقيقة ومهمة. وأخيرا فإن الشقاوة ليست مذمومة دائما إذ قد تعني التميز والاستقلالية والشخصية الحيوية واليقظة التي تكره الجمود والانصياع للأوامر وهنا فإن الشقاوة تحتاج إلى توجيه ونماء لا توبيخ وإقصاء. ( 8) إيفلين إم . فيلد \ 2004 الهدف من البحث يتكلم البحث أساسا عن السلوك العدواني لدى الأطفال في المرحلة الابتدائية و الإعدادية ، و ما هي الأساليب الذي يتبعها الطفل ذو السلوك العدواني و الأسباب الذي دعت لجعله طفلا عدوانيا و طرق تعديل السلوك العدواني للطفل ، بالإضافة لذلك سأتطرق بشكل مختصر عن أضرار السلوك العدواني للطفل الواقع تحت تأثير الطفل العدواني و الإشارات التي يمكننا من خلالها التعرف على تعرضه لسلوك عدواني . لكن البحث بشكل عام يعطي الطفل العدواني أهمية أكبر ، مع رغبتي في إعطاء الطفل المتعرض للسلوك العدواني مجال أوسع لكن قله المصادر كانت عائقا أمامي . ثم في النهاية سأعرض فقرة بسيطة عن الطفل العدواني الموهوب و تصرفاته العدوانية التي تدل على موهبته ، و سأختم البحث بالإشارة للفرق بين الطفل الشقي و الطفل العدواني . محتوى البحث سأتطرق في البداية لعرض مراحل نمو الإنسان من خلال تقسيم (( ستانلي هول )) صاحب النظرية التلخيصية ، ثم بعدها سأقدم تعريف لمرحلة الطفولة و أهم خصائص النمو في مرحلة الطفولة من الناحية الجسمية ، العقلية ، الاجتماعية و الوجدانية . بعدها سأدخل في الموضوع الرئيسي للبحث وهو السلوك العدواني لدى الأطفال ، و سأعرض إحصائيات لعدد الأطفال العدوانيين ، و الأطفال الذين يقعون ضحية هذا العدوان في استراليا و الولايات المتحدة . ثم سأعرف السلوك العدواني و التطرق لوسائل السلوك العدواني ، و سأعرض في نقاط واضحة الحيل اللفظية التي يستخدمها الطفل العدواني . و يليها سأطرح في 6 نقاط أسباب السلوك العدواني ، و بعدها العوامل التي تساعد على نمو السلوك العدواني مثل أفلام العنف و الأسرة و المدرسة ...الخ . و سأنتقل بعدها لعرض أضرار السلوك العدواني على الطفل المعتدى عليه من عدة نواحي جسمية ، عاطفية ، ثقافية و اجتماعية . و في نقاط ملخصة كيفية التعرف على الطفل المتعرض للسلوك العدواني . و سأعرض طرق علاج السلوك العدواني من خلال طريقتين ، الأولى من خلال الأساليب التي يجب على الأهل إتباعها ، و الثانية من خلال الطبيب النفساني . و بالنهاية سأقدم فقرة بسيطة عن الطفل العدواني الموهوب ، و فقرة عن الفرق بين الطفل الشقي و الطفل العدواني . الخاتمة إذن رأينا بعد هذا الاستعراض إن لمرحلة الطفولة أهمية خاصة في حياة الفرد ، ذلك لأنه في مرحلة الطفولة توضع البذور الأولى لشخصية الطفل و يتكون الإطار العام لشخصيته ، و يكون لهذا أكبر الأثر في تشكيل شخصية الطفل في المراحل اللاحقة . و يجب أن يتوفر للطفل القدوة الحسنة و المثال الطيب الذي يستطيع أن يتقمص شخصيته و أن يستفيد من هذا التقمص و على وجه الخصوص في السنوات الخمس الأولى ، و أن يتم تربيته في بيئة هادئة خالية من الصراعات النفسية و الخلافات العائلية حتى لا تتراكم لديه الهموم و الحزن مما يجعله ينفس عن غضبه و الهم المكبوت في الآخرين خصوصا في المدرسة . و السلوك العدواني يجب معالجته في بدايته ، لان الطفل العدواني قد يتحول في مرحلة الرشد إلى شخص مجرم يؤذي الآخرين و يسرق و يقوم بأعمال إجرامية . كما يجب الانتباه للطفل المتعرض للسلوك العدواني من خلال عدة إشارات ذكرتها ، حيث أن التعرض المتكرر لهذه السلوكيات قد تؤدي لأضرار جسمية و نفسية والإخفاق في دراسته و عدم رغبته في الذهاب للمدرسة بدون ذكر للأسباب ، بسبب خجله في التحدث عن تعرضت للسلوك العدواني .. مما يؤدي لحدوث خدوش في شخصيته عند الكبر . كما ذكرت فقرة و هي قد تكون ذات أهمية و هي الطفل العدواني الموهوب ، فهناك الكثير من الأطفال الموهوبين الذين يستخدمون موهبتهم في جانب سلبي ، فهم لا يعرفون كيف يستخدمون موهبتهم في الجانب الايجابي مما يجعلهم يستخدمونها في جانب يسيء للآخرين ، مثل الرسام المحترف الذي يرسم الآخرين بسخرية ، أو الطفل الذي يتقن لغة أجنبية و يقوم بإطلاق ألقاب على الآخرين بهذه اللغة . ولكنني لم أتحدث بشكل مطول عن الطفل المتعرض للسلوك العدواني نتيجة قله المصادر التي تهتم و تركز على هذا الجانب ، فمعظم الكتب و الدراسات تركز اهتمامها على الطفل العدواني .
__________________
t . t .69
|
|
#55
09-01-2011, 08:34 PM
|
|||
|
|||
|
دور المعلم في المجتمع
مقدمة:
إن رسالة التربية والتعليم التي تستمد أخلاقياتها من الشريعة الإسلامية التي تنطلق منها مبادئ حضارتنا، والمعلم حين يدرك هذا يستشعر عظمة رسالته ويعتز بها، وهذا ما يدعوه إلى الحرص على نقاء سيرته، وطهارةِ سريرته؛ ليحفظ للمهنة شرفَها، فهو بذلك مثال للمسلم المعتز بدينه المتأسي برسوله _ صلى الله عليه وسلم_ وإدراكه لهذا يملي عليه أن الاستقامة والصدق والقوة والأمانة والحِلم والحزم والانضباط والتسامح وحسن المظهر وبشاشة الوجه سمــاتٌ رئيسة في تكوين شخصيته فالاستقامة والأمانة تمليان عليه أن الرقيب الحقيقي على سلوكه – بعد الله تعالى- هو ضميره اليقظ وحسه الناقد اللذان لا ترقى إلى مستواهما أي رقابة خارجية مهما تنوعت أساليبها، فهو يسعى إلى بث الشعور بالرقابة الذاتية بين طلابه ومجتمعه؛ ليحقق بذلك مفهوماً راسخاً للمواطنة لدى الطلاب والمجتمع عامة، ومبدأً راسخاً للاعتدال والتسامح والتعايش في معزل عن الغلو والتطرف، وحينها تصبح لُحْمة العلاقة بين المعلم وطلابه، هي الرغبة في نفعهم والشفقة عليهم، ويصبح أساسها المودة؛ لأنه قدوة لطلابه خاصة ومجتمعه عامة؛ ولهذا فهو يحرص على أن يكون أثره في الناس محموداً وباقيا، وهذا يتأتى من حرصه على طلابه وبذله الجهد في تعليمهم وتربيتهم وتوجيههم، وعدله بين طلابه في كل شيء؛ لأنه يعي أن صفة الصدق والأمانة تتطلب هذا منه، كما تتطلب منه صفة التسامح والرفق أن يعي أن الطالب ينفر من المدرسة التي يستخدم فيها العقاب البدني.ولكي يكون المعلم فاعلا في مجتمعه فإنه يعزز في نفوس طلابه الإحساس بالانتماء لدينهم ثم لولاة أمرهم ووطنهم، وينمي فيهم ضرورة التفاعل الإيجابي مع الثقافات الأخرى، لأنه يعرف أنه موضع ثقة وتقدير المجتمع فهو حريص على أن يكون في مستوى تلك الثقة، فالآمال تعلق عليه في طلب التقدم المعرفي والارتقاء العلمي.والمعلم شريك الوالدين في التربية والتنشئة بالإضافة إلي المجتمع وعليه أن يوطد علاقة المدرسة والبيت والمجتمع ويتشاور مع الأسرة في كل ما يهم مستقبل ابنها.وإن كل ما سبق يَسهُل على المعلم تحقيقه بتحقيق الثقة المتبادلة والعمل بروح الفريق الواحد مع زملائه المعلمين ومع الإدارة التربوية واحترامِه قواعد السلوك الوظيفي والتزامِه بالأنظمة والتعليمات. ومنذ القدم والنظرة للمعلم نظرة تقدير و تبجيل وعلى أنه صاحب رسالة مقدسة وشريفة على مر العصور، فهو معلم الأجيال ومربيها، وإذا أمعنا النظر في معاني هذه الرسالة المقدسة والمهنة الشريفة خلصنا إلى أن مهنة التعليم الذي اختارها المعلم وانتمى إليها إنما هي مهنة أساسية وركيزة هامة في تقدم الأمم وسيادتها ، وتعزي بعض الأمم فشلها أو نجاحها في الحروب إلى المعلم وسياسة التعليم كما أنها تعزي تقدمها في مجالات الحضارة والرقيّ إلى سياسة التعليم ........ تعريف دور المعلم في المجتمع: أثبتت الدراسات والاطروحات العلمية ومنظمات ومؤسسات رسمية وغير رسمية ان المعلم هو قدوة لطلابه خاصة، وللمجتمع عامة، وهو حريص على أن يكون أثره في الناس حميداً باقياً، لذلك فهو مستمسك بالقيم الخلقية، والمثل العليا، يدعو إليها ويبثها بين طلابه والناس كافة، ويعمل على شيوعها واحترامها ما استطاع كيف لا وهو احد العوامل الحاسمة في تحقيق اهداف السياسات المختلفة للتعليم،. وإعلان مكتب التربية العربي لدول الخليج لأخلاق مهنة التعليم الذي أقره المؤتمر العام الثامن لمكتب التربية العربي لدول الخليج الدوحة 3 ـ 6 من رجب1405هـ.الموافق 24ـ 27 من مارس 1985م بما يلي ـ. المعلم والمجتمع عنصران مترابطان و المعلم موضع تقدير المجتمع واحترامه وثقته، وهو لذلك حريص على أن يكون في مستوى هذه الثقة، وذلك التقدير والاحترام، يعمل في المجتمع على أن يكون له دائما في مجال معرفته وخبرته ـ دون المرشد والموجه ـ يمتنع عن كل ما يمكن أن يؤخذ عليه من قول أو فعل، ويحرص على أن لا يؤثر عنه إلا ما يؤكد ثقة المجتمع به واحترامه له. و تسعى الجهات المختصة إلى توفير أكبر قدر ممكن من الرعاية للعاملين في مهنة التعليم، بما يوفر لهم حياة كريمة تكفهم عن التماس وسائل لا تتفق وما ورد في هذا الإعلان لزيادة دخولهم، أو تحسين ماديات حياتهم. و المعلم صاحب رأي وموقف من قضايا المجتمع ومشكلاته بأنواعها كافة، ويفرض ذلك عليه توسيع نقاط ثقافته، وتنويع مصادرها، والمتابعة الدائمة للمتغيرات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية، ليكون قادراً على تكوين رأي ناضج مبني على العلم والمعرفة والخبرة الواسعة، يعزز مكانته الاجتماعية، ويؤكد دوره الرائد في المدرسة وخارجها. و المعلم مؤمن بتميز هذه الأمة بالأمر بالمعروف والنهي عن المنكر، وهو لا يدع فرصة لذلك دون أن يفيد منها، أداء لهذه الفريضة الدينية، وتقوية لأواصر المودة بينه وبين جماعات الطلاب خاصة، والناس عامة، وهو ملتزم في ذلك بأسلوب اللين في غير ضعف، الشدة في غير عنف، يحدوه إليهما وده لمجتمعه، وحرصه عليه، بدوره البناء في تطويره، وتحقيق نهضته. وفي ميثاق اخلاقيات التربية والتعلم حسب المادة السادسة : المعلم والمجتمع . يعزز المعلم لدى الطلاب الإحساس بالانتماء لدينه ووطنه ، كما ينمي لديهم أهمية التفاعل الإيجابي مع الثقافات الأخرى ، فالحكمة ضالة المؤمن أنّى وجدها فهو أحق الناس بها . 2-المعلم أمين على كيان الوطن ووحدته وتعاون أبنائه ، يعمل جاهداً لتسود المحبة المثمرة والإحترام الصادق بين الموطنين جميعاً وبينهم وبين ولي الأمر منهم ، تحقيقاً لأمن الوطن واستقراره ، وتمكيناً لنمائه وازدهاره ، وحرصاً على سمعته ومكانته بين المجتمعات الإنسانية الراقية . 3-المعلم موضع تقدير المجتمع ، واحترامه ، وثقته ، وهو لذلك حريص على أن يكون في مستوى هذه الثقاة ، وذلك التقدير والإحترام ، ويحرص و يؤكد ثقة المجتمع به واحترامه له . 4- المعلم عضو مؤثر في مجتمعه ، تعلق عليه الآمال في التقدم المعرفي والارتقاء العلمي والإبداع الفكري والإسهام الحضاري ونشر هذه الشمائل الحميدة بين طلابه . 6-المعلم صورة صادقة للمثقف المنتمي إلى دينه ووطنه ، الأمر الذي يلزمه توسيع نطاق ثقافته ، وتنويع مصادرها ، ليكون قادراً علة تكوين رأي ناضج مبني على العلم والمعرفة والخبرة الواسعة يعين به طلابه على سعة الأفق ورؤية وجهات النظر المتباينة باعتبارها مكونات ثقافية تتكامل وتتعاون في بناء الحضارة الإنسانية . ********* وقفة مع مسؤولية: أن تكون معلماً تربوياً فهذا امتياز، وبسبب ذلك فأنت مسؤول، ومسؤوليتك تتضاعف أمام مريديك وطلاب العلم والأدب، وسوف تجد نفسك متحملاً لمسؤولية صورتك أمام هؤلاء مضاف إليهم الناس من حولك.. لأنك في نهاية المطاف أنت الأستاذ وليست هذه بالمفردة السهلة كما أنه ليس من مجانية الوصف إن قيل: قم للمعلم وفه التبجيلا كاد المعلم أن يكون رسولا والأصل في المعلم والأستاذ أن لا يكون دوره مقتصراً فقط على التعليم داخل أسوار المدرسة، لأن المعلم وجد قبل أن توجد المدرسة وتستقل في مؤسسة تربوية خاصة، فالمعلم هو حكيم المجتمع، وهو من هذا المنطلق يحمل هماً عاماً، ونتيجة اتصاله بالأطفال الذين يعكسون حال أسرهم، وبالتالي يعكسون واقع المجتمع فكرياً وأخلاقياً واقتصادياً فهو أكثر دراية بأحوال الناس وتفاصيل حياتهم اليومية، فما يضطرب في المجتمع يصب عنده، أي هو صاحب نظرة شمولية للحياة، أو هكذا ينبغي أن يكون. لذلك لم يكن من الغريب أن نرى العديد من الشخصيات القيادية في أي مجتمع سياسية كانت أم فكرية أم اجتماعية قد مرت في يوم من الأيام في سلك التعليم والتربية، لكن حياة المعلم ليست له وحده بل هي للمجتمع ولمن حوله. المعلم هو حجر الزاوية في العملية التربوية والتعليمية وعليه مسؤولية كبرى في بناء شخصية الافراد واعدادهم للحياة وانه محل تقدير واحترام واهتمام من المجتمعات في كل بقاع العالم,, وقال في هذا السياق يعتبر المعلمون من اهم مدخلات العملية التربوية والتعليمية, فالمعلم القدير يمكن ان يحدث اثراً ملموساً حتى في حالة غياب المدخلات الاخرى.ولاهمية المعلم وسمو رسالته وعلو مكانته في المجتمع اتجهت اليه الانظار، ولايزال يشغل اذهان معظم الناس في دول العالم بوجه عام، والمهتمين بالتربية والتعليم بوجه خاص، كيف لا وهو احد العوامل الحاسمة في تحقيق اهداف السياسات المختلفة للتعليم، ومن هنا يمكنني التأكيد على ان المعلم هو حجر الزاوية في العملية التربوية والتعليمية، اذ يقع عليه العبء الاكبر في بناء شخصية الافراد واعدادهم للحياة ليعبدوا الله على بصيرة ويخدموا دينهم وامتهم. ما يمثله المعلم في العصر الحديث و يمثل المعلم في العصر التربوي الحديث عدة أدوار تربوية اجتماعية تساير روح العصر والتطور منها ومنها ما سبق ذكره من علاقته بالمجتمع ويطالب المعلم ليكون عضوا فعالا في المجتمع في هذا الدور أن يكون عضواً فعالاً في المجتمع المحلي ، بحيث يتفاعل معه فيأخذ منه ويعطيه ، فالمعلم في المفهوم التربوي الحديث ناقل لثقافة المجتمع ، فكيف يكون ذلك إذا لم يساهم المعلم في خدمة هذا المجتمع في مناسباته الدينية والوطنية هذا إضافة إلى فعالياته الاجتماعية الأخرى عن طريق مجالس الآباء والمدرسين والانضمام إلى الجمعيات الخيرية الموجهة لخدمة المجتمع والتعاون مع المؤسسات التربوية والمتخصصين الآخرين في المجتمع . - المعلم وخدمة المجتمع المدرسة المعاصرة ليست مجرد مؤسسة لتربية الطلاب وتعليمهم، ولكنها في واقع الأمر مركز إشعاع ثقافي حضاري، يتعاون مع مراكز مشابهة في مدارس أخرى لنشر كل ما يفيد المجتمع، والعمل على إشاعته بين كافة أفراد المجتمع في دائرة المدرسة وسائل تفعيل دور المعلم في المجتمع: ومن ما يجعل دور المعلم فاعلا في المجتمع ومن المناشط التي يمكن أن يسهم فيها المعلم لخدمة المجتمع المحلي ما يلي: * تنظيم مسابقات حفظ القرآن الكريم بين أبناء الحي. * تنظيم المسابقات الثقافية والفنية والرياضية التي لا تتقيد بأعمار أو قواعد وإنما كون الهدف منها ربط أبناء الحي ، وتوثيق عرى المحبة والترابط بينهم. * استضافة بعض الحاضرين لإقامة ندوات متنوعة تفيد المجتمع المحيط بالمدرسة. * مساعدة الجهات الصحية في التوعية بالتطعيمات وببرامج الرعاية الصحية الأولية. * تنظيم نشاطات لخدمة الحي مثل تشجير الشوارع أو إصلاح بعض الطرق أو تجهيز المساحات الخالية لممارسة الأنشطة الرياضية المفيدة للشباب. * المعلم هو الدعامة الاساسية والسند لهذا المجتمع ولغة العلم والفكر وهو ضوء يقود المستقبل لينير العقول). * مقابلة الأهالي في المجتمع لمناقشة مشكلات المدرسة معهم. * عقد المؤتمرات و الاجتماعات مع الآباء لتعريفهم بعمل المدرسة و عرض مشكلات أبنائهم عليهم. * زيارة بيوت التلاميذ و تشجيع الآباء إذا على زيارة المدرسة. * إرسال خطابات للآباء إذا وجدت ضرورة لذلك. * توضيح سياسة المدرسة ووسائل تنفيذها. * الاشتراك في أنواع النشاط المختلفة في المجتمع المحلي بالإضافة إلىاشتراكهم في النشاط المدرسي. * الإشراف على بعض الجماعات الترويحية في المجتمع المحلي إذا وجد أن إشرافهم ضروري و مرغوب فيه. * المساهمة في تحسين العمل في جماعات الآباء و المعلمين. * الاشتراك في مسح و دراسة المجتمع المحلي مع من يعنيهم الأمر. * تقويم نتائج العمل بالمدرسة في ضوء تحقيقها لحاجات و رغبات المجتمع المحلي. * المساهمة بجهودهم في ألوان النشاط التي تساعد على مد خدمات المدرسة للمجتمع. * محاولة فهم البيئة الخارجية التي يعيش فيها التلاميذ و التعرف على ميولهم و قدراتهم و العمل على تقدمهم و نموهم. ايضا على المعلم الاسهام ولو بقليل في ما يلي:مع المدير * تعريف الآباء ببرامج المدرسة و أوجه نشاطها. * تزويد الصحف المحلية ببرامج المدرسة و ما تقوم به من نشاط لخدمة المجتمع المحلي. * مقابلة الآباء و غيرهم من الأهالي الراغبين في مناقشة بعض المسائل التربوية. * تنظيم مكتبة يستفيد منها التلاميذ و الآباء و الأهالي بوجه عام. * تكوين لجنة من المدرسين للإشراف على برنامج العلاقات العامة. * المساعدة في تكوين جماعات الآباء و المعلمين و العمل معهم. * العمل على إصدار صحيفة للمدرسة تعبر عن أغراض المدرسة و برامجها. * مساعدة المدرسين الجدد و غيرهم من أعضاء هيئة المدرسة في التعرف على شؤون المدرسة و شؤون المجتمع المحلي. * الإشراف على استخدام المجتمع المحلي لصالة الألعاب بالمدرسة و لصالة الاجتماع بها و لورشها و ملاعبها. * الاشتراك في برامج مسح المجتمع المحلي. * توضيح عمل المدرسة للأهالي في المجتمع المحلي بالكلام و الكتابة. * إعداد المعارض مع أعضاء هيئة التدريس. * تشجيع الآباء على زيارة المدرسة بدعوات عامة أو خاصة للتعرف على كافة نواحي النشاط فيها. * كتابة التقارير عن عمل المدرسة و عرضه على مراقب التعليم و على مدرسي مدرسته و الأهالي في المجتمع المحلي. * الإشراف على المباني و الملاعب المدرسية و معاينة صلاحيتها لبرامج العلاقات العامة. * الإلمام بحاجات المدرسين و تعريف مراقب التعليم و المدرسين و الأهالي بهذه الحاجات. * العمل مع المجالس و الهيئات المحلية إذا وجد ضرورة لذلك ويطالب المعلم في هذا الدور أن يكون عضواً فعالاً في المجتمع المحلي ، بحيث يتفاعل معه فيأخذ منه ويعطيه ، فالمعلم في المفهوم التربوي الحديث ناقل لثقافة المجتمع ، فكيف يكون ذلك إذا لم يساهم المعلم في خدمة هذا المجتمع في مناسباته الدينية والوطنية هذا إضافة إلى فعالياته الاجتماعية الأخرى عن طريق مجالس الآباء والمدرسين والانضمام إلى الجمعيات الخيرية الموجهة لخدمة المجتمع والتعاون مع المؤسسات التربوية والمتخصصين الآخرين في المجتمع . ومما سبق يتضح ايضا المعلم موضع تقدير المجتمع واحترامه وثقة وهو لذلك حريص على أن يكون في مستوى هذه الثقة وذلك التقدير والاحترام يعمل في المجتمع على أن يكون له دائماً في مجال معرفته وخبرته والمرشد والموجه ، يمتنع عن كل ما يمكن أن يؤخذ عليه من قول أو فعل ويحرص على أن لا يؤثر عنه إلا ما يؤكد ثقة المجتمع به واحترامه له . وان المعلم صاحب رأي وموقف من قضايا المجتمع ومشكلاته بأنواعها كافة ويفرض ذلك عليه توسيع نطاق ثقافته وتنويع مصادرها والمتابع الدائمة للمتغيرات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية ليكون قادراً على تكوين رأي ناضج مبني على العلم والمعرفة والخبرة الواسعة يعزز مكانته الاجتماعية ويؤكد دوره الرائد في المدرسة وخارجها . وان المعلم مؤمن بتميز هذه الأمة بالأمر بالمعروف والنهي عن المنكر وهو لا يدع فرصة لذلك دون أن يفيد منها أداءً لهذه الفريضة الدينية وتقوية لأواصر المودة بينه وبين جماعات الطلاب خاصة والناس عامة وهو ملتزم في ذلك بأسلوب اللين في غير ضعف والشدة في غير عنف يحدوه إليهما وده لمجتمعه وحرصه عليه وإيمانه بدوره البناء في تطويره وتحقيق نهضة . وان يدرك المعلم أن الرقيب الحقيقي على سلوكه بعد الله سبحانه وتعالى هو ضمير يقظ ونفس لوامة ، وأن الرقابة الخارجية مهما تنوعت أساليبها لا ترقي إلى الرقابة لذلك يسعى المعلم بكل وسيلة متاحة إلى بث هذه الروح بين طلابه ومجتمعه ويضرب بالاستمساك بها في نفسه المثل والقدوة ويجب على المعلم ستخدام الانترنت والوسائل المتاحه من وسائل الاعلام لرفع الوعي العام المجتمعي ولتسليط الضوء على هذا موضوع لأهميته الكبيرة تربوياً وتعبوياً. وبذلك نرى ان توثيق الصلات ما بين البيت والأسرة كأهم مؤسستين تربويتين شرط أساسي لرفع مستوى العمليتين التربوية و التعليمية، كما أن السرعة في التغير والتطور يفرض على المعلم الخروج من حيز المدرسة وتنشيط الاتصال مع البيت والمجتمع، وكما وان على الأسرة أيضاً ان تعي مدى اهمية الاتصال الدائم مع المدرسة والاسر هي المكون الاساسي للمجتمع ، ليساعدوا بالتالي معاً أبنائهم للخروج بما هو افضل لهم ولمستقبلهم ولمجتمعهم. وايضا استخدام الانترنت كوسيلة لرفع الوعي العام المجتمعي ولتسليط الضوء على هذا موضوع لأهميته الكبيرة تربوياً وتعبوياً. وبذلك نرى ان توثيق الصلات ما بين البيت والأسرة كأهم مؤسستين تربويتين شرط أساسي لرفع مستوى العمليتين التربوية و التعليمية، كما أن السرعة في التغير والتطور يفرض على المعلم الخروج من حيز المدرسة وتنشيط الاتصال مع البيت والمجتمع، وكما وان على الأسرة أيضاً ان تعي مدى اهمية الاتصال الدائم مع المدرسة والاسر هي المكون الاساسي للمجتمع ، ليساعدوا بالتالي معاً أبنائهم للخروج بما هو افضل لهم ولمستقبلهم ولمجتمعهم. والمؤكد ان دور المعلم في المجتمع ينعكس كذلك في مساهمة الرجل العادي وكذلك الاسرة من خلال المتابعة المستمرة لابنائهم مع المربين ودعم مجالس الامهات بالحضور والمشاركة الفعالة والعمل على تعزيز التغييرات الجديدة المتطورة ومساندة الوزارة في التغييرات الحديثة وكذلك المشاركة بابداء آرائهم وافكارهم بصورة منظمة من غير افتعال او تشنج وكذلك الاستفادة من التقنية الحديثة في التواصل بين المربين والاسر. كذلك مساندة الاسر المدرسية والمربين في عدم تعويد ابنائهم على الغياب والتكاسل بل لابد من عملية التنظيم في الحياة الاسرية حتى تنعكس على شخصية الطالب وتحصيله العلمي. مشاركة المثقفين الفعلية في تطوير المناهج ووسائل التدريس والمعلم. وينبغي مشاركة المعلم لاعضاء المجتمع في تشجيع الابناء على التعليم والاستفادة من التعليم المهني لانه قطاع حيوي والمستقبل له باذن الله.مشاركة المجتمع في تضافر الجهود التي تقوم بها الوزارة لاخراج جيل قادر على مواجهة تحديات العصر وسوق العمل سواء المحلي او العالمي وذلك بالتأكيد على اهمية التخطيط الجيد من قبل الوزارة والاخذ في الاعتبار القطاع الاقتصادي الصحي الخاتمه إن مهنة المعلم هي مهنة جديرة بالتقدير فكيف لا يكون ذلك وقد قال رسول الله صلى الله عليه وسلم :" إنما بعثت معلماً " فالمعلم مربي أجيال وناقل ثقافة مجتمع من جيل الراشدين إلى جيل الناشئين كما أن وظيفته وظيفة سامية ومقدسة تحدث عنها الرسل والأنبياء والرجال الدين والفلاسفة على مر العصور والأجيال ورسالتي لك اخي المعلم: هذه رسالتك العظيمة وانت اهل لها، وهذا هو مجتمعك المسلم اسلمك فلذة كبده لتقوم بتربيته وتعليمه، فاحرص على اكسابه الاخلاق الفاضلة، ودربه على المهارات التي تنمي تفكيره وتوسع مداركه، وتهذب طباعه وتصقل قدراته وتشبع ميوله وحاجاته، وفر له الحرية والامان لكي يتعلم وهو آمن فتزيد رغبته في التعلم، اثر دافعيته بتنويع المثيرات، وساعده على حل المشكلات التي تواجهه فان احسنت ذلك جاء الجيل ليعلم ابناءك ويربيهم ومقم بدورك نحو مجتمعك على اكمل وجه لان المجتمع يصلح بصلاحك ويستعين بك على جيل من الشباب المتحمس لخدمة دينه ووطنه المراجع: موقع وزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية دليل المعلم –وزارة التربية والتعليم 1422 سمعان ,وهيب: الإدارة المدرسية الحديثة ,عالم الكتب, الطبعة الأولى, القاهرة ,197
__________________
t . t .69
|
|
#56
09-01-2011, 08:47 PM
|
|||
|
|||
|
التعليم في ماليزيا
منذ أن استقلت ماليزيا عام 1957 عن الاحتلال البريطاني أصبح التعليم جزءًا لا يتجزأ من السياسة التنموية التي تنتهجها الحكومة، لذلك تعرض قطاع التعليم لتغيرات وعمليات تطوير مستمرة ودائمة عبر تلك السنوات، وفي خلال السنوات الثلاثين الماضية قامت الدولة بجهود كبيرة للغاية من أجل توحيد جميع فئات المجتمع وكانت أداتها في ذلك النظام التعليمي الموحد بما فيه من منهج وطني والتأكيد على استخدام اللغة القومية باعتبارها أداة التدريس والاتصال، وشهدت تلك الفترة تزايدًا كبيرًا في معدلات الالتحاق في مختلف المراحل التعليمية. ومن أجل إحداث الجودة في العملية التعليمية قامت الحكومة الماليزية بإجراء العديد من الإصلاحات في المناهج مع العمل على زيادة استخدام تكنولوجيا التعليم كما اتخذت العديد من الإجراءات من أجل إحداث الفعالية والكفاءة في النظام الإداري للتعليم، وتضمن ذلك الاهتمام بالعملية التعليمية داخل الصف الدراسي والجوانب الإدارية المختلفة في النظام التعليمي وكذلك الاهتمام بالمعلم، ويتوقع إجراء المزيد من الإصلاحات وعمليات التطوير في نظام التعليم والتدريب في ماليزيا وذلك لتحقيق العديد من الأهداف التي من أهمها ضمان إحداث الجودة في التعليم والتدريب لكل المواطنين الماليزيين وتزويدهم بالمعرفة والمهارات اللازمة لجعل ماليزيا دولة متقدمة بحلول عام 2020. العوامل والقوى الثقافية التي نشأ في ظلها التعليم في ماليزيا ومن ناحية العوامل السكانية يبلغ عدد السكان 27 مليونا و757 ألف نسمة (حسب إحصاء 2008) بما يمثل 0.41% من إجمالي سكان العالم، وقد تنبهت ماليزيا إلى أهمية معالجة المشكلة السكانية خوفًا من الزيادة المستمرة فاتجهت إلى التعليم ببرامجه ومناهجه ليكون القاعدة التي تحاول منها الانطلاق نحو التعامل مع هذه الأزمة ولم تكتف بذلك بل أدمجت مفاهيم التربية السكانية في برامج تدريب وإعداد المعلمين بماليزيا. ومن ناحية العامل اللغوي فإن اللغة الوطنية الرسمية في ماليزيا هي اللغة الماليزية أو المالاوية وهي لغة التعليم في المرحلة الأولى منذ سنة 1967، وتكتب اللغة الماليزية بالحروف اللاتينية أو العربية وبها كثير من الكلمات العربية ولكن هناك لغات أخرى ولهجات محلية يستعملها السكان في الأقاليم المختلفة، فالشعب في ماليزيا يتكون من أجناس مختلفة فهناك المالاويون والصينيون والهنود وغيرهم ؛ فالصينيون يتكلمون اللهجات الصينية السائدة والهنود يتكلمون اللغات التاميلية والهندوستانية وغيرها، ويلاحظ استخدام اللغة الإنجليزية على نطاق واسع في دوائر الحكومة والصناعة والتجارة، كما أنها مادة إجبارية في مدارس ماليزيا، وأصبحت اللغة الماليزية هي اللغة التعليمية في جميع مراحل التعليم العام مع بقاء اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. ومن ناحية العوامل الاجتماعية فقد كان المجتمع في ماليزيا أثناء فترة الاحتلال مزيجًا من عناصر مختلفة وأجناس متباينة وكان المستعمر يبث بين هذه الأجناس المختلفة نار الشقاق والخلاف ومن ثم كان المجتمع الماليزي مفككًا مختلف الطبقات متفاوتًا تفاوتًا واضحًا في الدخول. وكانت الوظائف العليا قاصرة على الإنجليز أما طبقة المواطنين فكانوا لا يتولون إلا المناصب المتدنية، وظل هذا الوضع الاجتماعي مسيطرًا على البلاد حتى جاء الاستقلال ليفتح باب الوظائف العليا أمام الجميع ليخلق نوعًا من العدالة الاجتماعية والمساواة بين الجميع سواء في فرص الالتحاق بالتعليم أو الترقي للوظائف العليا. ومن ناحية العامل الديني فإن كان الإسلام هو الدين الرسمي لدولة ماليزيا إلا أن اختلاف نوعيات البشر داخل ماليزيا يخلق نوعًا من تعدد الديانات؛ فالدين السائد بين الصينيين هو البوذية والطاوية وبين الهنود الديانة الهندوسية، هذا بجانب وجود أقلية مسيحية، وقد نص الدستور على أن حرية العبادة مكفولة للجميع. ويعتمد الاقتصاد الماليزي على الزراعة والصناعة وصيد الأسماك؛ فماليزيا من أهم دول آسيا إنتاجا للقصدير حيث تمتد منطقة القصدير في ماليزيا من الشمال إلى الجنوب ويعتمد الاقتصاد الماليزي اعتمادًا كبيرًا على الزراعة. وقد تأثر التعليم في وضعه الحالي بمختلف تلك القوى والعوامل الثقافية التي مرت بها ماليزيا من عوامل جغرافية وسكانية ولغوية واجتماعية ودينية واقتصادية وغيرها من عوامل أسهمت في تشكيل النظام التعليمي الماليزي في صورته الحالية. بنية النظام التعليمي في ماليزيا ويتكون النظام التعليمي في ماليزيا من عدة مراحل نوضحها فيما يلي: التعليم ما قبل المدرسة يعد التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة في ماليزيا مجانيًا وتوفره العديد من الهيئات الحكومية والهيئات الخاصة والمنظمات التطوعية، وفي عام 1996 وصلت نسبة الأطفال الذين التحقوا برياض الأطفال إلى 70% من بين جميع التلاميذ الذين التحقوا بالعام الأول في المدرسة الابتدائية. ويلتحق أطفال ماليزيا برياض الأطفال في سن الرابعة إلى السادسة وقد جعل قانون التعليم لعام 1996 مرحلة التعليم ما قبل المدرسة جزءًا من نظام التعليم الوطني وتلتزم جميع رياض الأطفال في ماليزيا بتدريس الخطوط العريضة للمناهج التي تقدمها لهم وزارة التعليم. ويتسم هذا المنهج بأنه يتناسب مع المرحلة السنية لهؤلاء الأطفال ويتوافق مع مرحلة نموهم واهتماماتهم واحتياجاتهم، ويتميز أيضًا هذا المنهج بأنه ديناميكي ويركز على الطفل ويتناسب مع الفئات المختلفة من الأجناس التي قد توجد في الصف الواحد وتتمثل أهداف منهج التعليم ما قبل المدرسة في فهم سمات وخصائص الأطفال وربطهم ببيئتهم المحلية، مع تعزيز الصلة بين البيئة المدرسية والبيئة المنزلية. وتتمثل الأهداف العامة للتعليم ما قبل المدرسة في تمكين الأطفال من تحقيق ما يلي: - تنمية حبهم لوطنهم. - اتباع التعاليم الدينية في الحياة. - ممارسة القيم النبيلة. - احترام اللغة الوطنية واستخدامها. - استخدام اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. - تنمية احترام الذات وتقديرها. - تشجيع حب الاستطلاع والإبداع وتذوق الجمال وتقديره. ولتحقيق الأهداف السابقة تقدم رياض الأطفال مجموعة من المجالات التعليمية للتلاميذ وهي: تعليم المواطنة والدراسات الإسلامية والتربية الخلقية واستخدام اللغة الوطنية وتعليم الإنجليزية وتنمية اللغة والتنمية البدنية والتنمية الاجتماعية الانفعالية والتنمية المعرفية والتنمية الإبداعية والجمالية. وبشكل عام تصل ساعات التدريس في رياض الأطفال إلى ثلاث ساعات ونصف لكل يوم وتمتد الدراسة في الأسبوع لمدة خمسة أيام. التعليم الابتدائي يهدف التعليم الابتدائي إلى ضمان التنمية الشاملة والمتوازنة والمتكاملة لقدرات الطفل والتي تتضمن الجوانب العقلية والروحية والانفعالية والبدنية، ولذلك يسعى التعليم الابتدائي إلى تمكين الأطفال مما يلي: - إجادة اللغة الماليزية باعتبارها اللغة الوطنية واللغة الرسمية للبلاد. - إجادة المهارات الأساسية للغة وهي الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة. - إجادة المهارات الحسابية واستخدامها في حياتهم اليومية. - إجادة المهارات الدراسية. - تعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. - الحساسية نحو البيئة والاهتمام بها. - إجادة المهارات العلمية والتقنية. - الاهتمام بالأنشطة الثقافية والترفيهية المتوافقة مع الثقافة الوطنية. - العناية بصحة الفرد ولياقته البدنية. - اكتساب مهارات تلاوة وحفظ وفهم آيات القرآن الكريم. - التأكيد على أسس العقيدة والإيمان بالله وأداء العبادات. - تدعيم القيم الوطنية. - تنمية المواهب وتشجيع الإبداع. - حسن الخلق والتحلي بالقيم النبيلة. وهناك نوعان من المدارس الابتدائية الماليزية؛ الأولى وتقدم للطلاب الماليزيين، وتكون لغة الدراسة بها اللغة الماليزية، والنوع الآخر من المدارس مدارس تقدم للطلاب الصينيين والتاميل، حيث يتم التدريس فيها بلغاتهم الأصلية مع اعتبار اللغة الماليزية مادة إجبارية أيضًا، وتدرس اللغة الإنجليزية في جميع المدارس كلغة ثانية وينتقل التلاميذ آليًا بين صفوف تلك المرحلة من الصف الأول حتى الصف السادس مع إجراء عملية التقييم المدرسي بشكل دائم. ورغم أن مدة الدراسة بالمرحلة الابتدائية ست سنوات من الناحية الرسمية يستطيع بعض الطلاب أن يكملوا دراستهم في خمس سنوات فقط كما يمكن لبعض الطلاب الآخرين أن يستمر بقاؤهم بتلك المدرسة إلى سبع سنوات، وعند إتمام الدراسة بالمرحلة الابتدائية يتقدم التلاميذ إلى امتحان عام يسمى الامتحان التحصيلي للمدرسة الابتدائية، ومعدل التسرب في المرحلة الابتدائية لا يكاد ذكر حيث يصل إلى 0.6%. وقد أدى تعميم التعليم الابتدائي لجميع أطفال ماليزيا إلى زيادة الضغوط على المدارس القائمة بالفعل مما أجبر وزارة التعليم في ماليزيا إلى جعل الدراسة تتم على فترتين فترة صباحية وفترة مسائية، وقد وصلت نسبة المدارس التي بها فترتان إلى 16.5% في عام 1996، ويبلغ متوسط الكثافة الطلابية في الفصل في المدرسة الابتدائية 32.8 تلميذًا ونسبة المعلم إلى التلاميذ هي معلم واحد لكل عشرين تلميذًا. وبالنسبة لعملية التقويم في المرحلة الابتدائية هناك نوعان من التقويم: - النوع الأول يعرف بامتحان تقييم المدرسة الابتدائية، ويركز هذا النوع من التقويم على الجوانب المعرفية مؤكدًا على المهارات الأساسية في الكتابة والقراءة والحساب، والمواد التي يتم تقييمها هنا هي اللغة الماليزية والإنجليزية والعلوم والرياضيات، وبالإضافة إلى تلك المواد ينبغي على الطلاب الماليزيين أن يخضعوا لتقييم في التربية الدينية وتشكل النتيجة جزءًا من تقييمهم النهائي. - ويعرف النوع الثاني من التقييم بتقييم المستوى الأول Leveloneassessment، وهذا التقييم اختبار استعدادي أو اختبار أهلية وهو يمكن وزارة التعليم من انتقاء تلاميذ الصف الثالث الذين يجيدون المعرفة والمهارات الأساسية والذين لديهم قدرة عالية على التعلم كي ينتقلوا مباشرة إلى الصف الخامس ويتم اختبار قدرات التلاميذ وإمكاناتهم في المهارات اللفظية والكمية والتفكيرية وبالإضافة إلى هذين النوعين من التقويم هناك التقييم المدرسي ويتم تطبيقه خلال العام الدراسي وفي أثناء عملية التعليم والتعلم من أجل تقييم تقدم التلاميذ في الجوانب المعرفية والانفعالية والمهارية ويتم هذا التقييم من خلال العام الدراسي وأثناء عملية التعليم والتعلم من أجل تقييم تقدم التلاميذ في الجوانب المعرفية والانفعالية والمهارية، ويتم هذا التقييم من خلال الملاحظة والأداء الشفهي والكتابي للتلاميذ. التعليم الثانوي - التعليم الثانوي الأدنى أو التعليم الإعدادي LowerSecondarySchool ويمتد مدة ثلاث سنوات (ولكنه يمتد أربع سنوات بالنسبة للتلاميذ الصينيين والتاميل) وذلك حيث يضاف إليهم عام حتى يساعدهم على اكتساب إتقان اللغة الماليزية حيث إنها لغة التدريس في المدارس الثانوية. - وعند إتمام برنامج الدراسة لمدة ثلاث سنوات في المدرسة الإعدادية يتقدم الطلاب للامتحان النهائي الذي يؤهلهم إلى الالتحاق بالمدرسة الثانوية العليا UpperSecondarySchoolوالتي مدتها عامان، وتقدمها مجموعة من المدارس الأكاديمية والفنية والمهنية والدينية. وتهدف المدرسة الثانوية إلى تمكين الطلاب من تحقيق ما يلي: - زيادة إتقانهم للغة حتى يمكن التواصل بشكل فعال مع التركيز على إتقان اللغة الماليزية باعتبارها اللغة الرسمية لاكتساب المعرفة ولتحقيق الوحدة الوطنية. - تنمية قدراتهم العقلية من حيث التفكير الناقد والتفكير الإبداعي والعقلاني. - اكتساب المعرفة وتنمية المهارات المختلفة واستخدامها في حياتهم اليومية. - مسايرة التقدم التكنولوجي والتسارع في جوانب المعرفة المختلفة. - زيادة قدراتهم وإمكاناتهم على تحسين أنفسهم ومجتمعهم. - تنمية ثقتهم بأنفسهم وقدرتهم على مواجهة تحديات الحياة. - الفهم والوعي التام بتاريخ بلاده وبالظروف الاقتصادية والاجتماعية والثقافية التي مرت بها البلاد. - الوعي بأهمية صحة الفرد والمحافظة عليها. - اكتساب القيم الأخلاقية وممارستها. - حب المعرفة والرغبة الدائمة في زيادتها وتنميتها. - تنمية الإحساس العميق بالمسئولية والاستعداد بالتضحية في سبيل الدين والوطن. ويقدم التعليم الماليزي منهجًا عامًا لجميع الطلاب في المدارس الثانوية وذلك دون إهمال لبعض الفروق الثقافية والعرقية في البلاد ويسعى المنهج إلى تحقيق مجموعة من المبادئ منها: - استمرارية التعليم من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الثانوية واكتساب المهارات الأساسية. - تقديم تعليم عام لجميع الطلاب. - تكامل الجوانب العقلية والروحية والانفعالية والبدنية للطلاب داخل المنهج. - التأكيد على القيم. - الاستخدام المتزايد للغة الماليزية في التدريس. - التعليم مدى الحياة. يتعين على الطلاب الصينيين والتاميل أن يدرسوا لمدة عام قبل التحاقهم بالمدرسة الثانوية والهدف من ذلك يتمثل فيما يلي: - تمكين الطلاب من إجادة اللغة الماليزية حتى يستطيعوا مواصلة دراستهم بالمدرسة الثانوية. - تمكين الطلاب من التواصل الفعال باستخدام اللغة الماليزية. - غرس روح المواطنة بين الطلاب. - بث قيم المجتمع الماليزي. ومن أجل ذلك يتم تدريس المواد التالية: - اللغة الماليزية واللغة الإنجليزية واللغة الصينية ولغة التاميل والاستخدام العلمي للغة الماليزية والتربية الصحية والبدنية والتربية الفنية. - ويدرس الطلاب في الثانوية الدنيا الإعدادية عددًا من المواد الإجبارية وهي اللغة الماليزية واللغة الإنجليزية والرياضيات ودراسة الدين الإسلامي والعلوم والمهارات الحياتية الجغرافيا والتاريخ والتربية الأخلاقية والتربية البدنية والتربية الصحية والتربية الفنية. كما يتعين على الطالب أن يدرس مجموعة من المواد الاختيارية التي تقع في أربع مجموعات وهي: - الإنسانيات. - والمواد الفنية والمهنية. - والعلوم. - والدراسات الإسلامية. وبعد أن ينتهي الطالب من دراسة تلك المواد يتقدم للاختبار النهائي الذي يؤهله للحصول على شهادة يستطيع بها أن يلتحق بالمدرسة الثانوية العليا. ويقدم التعليم في المستوى الثانوي الأعلىUpperSecondaryLevel في عدة مستويات منها المدارس الأكاديمية والمدارس التقنية والمدارس المهنية، ويلتحق الطلاب بكل نوع من تلك المدارس تبعًا لأدائهم في امتحان المدرسة الثانوية الدنيا، وتستمر الدراسة في تلك المرحلة لمدة عامين ورغم أن الدراسة في تلك المرحلة تتضمن مسارات أكاديمية وتقنية ومهنية إلا أنها تعد دراسة عامة. وتصل نسبة المعلمين للطلاب في التعليم الثانوي في ماليزيا إلى معلم واحد لكل 18 تلميذًا ومتوسط كثافة التلاميذ داخل الفصل 34.8 تلميذًا، وتصل معدلات التحاق الطلاب بالتعليم الثانوي إلى 82.9% للمدرسة الثانوية الدنيا و60.6% للمدرسة الثانوية العليا. ويسمح منهج التعليم العام في المدرسة الثانوية العليا للطلاب بأن يختاروا المواد بناءً على اهتماماتهم وإمكاناتهم وقدراتهم، ويقوم الطلاب بانتقاء تلك المواد الاختيارية من بين فئات أربع وهي الدراسات الإنسانية والدراسات المهنية والتقنية والعلوم والدراسات الإسلامية،كما يستمر الطلاب في دراسة نفس المواد الإجبارية التي كانوا يدرسونها في المدرسة الثانوية الدنيا مع استثناء الجغرافيا والتربية الفنية والمهارات الحياتية والتي يتم دراستها كمواد اختيارية. وفى المتوسط يصل عدد ساعات الدراسة في المدرسة الثانوية العليا إلى حد 25 ساعة ونصف ساعة في الأسبوع مما يغطي حوالي 40 حصة تدريسية تمتد كل منها إلى 40 دقيقة. وتقدم المدارس الثانوية الفنية تعليما فنيًا يهدف إلى: - تزويد الطلاب بالمهارات الفنية الأساسية التي تمكنهم من إكمال دراستهم بالمؤسسات البوليتكنيكية والجامعة. - تقديم التعليم الفني والتقني للطلاب الذين لديهم استعداد وميول لدراسة تلك المواد والتخصص فيها. - رفع مستوى ومعدل القوى العاملة المدربة والماهرة للوفاء باحتياجات الدولة من تلك الفئات. وتشبه الدراسة في تلك المدارس العملية التعليمية التي تتم في المدارس الأكاديمية حيث يتعين على الطلاب دراسة مجموعة من المواد الإجبارية وأخرى من المواد الاختيارية. أما بالنسبة للمدارس الثانوية المهنية فهي تقدم تعليما مهنيا للذين أتموا تعليمهم في المدرسة الثانوية الدنيا ويسعى هذا النوع من التعليم إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها: - توفير القوى العاملة الفنية للقطاعات الإنتاجية والتجارية الصناعية المختلفة في المجتمع. - توفير منهج مرن وعريض وذلك للوفاء بالاحتياجات المختلفة للصناعات القائمة وما يطرأ عليها من تغيير. - توفير أسس المهارات والمعرفة التي يبنى عليها التعليم والتدريب اللاحق. ومن أجل تعزيز الجودة في التعليم والتدريب المهني المرتبط ببعض الوظائف الموجودة بالسوق يقوم القطاع الخاص بتشجيع من الدولة بالمشاركة في برامج التعليم المهني، ولذلك تقوم العديد من المؤسسات والشركات الكبيرة بمساعدة وزارة التعليم في تنظيم برامج تدريبية للربط بين المهارات والمعرفة المهنية وسوق العمل كما تنتهج وزارة التعليم سياسة الخصخصة مع مؤسسات التعليم المهني والفني ولذلك تقوم المؤسسات والشركات الخاصة بتوفير ما يعرف بالتدريب على المهن داخل المصانع والشركات حتى تعد العمالة الماهرة والمدربة التي تجمع بين المعرفة الأكاديمية المهنية والنظرية التي تتم دراستها داخل المدارس وكذلك بين الخبرة العملية داخل المصانع والمؤسسات. التعليم بعد المرحلة الثانوية PostSecondaryeducation التعليم العالي: ويقدم التعليم العالي في ماليزيا فرصًا لمواصلة الدراسة الأكاديمية وزيادة المعرفة في أحد التخصصات ويهدف إلى إعداد المتخصصين في المجالات المختلفة للوفاء باحتياجات الدولة من القوى العاملة المدربة، كما يمنح هذا النوع من التعليم التسهيلات اللازمة لإجراء البحوث والخدمات الاستشارية للمجتمع وتتضمن مؤسسات التعليم العالي ثلاثة أنواع: الجامعات والكليات المتوسطة والمؤسسات البوليتكنيكية وتتراوح مدة الدراسة في هذا النوع من التعليم بين ثلاث إلى أربع سنوات. ومن بين الجامعات الماليزية هناك الجامعة الإسلامية الدولية وهي جامعة دولية في طبيعتها حيث تشرف عليها جهات دولية عديدة، وهي لا تكتفي بالدراسات الإسلامية الدينية فقط ولكنها تشتمل على جوانب عديدة وشاملة من المعرفة حيث يمزج التدريس فيها بين القيم الإسلامية والفلسفة الإسلامية في اكتساب المعرفة. أما الكليات المتوسطة فهي تقدم تعليمًا يصل إلى مستوى الدبلوم، وبالنسبة للمؤسسات البولوتكنيكية فقد تأسست لكي تقدم تعليميًا وتدريبًا في المجالات الهندسية والتجارية لتخريج الفنيين والعمال التنفيذيين المتوسطين، وتتراوح الدراسة بها بين عامين وثلاثة أعوام. وتقوم وزارة التعليم في ماليزيا بالإشراف على التحاق الطلاب بالجامعات المحلية باستثناء الجامعة الإسلامية الدولية التي تضع لنفسها مجموعة من المعايير الخاصة للقبول بها، أما بالنسبة لباقي الجامعات فهناك مجموعة من المعايير العامة التي تتفق جميعًا على ضرورة أن تتوافر لدى الطلاب شروط معينة مع حق كل جامعة في أن تضع بعض المعايير الخاصة بها. ومن أهم جوانب التطوير التي طرأت على التعليم العالي في ماليزيا قرار إنشاء الجامعات الخاصة فقد سمحت الحكومة لبعض المؤسسات العامة بإنشاء مؤسسات تعليم عال خاصة تقدم دراسات في تكنولوجيا المعلومات والهندسة كما سمحت الدولة لبعض الجامعات الأجنبية بإنشاء فروع لها في البلاد. التربية الخاصة في ماليزيا وحاليًا هناك حوالي 4 آلاف طفل من ذوي الإعاقات المختلفة يلتحقون بالمدارس العادية وهناك حوالي 600 معلم متخصص ومدرب على التدريس للأطفال ذوى الإعاقات، وبالإضافة إلى جهود وزارة التعليم هناك مؤسسات أخرى مثل وزارة الوحدة الوطنية والتنمية الاجتماعية والعديد من المنظمات التطوعية وغير الحكومية تقدم خدمات مختلفة تهدف إلى تقديم برامج للتربية الخاصة وذلك للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. إعداد المعلم في ماليزيا وبالنسبة لإعداد معلمي المرحلة الابتدائية فقد بلغ عدد المعلمين بالمرحلة الابتدائية حسب إحصاء 1990 حوالي 240 ألف معلم ومعلمة، أكثر من نصفهم غير مؤهلين بمعاهد إعداد المعلمين ولكن اضطرت الدولة إلى الاستعانة بهم لسد الاحتياجات الملحة. وبالنسبة لمعاهد تخريج المعلمين للمرحلة الابتدائية فيلتحق بها الطلبة الحاصلون على الشهادة الثانوية القسم الأدنى ومدة الدراسة بها عامان دراسيان ويقوم خريجوها بالتدريس بالمدارس الابتدائية سواء الإنجليزية أو المالاوية أو الصينية أو التاميلية، وهذه المعاهد تستخدم في دراستها اللغات الأربع الأساسية وهي المالاوية والإنجليزية والصينية والتاميلية وفي أحيان أخرى يتم إعداد معلمي المرحلة الابتدائية من الراغبين في العمل بالتدريس من الحاصلين على الشهادة الثانوية العليا في معاهد متخصصة لمدة عام دراسي واحد. أما بالنسبة لمعاهد إعداد معلمي المرحلة الثانوية في ماليزيا فإنها تنقسم إلى قسمين؛ القسم الأول معاهد ومكاتب تدريب المعلمين لمدارس المرحلة الثانوية الدنيا، ويلتحق بهذه المعاهد الطلاب الحاصلون على الشهادة الثانوية ومدة الدراسة بها سنتان ولكل معهد مجموعة من المواد التي يدرسها ليعد المعلمين لتدريسها، فبعضها يعد معلمين لتدريس العلوم والرياضيات وبعضها يعد معلمين لتدريس اللغات والمواد الاجتماعية وبعضها يعدهم للمواد التجارية والفنية والعلوم المنزلية وبعضها للفنون الصناعية وغيرها. أما القسم الثاني من معاهد إعداد معلمي المرحلة الثانوية العليا فيلتحق بهذا القسم الطلاب الحاصلون على الثانوية العليا ويلتحقون بكلية التربية بجامعة الملايو ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات وقد تزيد على ذلك ويحصل بعدها على الإجازة العالية ثم الدكتوراه إن رغب، ويكون إعداد المعلم في هذا القسم على أساس التخصص في فرع أو مادة دراسية واحدة وقد يتم الإعداد في بعض كليات الآداب والعلوم أيضًا لمدة ثلاث سنوات أو يتم الإعداد بدراسة جامعية بإحدى الكليات لمدة أربع سنوات تخصص السنة الأخيرة منها للدراسة التربوية، وبالإضافة إلى ذلك توفد ماليزيا مجموعة من أبنائها إلى بعض الدول العربية للالتحاق بجامعاتها والتخصص في تدريس التربية الدينية الإسلامية واللغة العربية ومن بين تلك الدول مصر. تدريب المعلمين في أثناء الخدمة بماليزيا - توفير التدريب الأساسي اللازم للمعلمين والمعلمات وتنظيم الدورات التدريبية التي تجرى في أثناء الخدمة. - تنظيم اختبارات تدريب المعلمين والمعلمات. - تقديم التوجيهات والإرشادات لمعاهد المعلمين والمعلمات فيما يتعلق بالسياسة التعليمية للوزارة. - المساعدة في اختيار الأشخاص اللائقين للتدريب على مهنة التدريس. - معاونة المعلمين على ممارسة الحديث من التربية وطرق التدريس. إدارة النظام التعليمي في ماليزيا أما على المستوى الإقليمي أو مستوى الولايات فكل ولاية في ماليزيا لها إدارة تعليمية تشرف على شئون التعليم بها، أما في ولاية صباح وسراواك شرقي ماليزيا فإنها تترك للهيئات الدينية والسلطات المحلية متابعة الإشراف على النواحي التعليمية بهاتين الولايتين بما يتفق وظروف كل منهما. ويعني ذلك أن هناك أربعة مستويات للإدارة داخل وزارة التعليم في ماليزيا وهي على المستوى الفيدرالي وعلى مستوى الولاية وعلى مستوى المقاطعة وعلى مستوى المدرسة، والمقاطعات التعليمية في ماليزيا ليس لها صلة بالمقاطعات الإدارية لأنها تقوم أو يتم إنشاؤها على أساس الاحتياجات التعليمية وليس على أساس الاحتياجات الإدارية. وعلى المستوى الفيدرالي تقوم وزارة التعليم في ماليزيا بترجمة السياسة التعليمية القومية إلى خطط تعليمية وبرامج ومشروعات تتوافق مع الطموحات الوطنية والأهداف القومية، كما تضع الخطوط العريضة لتطبيق وإدارة البرامج التعليمية والتربوية المختلفة، وتقوم عملية اتخاذ القرارات على المستوى الوطني على أساس نظام اللجان، فهناك مجموعة كبيرة من اللجان المختلفة التي تقوم بعملية التخطيط واتخاذ القرار وهناك إدارة تعليمية StateEducationDepartment في كل ولاية من الولايات الأربع عشرة في ماليزيا ويرأس تلك الإدارة مدير يكون مسئولًا عن تطبيق البرامج والمشروعات والأنشطة التعليمية في الولاية. وتقوم هذه الإدارة بمجموعة من الوظائف الإدارية منها: - تنظيم وتنسيق العملية الإدارية في مدارس تلك الولاية فيما يتعلق بأعضاء هيئة التدريس ومختلف العاملين وعملية التمويل وغيرها. - الإشراف على البرامج التربوية. - صياغة وتطبيق خطط التنمية التعليمية بالولاية. - تقديم تقارير بانتظام للوزارة بشأن تطبيق السياسة التعليمية الوطنية في ولايتهم. تمويل التعليم ويعد التعليم في ماليزيا مسألة فيدرالية ولذلك فإنها إحدى مسئوليات الحكومة الفيدرالية ولهذا السبب فإن التعليم يعد أحد بنود الإنفاق العام في ماليزيا، وبدأت الدولة تزيد من المخصصات المالية الخاصة بالتعليم حيث تدرك أهميته الجوهرية لإحداث التنمية الاقتصادية. وتؤمن ماليزيا بمبدأ تكافؤ الفرص التعليمية لذلك فهي تقدم الخدمات التعليمية للجميع، وبالنسبة للطلبة غير القادرين اقتصاديًا على مواصلة تعليمهم تقدم الدولة لهم العديد من المساعدات التي تتمثل في منح دراسية لإكمال دراستهم بالتعليم الجامعي سواء في الجامعات الماليزية أو في بعض الدول الأجنبية مثل الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة وكندا واليابان ومنها مصر أيضًا لدراسة العلوم الإسلامية. وتتلقى ماليزيا العديد من المساعدات الخارجية للتعليم والتدريب وذلك في شكل مساعدات فنية وبرامج استثمارية، وتأتى هذه المساعدات من مؤسسات دولية مثل برنامج الأمم المتحدة الإنمائي ومنظمة اليونيسيف ومنظمة اليونسكو وكذلك بعض الدول مثل أستراليا وكندا واليابان والمملكة المتحدة. وبالنسبة للقطاع الخاص والمؤسسات والمنظمات غير الحكومية فإن إسهامها في عملية تمويل التعليم يعد ضئيلًا خصوصًا في المستويات الدنيا من التعليم وتتركز إسهاماتها في التعليم الجامعي والعالي، ولذلك فإن الحكومة تسعى إلى تشجيع المشاركة من قبل القطاع الخاص والمنظمات الأهلية وذلك للمشاركة في التمويل التعليمي لتخفيف العبء عن كاهل الحكومة في إنشاء بعض عناصر البنية الأساسية الخاصة بالتقدم التكنولوجي في التعليم العالي
__________________
t . t .69
|
|
#57
09-01-2011, 09:00 PM
|
|||
|
|||
|
سباب و علاج ضعف استخدام القواعد النحوية
القواعد النحوية وسيلة لضبط الكلام، وصحة النطق والكتابة؛ لذا تزيد الخطة المقدرة لها على خطة كثير من فروع اللغة العربية في العملية التعليمية، ويبذل فيها المعلمون جهدًا واضحًا، وبالرغم من ذلك هي من أعقد المشاكل التربوية؛ إذ هي من الموضوعات التي يشتد نفور الطلاب منها، ويضيقون ذرعًا بها، ويقاسون في سبيل تعلمها العنت، ولقد أدت هذه الحال إلى شبه معاداة لاستخدام القواعد النحوية في الكلام، فاستبد الضعف بشأنها في الطلاب ولم يعودوا يحتفلون بأمرها، بل كثيرًا ما كان ذلك سببًا في كراهيتهم للغة العربية بجملتها، وهذه الظاهرة في حاجة إلى بحث علمي ينتهي إلى معرفة مظاهرها، والأسباب الكامنة وراءها؛ لعلاجها على أسس تربوية صحيحة.
يجد المعلمون أخطاء نحوية شائعة في أعمال الطلاب التحريرية، ويصادفون مثل ذلك وأكثر منه في امتحانات النقل والامتحانات العامة، فإذا انتقلوا إلى أحاديثهم ليحصروا فيها الأخطاء لم يستطيعوا لها عدا... ولا تكاد التقارير الميدانية تخلو من الإشارة إلى هذه الظاهرة. ولو أن الطلاب اختاروا بين فروع اللغة العربية لعزفت الكثرة الغالبة منهم عن النحو، ولهم في تفسير ذلك إجابات مختلفة، فمنهم من يشعر بأنه مادة جافة، ومن يرى أن قواعده صعبة الفهم، ومن يحس العجز عن تطبيقها في سهولة. الأسباب 1- البعد عن السليقة اللغوية. وهي تنشأ بين قوم يتكلمون الفصحى، ويراعون حسها اللغوي، ويهتمون بأدائها التعبيري، ويستخدمونها بتلقائية، وعفو الخاطر، ويجدون اللحن فيها خروجًا عن التعبير السليم والذوق الفطري، ويمجون سماعه، لأن آذانهم لا تستريح للكلام الشاذ، أو ما خرج عن السليقة اللغوية. ولعلها - أي السليقة - قد انتهت - إلى حد ما - بانتشار الإسلام والمسلمين خارج الجزيرة العربية، حيث فشا اللحن فيها نتيجة الامتزاج والاختلاط، وبهذا تحولت اللغة من الفطرة إلى الفطنة. 2- كثرة القواعد النحوية كثرة يضيق بها احتمال الطلاب في مراحل التعليم العامة، وتشعب التفاصيل التي تندرج تحت هذه القواعد وتزاحمها بصورة لا تساعد على تثبيت مفاهيمها في الأذهان، بل على العكس قد يعمل بعضها على طرد البعض الآخر بعد تعلمه. 3- اختيار القواعد النحوية التي تدرس لطلاب المدارس على أساس من منطق الكبار وتفكيرهم بحيث تبعد هذه القواعد عن الوظيفة في حياة الطلاب، ويزيدهذا الأمر خطورة على اللغة، وتعقيدًا لدراستها وتعلمها أن التلاميذ في المدرسة وفي البيت وفي المجتمع يتحدث بعضهم إلى بعض في معظم أحاديثهم بالعامية يقضون بها حاجاتهم، وهي في غنى عن تلك القواعد عند تأديتها لهذه الوظيفة الحيوية. 4- إبعاد دراسة القواعد عن النصوص الأدبية، حيث إن القواعد لا تزال تدرس من خلال أمثلة مبتورة، وجمل مفتعلة، وأساليب بعيدة عن الذوق العربي، مما نفر المتعلم من القواعد، وتناهى إليه الإحساس أن تلك القواعد علم يدرس لذاته، لا للانتفاع به في الحياة أو استخدامه في اللغة المتداولة، ومعروف أن قراءة الطلاب للنص الأدبي البليغ، وفهمهم له، ووقوفهم على خصائصه يعطيهم الملكة القادرة على البيان، والموهبة المبدعة للأدب، ويقوي الحاسة الأدبية في وجدانهم، وأعماق شعورهم، ويجسد أمامهم النماذج الحية البليغة التي يجب أن يقولوا على نمطها، وأن يقتبسوا من فصاحتها ويأخذوا من بلاغتها، ما يطبع لسانهم على البيان الجيد، والتعبير البليغ. 5- تدريس القواعد كمادة مستقلة قد تحمل الطلاب على أن يعدوها غاية في ذاتها، فيستظهروها استظهارًا دون تفهم وتعقل، ويهملوا جانبها التطبيقي، وغايتها العلمية، لأن دراستها لا توصل إلى هدف مباشر يحسه الطلاب كبقية المواد الأخرى. 6- درس النحو في أغلبه يعتمد على الجانب المجرد من المفاهيم والحقائق والمعلومات والقواعد، وهو جانب لا يصل إليه الطالب إلا بعد أن يكون قد صدمه جفاف القواعد وتعددها، وبعدها يكون قد وقر في نفسه صعوبة القواعد، فتكبر معه هذه الصعوبة، ويندر من الطلاب من يتخلص منها، أو يتخلص من المقولة الشائعة بأن درس النحو صعب، ولا قبل لأحد بالسيطرة عليه. 7- ضعف بعض معلمي اللغة، وعلى رأس فروعها قواعد النحو، وترتب على هذا الضعف تجنب هؤلاء المدرسين تدريس القواعد، وسرى الخوف والهرب من تدريسها من جانب بعض المعلمين إلى التلاميذ، مما أتيح لهؤلاء الطلاب أن يواروا استعداتهم وميولهم تجاه القواعد، وأن يستبعدوها من المواد التي قد يثبتون فيها ذاتهم. 8- عدم تعاون مدرسي المواد الأخرى مع مدرسي اللغة العربية في مراعاة القواعد النحوية عندما تسنح فرص التطبيق لاستخدامها في كتابتهم لطلابهم أو قراءة طلابهم لهم أو لزملائهم، وذلك أما لجهلهم بها أو لاستهانتهم بمراعاتها شعورًا منهم بانفصال موادهم عن مادة اللغة العربية. العلاج ومع أن هذه المحاولات لا سبيل إلى أنكار قيمتها في التخفيف من عبء النحو على أكتاف التلاميذ وتبسيط حقائقه، إلا أن المادة الباقية ظلت على تنظيمها حسب ما يرى الكبار، فهي مرتبة ومتدرجة طبقًا لوجهة نظرهم في أهميتها وصعوبتها، وكذلك لم يراع في تعليمها الأداء الوظيفي للمتعلم. ومن ثم بقي الضعف ملازمًا للطلاب في استخدام القواعد النحوية في الحديث والكتابة، ولم يقض على النفور منها وكراهية التمسك بها. والواقع أن مشكلة الضعف في استخدام القواعد النحوية أبعد وأعمق من أن تعالج بهذه الصورة؛ لأن أي علاج لا ينجح في إثارة الدافعية إلى تعلمه لا يجدي في علاج الضعف فيه. وإذن فكيف تعالج؟ لكي نعمل على علاج ظاهرة الضعف في استخدام القواعد النحوية علينا أن نتبع في تقرير مناهجها ووسائل تعليمها ما يأتي : 1- ألا تعدو في المرحلة الابتدائية أو غالبية صفوفها الممارسة والتدريب على النطق السليم ومحاكاة الأساليب الخالية من الأخطاء النحوية دون التعرض لهذه القواعد بتعريف أو تفصيل، وأن يكون النشاط التعليمي المتصل بها خاضعًا لميول التلاميذ وشغفهم بالحركة واللعب، فيقدم لهم في صورة استخدام لغوي مؤد لبعض الوظائف التي تتصل بحياتهم ونشاطهم مما تتسم به هذه المرحلة من العمر. فالتدريبات اللغوية إذا سارت هذا المسار في بداية المراحل التعليمية فإن الأطفال يبدؤون مع قواعد النحو بداية سارة، وتتكرر مواقف استخدامهم لها استخدامًا علميًا، مما يعمل على إجادتهم لهذه المهارة من جهة، ويميل بهم من جهة أخرى إلى عدم النفور منها، وإلى حب مدرسيها والانتفاع بالدروس النحوية في المراحل التالية من التعليم. 2- لا بد أن يبدأ بناء منهج النحو بتحديد أساسيات المادة، ثم الاختيار من هذه الأساسيات ما يساعد التلميذ على الإسهام في حل مشكلات مجتمعه ومواجهة مشكلات حياته الخاصة وإشباع حاجاته وميوله، وإذا تسنى لنا تحديد القواعد النحوية التي يحتاج إليها الطلاب في كل صف من الصفوف الدراسية كان علينا أن نفكر في الكتاب المدرسي الذي يعرضها، وكيف يكون عرضه لها؟ ولعل من أهم الأسس التربوية في ذلك: أ- ينبغي الاقتصار على الأبواب التي لها صلة بصحة الضبط، وتأليف الجملة تأليفًا صحيحًا؛ ولهذا ترى أنه لا داعي مطلقًا لدراسة الصورة الفرضية في التصغير والنسب وإعراب لاسيما، وأحوال بناء الفعل الماضي، وغير ذلك مما لا يتصل بضبط الكلمات. ب- الاتجاه في أبواب الصرف إلى الناحية العملية، ففي دراسة المجرد والمزيد، يعنى بتدريب التلاميذ على الانتفاع بهذا الباب في معرفة طريقة الكشف عن المفردات اللغوية في المعاجم. ج- أن تتأخر إلى المرحلة الجامعية وشعب التخصص العالي دراسة القواعد النحوية التي لا تتصل اتصالًا واضحًا بالمعنى، أو التي لا يظهر أثرها إلا في كلام الأقدمين شعرًا ونثرًا، على أن تكون الدراسة في هذه المرحلة متعمقة مستقصية لكل التفاصيل؛ حيث المقصود هنا هو تخريج الأكفاء ومنابع المعرفة من الأشخاص الذين يعتمد عليهم في هذا الميدان بحثًا وتدريسًا. 3- لكي يهيأ الجو الصالح الذي يساعد على نجاح الدراسة النحوية لابد أن يواجه المعلم مشكلة جوهرية من مشكلاته، هي دراستة دراسة قاعدية.، وذلك بأن يلتزم المعلم الحديث بلغة سليمة في دروس القواعد وفي غيرها، وفي الفصل وخارج الفصل، ويحمل تلاميذه على الحديث بها، وبأن يمتد ذلك إلى معلمي المواد الأخرى، بل إلى الحياة الإعلامية في الإذاعة والصحافة. فإن مثل هذا الجو أقوى عونًا على أن يتحول استخدام القواعد النحوية عادات لسانية سليمة، تتأصل فلا تحتاج إلى معاناة في التذكر، ولا تؤدي إلى اضطراب أو تعثر، وذلك غاية ما يرجى من دراستها. 4- أن يعمل المدرس على توسيع دائرة التعميم وشموله في مواقف التدريس، وعلى حسن الفهم والتوضيح للمادة الدراسية، وذلك يقتضي استقراء التلاميذ بأنفسهم لعديد من الجزئيات التي تندرج تحته، والتدريب المستمر على الاستخدام الصحيح في أثناء الدرس وبعده، والجدية في ملاحظة التلاميذ وحسن توجيههم وإرشادهم في كل موقف يظهر فيه خطأ التطبيق أو انحرافه. 5- أن تساير الاختبارات وطرق تقويم التلاميذ في هذا المجال الاقتضاءات التدريسية السليمة بحيث تقيس مدى تحقيق أهداف تدريس القواعد النحوية. ومن ثم ينبغي ألا تعنى كثيرًا بالمصطلحات الفنية أو تسميع القواعد أو الاستشهاد على صحة قانون أو شذوذ بعض الأمثلة عنه أو نحو ذلك مما يجعل النحو غرضًا في حد ذاته بغض النظر عن فائدته الوظيفية في الأسلوب وصحة المعنى. هذا وإن دراسة القواعد النحوية أمر واجب لحفظ لساننا وقلمنا من الخطأ بعد أن غزتنا اللغة العامية، ولكن ليس علينا أن نرهق الطلاب بها ونهتم بتفاصيلها ظنًا منا أنها الوسيلة الناجحة التي تؤدي إلى تمكينهم من لغتهم واقتدارهم على إجادة التعبيير والبيان، فقد ثبت أن إجادة التعبير ليست وسيلة التمكن من قواعد اللغة واستظهار مسائلها، بدليل أن كثيرًا من الأدباء المرموقين قليلو الإلمام بالقواعد، كما أن أكثر التلاميذ حفظًا لها يخطئ في كتابته خطأ فاحشًا؛ ولذا كان علينا أن نختار من القواعد ماله أهمية وظيفية وفائدة عملية في الكلام، جاعلين من درس القواعد وسيلة محببة تعين على سلامة اللسان والقلم من الخطأ، دون الإيغال في سرد التفاصيل النحوية والشوارد اللغوية، وحفط المصطلحات والصيغ المحنطة. المراجع 1- إبراهيم محمد عطا، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية، 1990م. 2- حسين سليمان قورة، تعليم اللغة العربية (دراسات تحليلية ومواقف تطبيقية)، القاهرة دار المعارف، 1969م. 3- عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، الطبعة الثالثة عشرة، القاهرة، دار المعارف، 1984م. 4- محمد ظافر، يوسف الحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض، دار المريخ للنشر 1984م
__________________
t . t .69
|
|
#58
09-01-2011, 09:04 PM
|
|||
|
|||
|
فن كتابة التقرير
ما هو التقرير:
التقرير هو عرض رسمي للحقائق الخاصة بموضوع أو مشكلة معينة عرضاً تحليلياً وبطريقة مبسطة ، ويكون فيه ترجمة الأحداث التي تواجه أو تقوم بها المنظمة . وهو وعاء يحمل بداخله شيء محدد ، ووسيلة عرض ( في شكل كتابي أو شفوي ) . فوائد ومزايا التقارير أصبحت التقارير وسيلة فعالة لا غنى عنها للإدارة إذ أنها : تعرف الإدارة بكيفية سير العمل ، وبذلك يجب أن تقدم معلومات فورية عن العمليات الجارية تساعد الإدارة في إمكانية تحسين العمل عما هو جاري حالياً ، وبذلك تكون أداة هامة للتخطيط . تمكن الإدارة من متابعة وتقويم نتائج أعمال الشركة / المنشأة . تعتبر أداة هامة لتوجيه ودفع الوحدة أو الشخص بأن يتبع بالضبط الخطة المحددة الموضوعة تساعد في ربط العمليات الجارية داخل الشركة بعضها مع بعض وفي تعاون العاملين على إنجازها ، مما يخلق جواً ملائماً لتحقيق أهداف الشركة توصيل المعلومات التي تساعد الإدارة في تحقيق أهداف الشركة / المنشأة ، فمثلاً تقارير الميزانية تشتمل على التخطيط المبدئي لكل أنشطة الشركة ، إذ أن الميزانية تعرف كل المستويات الإشرافية بتعليمات الإدارة للعمليات السريعة المستقبلة، وتكون دليلاً مالياً يلتزمون بالعمل في نطاقه . تدفع الشركة / المنشأة بأن تعمل بطرق أكثر احتمالاً في تحقيق أغراض المحددة فيما يتعلق بخطط الحوافز ومقاييس العمل الفعالة وطرق الرقابة . تساعد في تقرير مدى جوده أداء الشركة / المنشأة ، فعن طريق تحليل نتائج العمليات تستطيع الإدارة أن تبين الأداء الناجح من غيره إن عملية إعداد وتحضير التقارير في حد ذاتها تعمل على رفع مستوى العمل في الجهاز، فمثلاً نجد أنه لكي يمكن إعداد وتحضير تقرير دقيق فلابد أن يقوم الجهاز – بالإضافة إلى جمع البيانات عن أوجه النشاط – بتحليلها وتفسيرها. ولا شك إن عملية التحليل والتفسير لهذه البيانات سوف تكشف للإدارة التي يتعد التقرير عن طرق وإجراءات معينة تحتاج إلى تعديل وتحسين ، وتنعكس نتائجها على كفاية ا لإدارة بشكل يرفع من مستواها في الأداء . أنواع التقارير : هناك العديد من التقارير التي تنتج وتتداول داخل منشأتنا المختلفة ، وتختلف هذه التقارير باختلاف توقيت إصدارها ومحتواها والشكل التي تظهر به ، بما يخدم الهدف منها ويحقق احتياجات قارئها أو المستفيد منها . ويمكن تقسيم التقارير إلى أنواع كما يلي أولاً : من ناحية الزمن 1 - تقارير دورية وهي التي تغطي فترات زمنية ثابتة ، عادة ما تحددها نظم العمل بالمنشأة أو قد يحددها القانون في بعض الحالات . وقد تكون هذه التقارير : يومية : تخطيط المهمة / المشروع أسبوعية : بداية المشروع شهرية : نهاية المشروع / المهمة ربع سنوية : ( كل ثلاثة شهور ) . نصف سنوية : ( كل ستة شهور ) . سنوية .وقد يصدر نفس التقرير بواحدة أو أكثر من هذه الدوريات ، فهناك تقرير مبيعات يومي وأخر شهري يمثل إجماليات التقارير اليومية ، وهكذا. كما تؤثر العوامل التالية على تحديد دورية التقرير : أ- درجة حساسية الموضوع وتأثيره على بعض الأنشطة . ب- مدى الحاجة إلى اتخاذ إجراءات تصحيحية سريعة . ت- ارتباط موضوع التقرير بموضوعات أخرى لها دورية ثابتة قد لا تستطيع المنشأة تغييرها ث- احتياجات ورغبات الإدارة ج- المستوى الإداري الذي يرفع له التقرير ح- اللوائح والقوانين 2- تقارير غير دورية وهي التي تكون على فترات زمنية غير ثابتة ، وتختلف من تقرير لأخر، وعادة ما يرتبط مثل هذه التقارير بوقوع أحداث معينة ، مثل وصول رصيد المخزون لأحد الأصناف الهامة إلى مستوى معين ، أو حدوث عطل مفاجئ لإحدى الآلات على خط الإنتاج . وتمسى هذه التقارير أحياناً بالتقارير الخاصة أو التقارير الاستثنائية باعتبارها ترتبط بأمور غير عادية أو نادرة الوقوع وتمثل مشكلة لأحد الأنشطة الرئيسية للمنشأة وتتطلب اتخاذ إجراءات خاصة أيضا أو استثنائية ، وقد تصدر تقارير عن بعض الموضوعات تجمع بين الصفتين معاً ، فنجد في بعض المصانع مثلاً إن هناك تقريراً دورياً عن حالة الآلات وأوقات التوقف وأسبابها ( أعطال ، صيانة دورية ، عدم توافر خامات... ) يصدر أسبوعيا، كما يصدر تقرير فوري – غير دوري – في بعض حالات التوقف لبعض الماكينات أو حالات التوقف الناتجة عن أنواع معينة من الأعطال. ثانياً : من ناحية الهدف 1-تقارير متابعة وهي التي تكون مرتبطة بخطة موضوعة أو ببرنامج أو مشروع جاري تنفيذه، وعادة ما تتضمن عملية مقارنة بين ما هو واقع فعلاً وما كان يجب أن يتم وفقاً للخطة أو البرنامج الموضوع، وتوضيح الانحرافات وتقديم تحليل لها وبيان مسبباتها، وأحياناً ما تكون في شكل جدول به خانات تمثل الفعلي Actual ويرمز لها بالحرف( A ) وتمثل التقديري أو الخطط Planned ويرمز لها بحرف P ) ) . ومن أمثلتها تقارير متابعة تنفيذ المشروعات الإنشائية وخطط تطوير نظم المعلومات الآلية وخطط الإنتاج . وقد يترتب على مثل هذه التقارير اتخاذ قرارات تصحيحية أو تعديل في الخطط الموضوعة أو إعادة توزيع للموارد المتاحة . 2-تقارير معلومات : وهي التقارير التي تنقل معلومات عن أحداث أو مواقف معينة ، وتسمى أحياناً تقارير "إخبارية" ، وقد تتضمن تعليقاً مثل وجهة نظر كاتب التقرير ، ويركز هذا النوع من التقارير على الحقائق ، أو ما يطلق عليه البعض "معلومات حقائقية " مثل تقرير المبيعات الشهري لفروع الشركة أو تقرير الصيانة الدورية للآلات ، أو تقرير الأسعار العالمية لبعض المنتجات . ونادراً ما يترتب على مثل هذه التقارير اتخاذ قرارات معينة ، ففي معظم الأحوال تهدف إلى الإحاطة فقط، إلا إنها يمكن أن تستخدم عند إجراء الدراسات أو وضع الخطط المستقبلية أو عمليات التنبؤ التي تعتمد على السلاسل الزمنية والتي تمثل أرقام فترات سابقة ، كما تساعد على اكتشاف الموسمية وتحديد ظواهر معينة . 3- تقارير الدراسات : وهي التقارير التي تعرض نتائج الدراسات التي تجري داخل المنشأة أو في البيئة الخارجية، وقد يقوم بها أفراد من المنشأة أو جهات أخرى متخصصة، مثل تقرير دراسة الجدوى الاقتصادية لإنشاء خط إنتاجي جديد بمصنع أو تنويع المنتجات، أو دخول أسواق جديدة، أو إتباع سياسة تسويقية أو ترويجية معينة . وقد يكون الهدف من الدراسة التعرف على أسباب مشكلة معينة وتحديد أنسب الحلول لها . وعادة ما تتضمن مثل هذه التقارير توصيات أو اقتراحات أو تحليل لبدائل معينة ، ودائماً ما تتطلب اتخاذ قرار من مستوى إداري أعلى أو من جهة مسئولة. 4- تقارير تقييم الأداء : وهي التقارير التي تقيم مستوى الأداء قياساً بمعايير موضوعة مسبقاً، وتهدف هذه التقارير إلى الحكم على الكفاءة أو إعطاء درجات أو تقديرات تعبر عن مستوى الأداء خلال فترة التقييم، وعادة ما تكون هناك قواعد لكتابة هذا النوع من التقارير تحدد أسلوب القياس ومقارنة الأداء الفعلي بالمعايير المنطقية لمثل هذا العمل. ومن أمثلتها تقارير تقييم أداء الأفراد ، أو تقييم أداء إدارات معينة أو وحدات نشاط، وقد يترتب عليها اتخاذ قرارات في حالة وجود انحرافات كبيرة أو قد يكتفي أحياناً بالتوجيه أو تصحيح بعض المسارات . ثالثاً : من ناحية المحتوى 1-تقارير مالية ومحاسبية : وهي التقارير التي تعبر عن مواقف مالية ، وتتضمن معلومات مالية ومحاسبية ممثلة بالأرقام ومدعمة بتحليلات ومقارنات مع فترات سابقة ، ومن أمثلة هذه التقارير حسابات المتاجرة والأرباح والخسائر والميزانية والقوائم المالية ونتائج الاستثمارات والحسابات المقبوضة والمدفوعة، وحركة النقدية بالصندوق والبنوك . وتصدر هذه التقارير عادة على فترات دورية طويلة نسبياً قياساً بالأنشطة الأخرى. وقد يقوم بإعدادها أفراد من داخل المنشأة – الإدارية المالية- أو من خارجها مثل مراقبي الحسابات الخارجيين . 2- تقارير الأنشطة : وهي التقارير التي تعكس الأنشطة المختلفة بالمنشأة ، مثل الإنتاج أو المبيعات أو المشتريات أو حركة التخزين . ويطلق عليها البعض "تقارير إدارية" للتمييز بينها وبين التقارير المالية، وتتضمن معلومات تفيد في التعرف على سير العمل في الأنشطة والإدارات المختلفة وتساعد في أعمال الرقابة والتخطيط . 3-تقارير الأفراد : وتتضمن معلومات عن الأفراد ، تمثل الجانب الشخصي والوظيفي للفرد، كذلك الجانب السلوكي ، كما تتضمن معلومات عن نشاطه وإنتاجه خلال فترة معنية ومن أمثلتها التقارير السنوية لتقييم الأفراد، وتقارير فترة الاختيار للمعينين الجدد. رابعاً : من ناحية الصيغة أو الأسلوب : 1-تقارير وصفية : ويطلق عليها Narrative format ، وتكون محتوياتها في شكل فقرات وصفية وتكتب بأسلوب قصصي أو روائي ، ومن أمثلتها دراسات الجدوى وتقارير دراسات السوق واتجاهات المستهلكين . 2-تقارير سابقة التصميم : وتكون في شكل نماذج مطبوعة ، وعلى كاتب التقرير أن يملأ بياناتها ، وعادة ما يترك بها مكان للتعليق أو إضافة بيانات ليس لها مدخل بالنموذج ، ومن أمثلتها تقارير الحقائب المفقودة بالرحلات الجوية، وتقارير الصيانة الدورية لآلات، وتقارير أداء الأفراد، ويطلق على هذا النوع من التقارير Rigid Format . خامساً : من ناحية التوجيه : 1-تقارير داخلية : وهي التقارير التي توجه إلى الجهات الداخلية ، أي التي ترفع للمستويات الإدارية المختلفة داخل المنشأة أيضاً. ومن أمثلتها تقارير متابعة الإنتاج أو المخزون. وتقارير تحليل المبيعات وبعض التقارير المالية والحاسبية وتقارير أداء الأفراد . 2-تقارير خارجية : وهي التقارير التي توجه إلى جهات خارج المنشأة ن مثل جهات الرقابة الحكومية المختلفة ، والأجهزة المركزية والإحصائية . ومن أمثلتها تقارير تطور العمالة وتقارير الإنتاج والمخزون وبعض التقارير المالية . مراحل إعداد وكتابة التقارير ومكاتبات الأعمال المرحلة الأولى : الإعداد أولاً : حدد هدفك من إعداد التقرير : من أنت وماذا تريد من التقرير ؟ ، حاول أن تحدد بوضوح هدف التقرير في ضوء حدود سلطاتك وصلاحيتك. حدد الموضوع في ذهنك بوضوح مجال هدف تقريرك وبصفة عامة ستجد أن الهدف إما: 1- إعطاء معلومات وحقائق وإبلاغ نتائج . 2- تقديم مقترحات وتوصيات،3- وسواء تضمن التقرير حقائق أو مقترحات أو كليهما معاً فلابد من الحرص على توضيح ذلك كله حتى لا يختلط الأمر على القارئ . ثانياً : حدد هدف قارئ التقرير : أسأل نفسك : ما الذي يحتاج قارئ التقرير إلى معرفته ؟ ما الذي يعرفه عن الموضوع من قبل ؟ كيف يمكنني أن أضيف معلومات جديدة إلى معلوماته الحالية عن الموضوع؟ كيف سيستخدم التقرير وعلى أي وجه سينتفع به ؟ ويجب أن تتذكر أن من واجبك أن تلبي احتياجات قارئ التقرير ، هل ينظر إلى موضوع التقرير نظرة عملية أم فنية أم إدارية ؟ ثالثاً : حدد المادة التي ستعدها في التقرير : اجمع الحقائق والأفكار عن موضوع التقرير ، سواء بواسطة التجربة أو الملاحظة أو القراءة أو الحوار مع الآخرين . وهذا مجال كبير ، يزيد بكثير عن عملية أعداد التقارير نفسها راجع الأفكار والحقائق لتتحقق من صحتها . سجل جميع الحقائق الأفكار :- دون في مذكرتك كل الحقائق والأفكار المتعلقة بالموضوع. وفي هذه المرحلة يمكن إتباع أي ترتيب تملية الظروف . ومع ذلك ، إذا كان في ذهنك تقسيم واضح لأجزاء التقرير فيمكنك أن تخصص صفحة أو بطاقة خاصة لكل قسم من الأقسام. وعلى سبيل المثال إذا كان موضوع التقرير صناعياً. فإن الموضوع سيقسم نفسه بحكم طبيعته إلى جواب فنية ، وجوانب مالية ، وجوانب إدارية . المرحلة الثانية : الترتيب يمكنك أعداد تقرير دقيق ومنطقي ومرتب إذا تمت مراعاة النقاط العشر التالية : سجل هدفك في عبارة واحدة موجزة وجامعة: بحيث توضح مدى فهمك للمهمة الموكلة إليك، ولكي تعفيك من تقديم أفكار أو توصيات لا تخدم هدف التقرير ، ثم أختر عنواناً يوضح هدفك . أدرس الأفكار والحقائق التي جمعتها : تخلص من كل فكرة ترى أنها غير مفيدة أو ضرورية لتحقيق هدفك، سجل أي أفكار أو حقائق تبدو هامة أو مفيدة. راجع التقسيمات الرئيسية مراجعة دقيقة : إذا لم تكن قد قمت بإعداد التقسيمات في مرحلة سابقة ، فكر الآن في التقسيمات الرئيسية التي ستأخذ بها . أختر عنواناً لكل قسم. أكتب كل عنوان في ورقة منفصلة وبطاقة ورق خاصة، وسجل قائمة بالفقرات التي يقع عليها اختيارك ( في أوجز عبارة ممكنة ) تحت العناوين المناسبة لها . رتب أجزاء التقرير : أعط رقما لكل قسم من أقسام التقرير حتى يمكن الرجوع إليه في أي مناقشة للتقرير . رتب المحتويات الداخلية في كل قسم بأسلوب يسهل على القارئ فهمة ومتابعة : تقدم مع القارئ خطوط بخطوة وتدرج به من المعروف إلى المجهول. إذا كان هناك عدد من الفقرات تحت العنوان الواحد فيمكنك أن تعطي كل فقرة رقماً. أن مثل هذا الإعداد الدقيق هو الوسيلة الوحيدة لشرح الموضوعات المعقدة. وينبغي أن يكون هدفك طوال هذه المرحلة هو تصنيف المعلومات التي وقع عليها اختيارك إلى مجموعات قليلة ذات ترتيب يسهل فهمه . وفي بعض الأحيان قد نجد أنه من الضروري أن تقاوم أغراء الإسهاب في الكتابة في النتائج التي توصلت إليها ، لا لشيء ، إلا لأن الحقائق التي قات عليها تلك النتائج قد تطلبت منها وقتاً طويلاً لتجميعها . تأكد من أن الاستنتاجات أو التوصيات التي تتوصل إليها تنسجم مع الحقائق وتتفق معها : حدد هل من الأفضل أن تجمع هذه النتائج أو التوصيات في قسم خاص بها بحيث تمثل الاستنتاج الطبيعي الذي تلخص به التقرير أو أن الأفضل توزيعها على الأقسام التي تتعلق بها .و قد تجد أنه من الأنسب أن تجمع بين الطريقتين بأن تذكر الاستنتاجات والتوصيات قسماً وراء الآخر . وأن تعيد عرضها مجمعة مرة أخرى في نهاية التقرير . راجع العنوان الرئيسي وعناوين الأقسام بدقة: أن هذه العناوين ينبغي أن تحدد الموضوع الرئيس الذي تتحدث عنه ولا تقتصر على مجرد الوصف. وتذكر أن الإيجاز مطلوب دائماً. لعل ثلاث أو أكثر كلمات واضحة ودقيقة أفضل من كلمتين غامضتين تحملان التأويل والتفسير . أدرس مدى فائدة الاستعانة بالصور والأشكال التوضيحية : لتكملة الكلمات أو الاستعاضة عنها: إن شكلاً توضيحياً جيداً ومعبراً قد يكون أفضل من صفحة كاملة مكتوبة ( قارن بين الوصف بالكلام والنثر وبين صورة قصر أو نهر أو فتاة ) . أدرس مدى فائدة استخدام الهوامش : إذا تم استخدام الهوامش بكفاءة فإنها لن تعيق تدفق الأفكار والمعلومات. وتستخدم الهوامش بهدف :- بيان مصادر الاقتباس أو المراجع المشار إليها في التقرير . الإشارة إلى مصادر يمكن الحصول منها على معلومات إضافية . شرح بعض ما ورد في التقرير الذي يكون واضحاً بالنسبة لبعض القراء، وغامضاً بالنسبة للآخرين . أدرس مدى إمكانية رفع بعض التفاصيل من أجزاء التقرير الرئيسية لوضعها في ملاحق خاصة: أن الملاحق تؤدي وظيفة مشابهة لوظيفة الهوامش، فهي تفيد في استبعاد التفاصيل التي تشتت ذهن القارئ عن الخط الأصلي للموضوع، وبهذا يتمكن القارئ من متابعة الفكرة الأصلية للموضوع دون مقاطعة . وقد يكون من المفضل في بعض الأحيان عرض هذه التفاصيل موجزة ضمن التقرير ذاته. المرحلة الثالثة : كتابة التقرير 1-الأسلوب : من الأفضل دائماً أن تعرض التقارير الإدارية والعملية والفنية بأسلوب واضح سهل الفهم . 2-الترتيب : قد يكون من الأفضل أحياناً لكي تساعد القارئ عند قراءته للتقرير أن تضع أرقاماً أو حروفاً مسلسلة للفقرات التي يتكون منها كل قسم . ويجب إتباع نفس نظام الأرقام أو الحروف المسلسلة طوال القسم، بحيث يكون النظام موحداً داخل القسم، ومن بين النظم المستخدمة بكثرة في أعداد وترتيب التقارير الحكومية إعطاء رقم مسلسل لكل فقرة من فقرات التقرير على التوالي من المقدمة حتى الملخص النهائي. أي أن الترقيم يشمل جميع أجزاء التقرير في وحدة واحدة. ولهذا الأسلوب في الترقيم مزاياه وخاصة في حالة التقارير المطولة إذا يحقق الدقة الكاملة وسهولة الانتقال من أي جزء من التقرير إلى أي جزء آخر ، وذلك بمجرد ذكر أرقام الفقرات. ومن الواضح أن مثل هذا النظام الشامل للترقيم يغني عن الإشارة إلى الفصول أو الأقسام أو الصفحات ، ولكن هذا الأسلوب ينبغي ألا نسرف في استخدامه ، فهو لا حاجة غليه في التقارير الموجزة المتماسكة ، المتتابعة الأحداث. 3-الأشكال والرسوم التوضيحية : أثناء كتابة التقرير يجب أن تفكر في الرسوم والأشكال التوضيحية التي يمكنك الاستعانة بها . فكثيراً ما يكون هناك تلازم وارتباط بين المادة المكتوبة والأشكال والرسوم التوضيحية . ويجب أن يشار إلى كل شكل أو رسم على الأقل مرة واحدة في ثنايا التقرير. كما يجب أن يتم تمييز كل شكل أو رسم بعنوان أو تعليق. وإذا تضمن تقريرك أكثر من شكلين أو ثلاثة، فإن من الأفضل ترقيمها تحقيقاً لسهولة الإشارة إليها. ويلاحظ أن الرسوم والأشكال التوضيحية قد تكون لها أهمية ودلالة عامة بالنسبة لقسم أو أكثر من التقرير ومن ثم يشار إليها عدة مرات في متن التقرير، وهنا يكون من الأنسب أن نشير غلى الشكل في موضع يسبق الشكل نفسه. ومن ناحية أخرى قد يكون هدف الشكل أو الرسم إيضاح فكرة واحد. ومن ثم يشار إليه مرة واحدة في التقرير. وعندئذ يجب أن يوضح الشكل أقرب ما يمكن إلى مكان الإشارة، ويتحقق الوضوح الكامل من الرسم إذا جاء بعد الإشارة غليه مباشرة . 4-المقدمة : كل تقرير يحتاج إلى مقدمة ربما بضعة سطور أو بضع صفحات حسب حجم التقرير، ومع أن المقدمة تأتي دائماً في صدر التقرير، إلا أنها كثراً ما تكتب بعد الانتهاء من كتابة كل أجزاء التقرير الأخرى. وتعتبر المقدمة المجال الطبيعي لعرض الأفكار العامة والتمهيد لما يجئ في التقرير . ويحسن أن تتجنب التفاصيل التي تتعلق بالأجزاء الرئيسية للتقرير أو بالملاحق . ويجب أن تشمل المقدمة ولا سيما في التقارير الطويلة : اسم ووظيفة من سيقدم إليه التقرير فإذا كان التقرير سيقدم إلى عدد من الأشخاص فيمكنك تصنيفهم إلى قسمين إذا تطلب الأمر ذلك ، منها قسم يتسلم التقرير للعلم والإحاطة . اسم من قام أو قاموا بإعداد التقرير . إسناد التقرير إلى ما تم كتابته بناء عليه ( تكليف ، واجب وظيفي ، .... ) تاريخ إعداد التقرير وتسليمه . الصفات المثالية في كاتب التقارير : أحد أفضل وسائل وصف استخدام التفكير الإبداعي والمنطقي هو وصف الكاتب الحريص في فحصه وفي إعداده للتقرير : لديه درجة عالية من التحفيز وليس مجرد فرد لديه كثير من الحلول السهلة السريعة للمشاكل. لديه شغف شديد وحب استطلاع ويسأل الكثير من الأسئلة التي تؤدي إلى إجابات جديدة وبناءة. يضع خطة مقترحة لكتابة التقرير تتضمن أكبر عدد من العناصر . يتبنى افتراض جديد باستمرار أو يحاول تحديد الافتراضات القديمة ، و يقوم بتطوير الاحتمالات والنظريات الجديدة . يستخلص توقعات مبنية على افتراضات وحقائق ونظريات . يفهم العلاقات ، والمسبب والتأثير والتماثل والتباين ، يزن المزايا والعيوب ويرى جميع جوانب المسألة ينظر إلى الأمام ، ويسعى لاتخاذ إجراء ولا يخشى من المحاولة وبعد تفكير – في حل مشكلة . لديه الحافز والقدرة على شرح وتوضيح صلاحية أفكاره كما أن لديه قدرة الحوار المنطقي ومواجهة النقد الموجهة إليه وإلى الآخرين
__________________
t . t .69
|
|
#59
09-01-2011, 09:07 PM
|
|||
|
|||
|
نشاة مسرحة المناهج في مصر
نشأة مسرحة المناهج في مصر
مسرحية (يوسف الصديق) نموذجاً د. سيد علي إسماعيل كلية دار العلوم – جامعة المنياأولاً : الإطار العام 1 – الموضوع :- يُعالج هذا البحث موضوع "نشأة مسرحة المناهج في مصر"؛ متخذاً من مسرحية (يوسف الصديق) نموذجاً. ويُقصد بنشأة مسرحة المناهج، تلك البدايات المبكرة للكتابات المسرحية، التي اتخذت من المناهج الدراسية مادة من أجل تيسير فهمها، طبقاً لمفهوم مسرحة المناهج، كما جاء في تأطير مفهومه للدراسات الحديثة التي صدرت في الثلث الأخير من القرن العشرين. وقد اتخذت الدراسة من الكاتب "تادرس وهبي" نموذجاً لذلك المسرح تحديداً في الأنموذج المُختار، وهو مسرحية (يوسف الصديق) المؤلفة في الربع الأخير من القرن التاسع عشر وبالتحديد عام 1884. وذلك بغية تعقب السمات الفنية لمسرحة المناهج من خلال التحليل القائم على نموذج إبداعي؛ طبقاً لمعايير الدراسة التي يتبناها البحث؛ للتحقق من أهدافه المرجوة. 2 – أهمية الدراسة وأسباب اختيار الموضوع :- تُعد دراسة مسرحة المناهج من أهم وأحدث الدراسات الأدبية والتربوية والتعليمية، حيث إن المُبدع محكوم فيها بقواعد فنية ومسرحية وأهداف تربوية وتعليمية. إذ هو لا ينقل لنا منهجاً دراسياً نقلاً حرفياً من بطون الكتب الدراسية، ولا هو يُبدع لنا مسرحاً فنياً أدبياً لا علاقة بينه وبين المناهج الدراسية. ولكنه يقوم بمسرحة منهج دراسي محدد ومقصود، ومؤلف قبلاً طبقاً لأهداف تربوية مرجو تحقيقها، فيقوم المُمسرح بإعادة قولبتها في الإطار المسرحي، ليخفف من جفاف المادة العلمية، بهدف تيسير الفهم على الطلاب في تحصيل المادة، وتحقيق الهدف المرجو تربوياً بطريق آخر، وتعميق الأثر العلمي والتربوي عندهم، بالإضافة إلى إكسابهم بعض المهارات العلمية. ومن ثم فإن أهمية هذه الدراسة، تتمثل في محاولة إلقاء الضوء على بدايات المسرح المدرسي في مصر، وعلى المحاولات الأولى لظهور فكرة العروض المسرحية المتعلقة بأهداف تربوية، بما تحمله من إرهاص لنشأة فكرة مسرحة المناهج، وصولاً إلى تأليف أول مسرحية مدرسية قائمة على مسرحة المناهج. ونخص بذلك مسرحية (يوسف الصديق) لتادرس وهبي المؤلفة عام 1884، وذلك قبل ظهور الدراسات التنظيرية والتطبيقية لمسرحة المناهج، في الثلث الأخير من القرن العشرين. ومن ناحية أخرى فإن الدراسة ستحاول أن تميط اللثام عن أحد رواد هذا اللون المسرحي في مصر؛ لتستكشف مدى الدور الريادي الذي يُمكن أن يُنسب إليه؛ بوضعه على محك معايير التأليف في مجال مسرحة المناهج. ومن ثم يُمكن مناقشة ما أقرته بعض الدراسات، من أن مصر عرفت مسرحة المناهج في سبعينيات القرن العشرين([1])، وذلك من خلال ما ستكشف عنه الدراسة من خلال الأنموذج. 3 – الدراسات السابقة :- لم تُعنَ دراسة سابقة - على حد اطلاعي – بتحليل مسرحية (يوسف الصديق) أدبياً أو فنياً أو باعتبارها مسرحية مدرسية، قائمة على فكرة مسرحة المناهج. غير أننا إذا نظرنا بصورة أشمل إلى الموضوع، فسنجد كتابات محدودة كُتبت حول المؤلف تادرس وهبي، ودراسات عديدة كُتبت حول مسرحة المناهج تنظيراً وتطبيقاً. وإذا تطرقت الدراسة إلى الحديث عن هذه الدراسات، فسيُلاحظ أن بعض كتب التراجم اهتمت بتادرس وهبي، فكتبت عنه عدة أسطر، أبانت فيها عن أهم مؤلفاته ([2])، وهي لا تعدو أن تكون ترجمة للشخصية. ولم يتوقف مؤلف أمام تادرس وهبي من الجهة الأدبية والإبداعية، إلا محمد سيد كيلاني في كتابه "الأدب القبطي قديماً وحديثاً"، إذ يعتبر بحق - من وجهة نظر الدراسة – من الدراسات الجادة، التي كُتبت عن تادرس وهبي باعتباره شاعراً. والجدير بالذكر أن أحدث كتاب صدر عن تادرس وهبي، أصدره المركز القومي للمسرح والموسيقى في منتصف عام 2005، هو (عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق)، وقد نُشر لأول مرة عام 1885، ثم أعاد المركز نشره مرة أخرى. وقد كُلفت من قبل المركز بكتابة تقديم لهذا الكتاب، فجاء التقديم في شكل دراسة توثيقية بعنوان "تادرس وهبي .. قبطي أزهري حافظ للقرآن الكريم". وفيها اهتم الباحث بكتابات تادرس وهبي، المعتمدة على آيات القرآن الكريم. هذا بالإضافة إلى الحديث عن حياة المؤلف ووصف أكبر قدر من محتوايات مؤلفاته، والحديث عن مدرسة حارة السقائين التي عمل بها تادرس مدرساً وناظراً. كما تطرقت الدراسة إلى نشاطه المسرحي، على اعتبار أن الكتاب المنشور به إحدى مسرحياته ([3]). وإذا تطرق البحث إلى الحديث عن الدراسات التي تناولت مسرحة المناهج تنظيرياً وتطبيقياً، سيأتي كتاب "المناهج والمدخل الدرامي" الصادر عام 2001، للدكتور أمير إبراهيم القرشي، في مقدمة هذه الدراسات حيث تناول فيه المؤلف تعريف وشرح مصطلح مسرحة المناهج، وأبان عن أسلوب معالجة المحتوى المدرسي بصورة درامية. كما ذكر أهداف النشاط التمثيلي المرتبط بالمناهج الدراسية. كما أفرد جانباً كبيراً من كتابه للجانب التطبيقي، من خلال نماذج دراسية ومنهجية تمت مسرحتها، وفق التنظير الموجود في الكتاب. ويأتي كتاب "أضواء على المسرح المدرسي ودراما الطفل: النظرية والتطبيق" لجمال محمد نواصرة الصادر في الأردن عام 2003، ضمن سلسلة الدراسات المعنية بمسرحة المناهج، غير أنه لم يخرج كثيراً عن سابقه، إلا في مجال التطبيق، الذي جاء محدداً في عنوان الدرس المُمسرح والصف التعليمي المُقدم إليه النص، ونوع المادة العلمية المُمسرحة. وتتطور الدراسات شيئاً فشيئاً، فنجد الدكتور صلاح الدين عرفة محمود يقوم بتأليف كتابه "مسرحة المناهج كمدخل تدريس في مجالات الدراسات الاجتماعية" الصادر عام 2005، فيحدد وظائف مسرحة المناهج من خلال الوظيفة الحسية والنفسية والتعليمية والتهذيبية والبلاغية، وكذلك يضع أبعاداً لهذه المسرحة، ومنها: البعد الفني والتعليمي والتربوي، ويختتم عمله في نهاية المطاف، بذكر الدراسات التطبيقية العالمية والعربية الخاصة بمسرحة المناهج، والتي بدأت منذ عام 1996. وآخر دراسة صدرت – حسب اطلاعي – عن مسرحة المناهج، كتاب "المسرح التعليمي: المصطلح والتطبيق" للدكتور كمال الدين حسين عام 2005. وعلى الرغم من أهمية الكتاب فيما تطرق إليه من أمور نظرية، كتعريف مسرحة المناهج وذكر عناصره المختلفة، إلا أن أهميته الكبرى تتمثل في وصفه التفصيلي لمحتويات رسالة ماجستير بعنوان "عناصر البناء الدرامي للمسرحية التعليمية التي قدمها مسرح الدولة الاحترافي نصوص وعروض من 1980 – 1998" لفاطمة مبروك، التي ذكر أنها قامت بتحليل النصوص المسرحية التي قدمها مسرح الدولة في الفترة المذكورة، بوصفها نموذجاً لمسرحة معظم المناهج الدراسية في سنوات عمرية مختلفة. ومن ذلك على سبيل المثال: مسرحية (مدرسة المشاهدين) وهي مسرحة مادة الفلسفة المقررة على الصف الثالث الثانوي، من إعداد أبو العلا السلاموني. ومسرحية (أوقات عصيبة) وهي القصة المقررة على الصف الثالث الثانوي، من ترجمة عبد الله حسين وسمير بشاي. ومسرحية (عقبة بن نافع)، وهي القصة المقررة على الصف الأول الإعدادي، من إعداد وإخراج ياسر على ماهر .. .. إلخ. غير أنه لم يتسنَ للدراسة الاطلاع على عمل الباحثة. ومن ثم يتضح عدم وجود دراسة سابقة عُنيت بموضوع البحث الذي نعالجه، أو تطرقت إلى ماضي مسرحة المناهج قبل ظهور التنظير له في العصر الحديث، خصوصاً نشأة مسرحة المناهج، أو الوقوف أمام تادرس وهبي بوصفه مبدعاً في هذا المجال. 4 – المادة عينة الدراسة ومعايير الاختيار :- إذا كانت الدراسة قد حددت لنفسها مجالاً عاماً في نوع مسرحي محدد هو مسرحة المناهج، ثم خصصته بمصر مكانياً وبالريادة تاريخياً، إذا كان الأمر كذلك، فإن الباحث آثر أن يكون أكثر عمقاً في تحديد نقطة مؤطرة، فاختار من تادرس وهبي نموذجاً ثم خطا أكثر تحديداً فاختار له نصاً مسرحياً، تعتقد الدراسة أنه كُتب بأسلوب مسرحة المناهج. لذلك فإن مقتضى البحث العلمي يوجب تحديد المادة، التي من خلالها ستتم معالجة الموضوع بصفة عامة، والنص المسرحي ومؤلفه بصفة خاصة؛ وذلك من خلال ثلاث نقاط كالآتي: (أ) – المؤلف؛ تاريخه الأدبي والثقافي وُلد تادرس وهبي في منتصف القرن التاسع عشر، بحارة زويلة بالقاهرة عام 1856 – على وجه التقريب([4]) - وفي الخامسة من عمره التحق بمدرسة الأرمن بالأزبكية، فتلقى فيها مباديء اللغة الفرنسية ودرس اللغة الأرمنية. وفي العاشرة من عمره التحق بمدرسة الأقباط الكبرى بالأزبكية، فتعلم فيها اللغتين العربية والإنجليزية. ثم تقدم للامتحان النهائي في اللغة العربية والمنطق والبيان، واللغة الفرنسية والإنجليزية، والهندسة واللغة الطليانية. فأجاد تادرس وهبي في الامتحان بشكل، جعل منه ظاهرة متميزة في الأداء والتحصيل، على أقرانه في المستوى ذاته، وكان يرأس لجنة الامتحان رفاعة الطهطاوي ([5]). وبعد أن تخرج بالمدرسة، عمل مترجماً بنظارة المعارف، ودرس اللغة القبطية على يد برسوم الراهب. كما التحق في هذه الفترة بالأزهر الشريف ([6])، حيث درس كثيراً من العلوم العربية والدينية، مثل الحديث والفقه والقرآن الكريم، الذي حفظه كاملاً، فكان – من وجهة نظر الدراسة - أول قبطي مصري حاملاً للقرآن الكريم في العصر الحديث. بعد ذلك ترك تادرس وهبي خدمة الحكومة، وعمل مدرساً للغتين العربية والفرنسية بمدرسة الأقباط بحارة السقائين ثم ناظراً لها، ثم مديراً لمدرسة الأقباط الكبرى بالأزبكية، ثم ناظراً للمدارس القبطية، حتى أُحيل إلى المعاش عام 1916، ومات عام 1934 عن عمر يناهز الثامنة والسبعين ([7]). (ب) – النتاج الأدبي والتعليمي اتسعت ثقافة تادرس وهبي وتنوعت موضوعاته وتشابكت ([8])، غير أن الملمح الرئيس على أسلوبه في كل حقول التأليف، اتسم بالتزام لغة الإنشاء في السجع والتدبيج – ويبدو أنه سمت الأسلوب الأدبي في عصره - حيث ألف تادرس في مجالات مختلفة، منها الأدب والتاريخ والتراجم والتعليم. ففي مجال الأدب نجد له ديوان شعر في المنظوم، ومجموعة خطب في المنثور، بالإضافة إلى كتاب (في فنون الأدب)، إلى جوار كتيب صغير به قصيدة مدح لبطرس غالي باشا وكيل نظارة الحقانية عام 1886، ناهيك عن كتاباته المسرحية، وسيأتي ذكرها فيما بعد. وإذا انتقلت الدراسة إلى المجال الذي أكثر فيه تادرس وهبي من نتاجه التأليفي، سنجده مجال التاريخ. ففي هذا المجال ألف تادرس مجموعة من الكتب، منها: "الدر الثمين في تاريخ المرشال طورين"، "العقد الأنفس في ملخص التاريخ المقدس"، "بهجة النفوس في سيرة أرتيينيئوس"، "تاريخ مصر مع فلسفة التاريخ"، "عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق"، "الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس". غير أن الملاحظة الجديرة بالذكر في هذا المجال؛ تتكشف في سيطرة أسلوب السجع على تادرس وهبي في مجال التأليف، وإن كان يكتب في التاريخ. ومثال لذلك كتاب "الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس"، إذ بدأه المؤلف بمقدمة مسجوعة طويلة، مدبجة بالمحسنات البديعة تكشف عن ولع بالصنعة اللفظية، ومطعمة بالآيات القرآنية نصاً ومعنى وتضميناً ([9]). وما يلفت النظر في هذا الكتاب، أن الباب الثالث والأخير، خُصص لنص مسرحيته "بطرس الأكبر". وذلك يعني أن الإبداع الأدبي لدى تادرس كان يلازمه ملازمة الظل في كتاباته في غير المجال الأدبي. وانتهى الكتاب بتقريظ كتبه طه محمود قطريه رئيس التصحيح بمطبعة بولاق الأميرية ([10]). وفي مجال التراجم، كتب تادرس وهبي كتيبين صغيرين، الأول بعنوان "ترجمة الأمير الجليل المرحوم عريان بيك أفندي" عام 1888، وهو قطعة أدبية في رثاء عريان بك باشكاتب نظارة المالية، الذي توفي قبل صدور الكتيب بأيام قليلة، فأراد تادرس وهبي تخليد ذكراه بهذا الكتيب، الذي جمع فيه معظم المعلومات الرسمية عن المتوفي، وضمنه وصفاً لجنازته ومشيعيه، هذا بالإضافة إلى قصيدة رثاء طويلة، من نظم تادرس وهبي، جاءت بعض أبياتها متضمنة لمعاني القرآن الكريم ([11])، ومن ذلك قوله: لقد أتاك الردى يسعى على عجل كما سعى قبل في عاد وفي إرم وخاتلته الليالي بعد ما جدحت يد الصروف له كأساً من السقم فكنت أكرم من لبى وفاز بما يروم في العالم الباقي من النعم ويتضح الحرص على الأسلوب الأدبي المسجوع أكثر في كتيبه الثاني في هذا المجال، الذي صدر عام 1895 بعنوان "الأثر الجميل في رثاء جنتمكان أفندينا إسماعيل". وفيه جمع تادرس وهبي تاريخ وإنجازات الخديوي إسماعيل، وصاغ ذلك في شكل خطبة، جاءت كأنموذج للأسلوب الإنشائي المعتمد على بلاغة السجع والتقفية، مستعيناً فيه بمعاني وآيات القرآن الكريم([12]). فعلى سبيل المثال، نجد تادرس وهبي يبدأ كلامه بقوله: "أما بعد، فإن القضاء المحتوم، لابدّ من نفاذه على أيّ حال. ولكل إنسان أجل معلوم، يؤدّي إلى الارتحال. وما الحياة الدنيا إلا متاع الغرور، ودوام الحال محال. ولله عاقبة الأمور، وهو شديد المحال، لا يُسئل عما يفعل وهم يسئلون. فيا مصعراً للناس خدّ علاه، بكرة وعشيا. إنما الفضل لمن أطاع مولاه، ولو كان عبداً حبشيا. أفتذهب بحمامة الفؤاد، على نار الأوزار شيا، وقد ساء مثل الذين في كل وادٍ يهيمون"([13]). وهذا الجزء القصير، يحمل من معانٍ ونصوص آيات القرآن الكريم الكثير. فعلى سبيل المثال، نجد قول تادرس وهبي (وما الحياة الدنيا إلا متاع الغرور)، هو جزء من الآية رقم 185 من سورة آل عمران: ]كُلُّ نَفْسٍ ذَآئِقَةُ الْمَوْتِ وَإِنَّمَا تُوَفَّوْنَ أُجُورَكُمْ يَوْمَ الْقِيَامَةِ فَمَن زُحْزِحَ عَنِ النَّارِ وَأُدْخِلَ الْجَنَّةَ فَقَدْ فَازَ وَما الْحَيَاةُ الدُّنْيَا إِلاَّ مَتَاعُ الْغُرُور[. وكذلك قوله (ولله عاقبة الأمور)، هو جزء من الآية رقم 41 من سورة الحج: ]الَّذِينَ إِن مَّكَّنَّاهُمْ فِي الْأَرْضِ أَقَامُوا الصَّلَاةَ وَآتَوُا الزَّكَاةَ وَأَمَرُوا بِالْمَعْرُوفِ وَنَهَوْا عَنِ الْمُنكَرِ وَلِلَّهِ عَاقِبَةُ الْأُمُورِ[. وقوله (لا يسئل عما يفعل وهم يسئلون)، هو نفسه نص الآية رقم 23 من سورة الأنبياء: ]لَا يُسْأَلُ عَمَّا يَفْعَلُ وَهُمْ يُسْأَلُونَ[. وقوله (بكرة وعشيا)، مأخوذ من الآية الحادية عشرة من سورة مريم: ]فَخَرَجَ عَلَى قَوْمِهِ مِنَ الْمِحْرَابِ فَأَوْحَى إِلَيْهِمْ أَن سَبِّحُوا بُكْرَةً وَعَشِيّاً[. وقوله (وقد ساء مثل الذين في كل واد يهيمون)، مأخوذ من الآية رقم 225 من سورة النور: ]أَلَمْ تَرَ أَنَّهُمْ فِي كُلِّ وَادٍ يَهِيمُونَ[. ولم يكتفِ تادرس وهبي باستخدام الآيات القرآنية في هذه الخطبة، بل استخدم أيضاً الأحاديث النبوية الشريفة، باللفظ أو بالمعنى. فعلى سبيل المثال قوله (إنما الفضل لمن أطاع مولاه، ولو كان عبداً حبشياً)، مأخوذ من الحديث الشريف: "أوصيكم بتقوى الله، والسمع والطاعة وإن كان عبداً حبشياً، فإنه من يعش منكم يرى بعدي اختلافاً كثيراً، فعليكم بسنتي وسنة الخلفاء الراشدين المهديين، وعضوا عليها بالنواجذ، وإياكم ومحدثات الأمور، فإن كل محدثة بدعة، وإن كل بدعة ضلالة" ([14]). ونصل مع تنوع وغزارة نتاج تادرس وهبي في مجال التأليف، إلى مؤلفاته التعليمية، التي كانت مقررة على طلابه، ومنها: كتاب "الدروس الابتدائية في اللغة القبطية"، وكتاب "التحفة الوهبية في اللغة الفرنسية"، وكتاب "الخلاصة الذهبية في اللغة العربية" عام 1875، وكتاب "مرآة الظرف في فن الصرف" عام 1889. ولسوء الحظ لم تطلع الدراسة إلا على آخر كتابين – لعدم وجود أغلب مؤلفات تادرس وهبي في المكتبات العامة – حيث يلاحظ على الكتاب الأول "الخلاصة الذهبية في اللغة العربية"، أنه مُخصص في علم النحو، وأن مؤلفه ابتكر في تبويبه وتصنيفه وطُرق تدريسه، بأن جعل دروس النحو فيه تأتي على صورة السؤال والجواب. ويُلاحظ أيضاً ولع المؤلف بالتدبيج البديعي حيث يستخدم – في مقدمة الكتاب - التورية في كلمتي الرفع والخفض بين المعنى اللغوي الشائع، والمعنى الاصطلاحي المحدد لها في حدود النحو، حيث يقول: "بسم الله الرحمن الرحيم، الحمد لله الفاعل المختار، الذي بيده الرفع والخفض، وهو العزيز القهار .... وأصلي وأسلم على خيار الأنبياء والمرسلين" ([15]). ويؤكد ذلك إردافه التورية بالسجع من أسماء الله الحسنى (العزيز القهار)، الذي يؤكد المعنى اللغوي رغم أنه يقصد المعنى الاصطلاحي في الرفع والخفض، كما هو في النحو. أما الكتاب الآخر "مرآة الظرف في فن الصرف"، فقد صنفه المؤلف – كما جاء على غلافه – "في قالب جديد، يقرّب المراد للمريد!"؛ حيث شرح فيه علم الصرف بأسلوب سهل لييسر فهمه على طلابه، فجمع فيه الحكم والآيات القرآنية والأحاديث النبوية، بالإضافة إلى كلام البلغاء وأمثال الحكماء. كما طور فيه من أساليبه التدريسية، حيث وضع في نهاية كل فصل من فصول كتابه تدريباً عملياً، على شاكلة الواجبات المنزلية. وهو ما يعني تأثره بالأسلوب الأزهري في تدريس النحو القائم على تدرج المادة والتطبيق، التي راد تأليفها ابن هشام المصري من قبل، وظلت مؤلفاته مع محاولة الابتكار في العرض سائدة في المنهج الأزهري ([16]). ومن المحتمل أن تادرس وهبي قد راق له أسلوب التأليف ومحاولة الابتكار في المنهج عند رفاعة الطهطاوي وحفني ناصف ([17]). إلا أن الجديد عند تادرس وهبي أنه أختتم كتابه بمعجم بسيط، أورد فيه معاني بعض الألفاظ المستخدمة في الكتاب، ورتبها على أسلوب الفيروزآبادي في قاموسه المحيط([18]). وهو أسلوب لم يكن متبعاً من قبل في التأليف النحوي على وجه الخصوص. ومن الملاحظ أن بعض مؤلفات تادرس وهبي، تخدم أكثر من مجال. فعلى سبيل المثال نجد كتيبه في رثاء الخديوي إسماعيل، يدخل ضمن مجال التراجم، كما يدخل أيضاً في مجال الخطب الأدبية. وأن كتابيه "عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق" و"الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس" يدخلان في مجال التاريخ، وأيضاً في مجال الأدب، خصوصاً مجال المسرح، كما ستوضح الدراسة ذلك فيما بعد. ناهيك عن كتابه "رسالة الاختراعات الحديثة"، الذي لم تذكر مجاله الدراسة، لأنه من الكتب المفقودة – حتى الآن – وأن عنوانه لا يدل على مجال محدد في التأليف. وعلى الرغم من كثرة هذه المؤلفات، إلا أن هناك مؤلفات وأنشطة أخرى، ألمحت إليها بعض المراجع والدوريات. ومن ذلك قيام تادرس وهبي بكتابة ونشر المقالات الأدبية في جريدة الوقائع المصرية ومجلة روضة المدارس المصرية، عندما كان مترجماً بنظارة المعارف. هذا بالإضافة إلى مقالاته في جريدة الوظيفة المصرية التركية، عندما كان محرراً بها ([19]). كما قام تادرس وهبي بإلقاء الخطب الأدبية في احتفالات بعض المدارس ([20])، ونظم الكثير من القصائد والأناشيد الدينية التي كانت تُرتل في الكنائس ([21]). (ج) – النتاج المسرحي ألمحت الدراسة فيما سبق، أن تادرس وهبي كان يؤلف بعض كتبه في أكثر من مجال. ومن ذلك كتابيه "عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق" و"الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس". فهما كتابان يدخلان في مجال التأليف التاريخي، وفي الوقت نفسه يدخلان ضمن مجال الأدب عموماً، والأدب المسرحي خصوصاً؛ حيث يحمل الكتاب الأول نص مسرحية (يوسف الصديق)، ويحمل الكتاب الآخر نص مسرحية (بطرس الأكبر) ([22]). وقد حددت بعض المراجع – كما سبق وأبانت الدراسة – أن مؤلفات تاردس وهبي المسرحية، تتمثل في ثلاث مسرحيات: يوسف الصديق، وبطرس الأكبر، وتليماك. كما قام تادرس وهبي بكتابة فصل بعنوان "في إجمال تفصيل يتعلق بفن التمثيل"، نشره ضمن فصول كتابه "الأثر النفيس .."، تحدث فيه عن نشاطه المسرحي([23]). ومن خلال هذا الفصل يتضح أن تادرس وهبي قام بتأليف ثم تمثيل مسرحيته الأولى (يوسف الصديق) بمسرح حديقة الأزبكية يوم 15/2/1884، وقد شهد تمثيلها الأميران عباس حلمي الثاني ومحمد علي. كما ألف مسرحيته الثانية (بطرس الأكبر)، التي مثلتها جمعية المساعي الخيرية يوم 15/5/1886 ([24])، واختتم مؤلفاته المسرحية بنص (تليماك) الذي مثلته جمعية المساعي أيضاً يوم 12/4/1887، تحت عنوان (عجائب القدر) ([25]). وبناء على ما سبق، يتحدد نتاج تادرس وهبي المسرحي، بثلاثة نصوص مسرحية، الأول (يوسف الصديق)، وتعتبره الدراسة مسرحية مدرسية، حيث مثلها تادرس وهبي مع طلاب مدرسته القبطية بحارة السقائين عام 1884 على مسرح حديقة الأزبكية. وهذه المسرحية على وجه الخصوص، لاقت إقبالاً كبيراً من قبل بعض المدارس فيما بعد، فظلت تُمثل من قبل طلاب المدارس القبطية حتى عام 1913 ([26]). هذا خلافاً لمسرحيتيه التاريخيتين (بطرس الأكبر) و(تليماك)، حيث قامت بتمثيلهما الجمعيات الخيرية حتى عام 1912 ([27])، ولم تمثلهما أية مدرسة، تبعاً لما توفر بين يدي الدراسة من أخبار. وبناءً على ذلك، فقد حددت الدراسة مسرحية (يوسف الصديق) أنموذجاً تطبيقياً لمسرحة المناهج. وهو ما يمثل 33% من نتاجه المسرحي على وجه التحديد، في الوقت ذاته تمثل المسرحية المُختارة 100% بالنسبة لنتاجه فيما يتعلق بمسرحة المناهج. 5 – المنهج والأدوات :- لقد حاول البحث أن يجد لنفسه منهجاً يُمكنه من الوصول إلى أهدافه بيسر ووضوح فاختار المنهج التكاملي، الذي يأخذ بحظ من المناهج الأدبية المختلفة كالفني والتحليلي والتاريخي والنفسي والوصفي، الأمر الذي يُمكن الدراسة من استقصاء الظواهر المختلفة التي تناولها النص المسرحي. وهو ما يخدم أيضاً الأهداف التي تطمح إليها الدراسة. ومن أجل ذلك ستقوم الدراسة بمعالجة عناصر مسرحية (يوسف الصديق)، تبعاً لتعريف ومفهوم وسمات مسرحة المناهج، وذلك في ضوء زمن عرضها وتأليفها عام 1884، قبل أن تُكتب التنظيرات المختلفة، وتصدر الدراسات المتنوعة عن المسرح المدرسي، الذي يدخل ضمن مجاله، ما عُرف فيما بعد بمسرحة المناهج. 6 – أهداف الدراسة :- إذا كان لكل دراسة علمية أهداف تطمح إلى تحقيقها، فقد اختار الباحث موضوع "نشأة مسرحة المناهج في مصر"، واتخذ من مسرحية (يوسف الصديق) نموذجاً لها، وعُني بالمنهج والأدوات سالفة الذكر، محاولة الوصول إلى: أ – الكشف عن بدايات ظهور المسرح المدرسي ومسرحة المناهج في مصر. ب – استكشاف البناء الفني من خلال النموذج المُختار. 1 – الإطار العام للبناء الفني 2 – السمات الفنية ج – تبين أهداف مسرحية يوسف الصديق ووسائل تحقيقها. د - الوقوف على سمات المسرح المنهجي بين التنظير والتطبيق. ثانياً : الدراسة التطبيقية أ – بدايات ظهور المسرح المدرسي ومسرحة المناهج في مصر يُعتبر المسرح المدرسي "الوسيط التربوي الذي يتخذ من المسرح شكلاً ومن التربية وتعاليمها مضموناً"([28])، وهو الينبوع المتدفق لأغلب الأنشطة المدرسية، فمن عباءته خرجت مسرحة المناهج، و" يُقصد بفكرة مسرحة المناهج (Curriculum Dramatization)، وضع المناهج الدراسية التي تسمح طبيعتها بذلك في قالب مسرحي" ([29]). وعلاقة المدرسة بالمسرح في مصر علاقة قديمة، بدأت على المستوى الرسمي الحكومي عام 1923، عندما تمّ إيفاد محمود مراد ([30]) الأستاذ بالمدرسة الخديوية إلى أوروبا، لتفقد مسارحها، وكتابة تقرير تسترشد به الحكومة المصرية في الفنون بمصر. وبعد زيارة الموفد إلى فرنسا وإنجلترا وإيطاليا وألمانيا وهولندا والمجر والنمسا، عاد وكتب تقريراً، اشتمل على عدة أفكار، منها وجوب تعليم الموسيقى والمسرح في المدارس ([31]). ولكن المنية عاجلت محمود مراد عام 1925، فمات التقرير بما فيه من أفكار، كما مات صاحبه. وفي عام 1937 عرفت مصر ما يسمى بالمسرح المدرسي - باعتباره مصطلحاً علمياً يجب التعامل معه من قبل الحكومة - عندما تمّ إنشاء مكتب لتفتيش فن التمثيل بالمدارس الثانوية بوزارة المعارف، تحت رئاسة زكي طليمات، الذي ساعدته الظروف عندما مثل مصر في المؤتمر الدولي للمسارح بباريس، وألقى فيه خطبة عن الجهود المبذولة في إنشاء المسرح المدرسي بوزارة المعارف المصرية. وبعد انتهاء المؤتمر وانقضاء عام على وجود المسرح المدرسي الرسمي في مصر، كتب طليمات تقريراً، اقترح فيه وجوب إنشاء مسرح مدرسى بكل مدرسة في مصر، والعمل على إقامة مباراة تمثيلية عامة بين جميع فرق التمثيل بالمدارس، مع العناية باختيار النصوص الصالحة للعرض. وقد استجابت الحكومة لبعض هذه المقترحات، ومنها جعل فن الإلقاء مادة من مواد المنهج الدراسى بمدرسة دار العلوم، وتعميم المسرح المدرسى فى سائر المدارس الثانوية الأميرية في مصر([32]). وهكذا ظل المسرح المدرسي في آليته الفنية التربوية حتى سبعينيات القرن العشرين، حيث " تمّ إجراء بعض التعديلات التي ساعدت على توظيف المسرح المدرسي في خدمة تحقيق الأهداف التعليمية، بحيث يرتبط المسرح المدرسي بالمناهج الدراسية. وفي عام 1971 صدر قرار وزاري بشأن إنشاء إدارة للتربية المسرحية بوزارة التربية والتعليم، مهمتها وضع القواعد اللازمة لتوجيه وتطوير التربية المسرحية، والعمل على مسرحة المناهج، ومتابعة مختلف الأنشطة المسرحية، والإشراف على المسابقات الدورية بين الإدارات التعليمية " ([33]). وبناء على ما سبق، يتضح أن المسرح المدرسي في مصر، تم الاعتراف به رسمياً من خلال وزارة المعارف عام 1937، كما أقرت وزارة التربية والتعليم العمل على تنفيذ فكرة مسرحة المناهج عام 1971. ولكن الدراسة تظن أن المسرح المدرسي بمفهومه الحديث، كان معروفاً بصورة تطبيقية في المدارس المصرية عن طريق الجهود الذاتية لبعض المدارس، وذلك قبل أن يُنظَّر له على المستوى الرسمي الحكومي. كما تعتقد الدراسة أيضاً أن فكرة مسرحة المناهج، راودت بعض العاملين في المجال المسرحي كي ينقلوها إلى حقل التمثيل المسرحي في المدارس، فقاموا بتطبيقها في القرن التاسع عشر، قبل أن يُنظَّر للفكرة بسنوات طويلة. وللتحق من ذلك، ستناقش الدراسة الموضوعين التاليين: 1 – أ – بدايات المسرح المدرسي :- يُعرف المسرح المدرسي بأنه الوسيط التربوي الذي يتخذ من المسرح شكلاً ومن التربية وتعاليمها مضموناً. ومن خصوصيته عرض الموضوعات والقضايا التربوية والدينية والتاريخية التي تهم الطالب، لتكون نافذة له على المجتمع المحيط به والحياة الاجتماعية، كما يعمل المسرح المدرسي على صقل شخصية الطالب وتهذيبها وتعليمها السلوكيات الإيجابية. وتُنفذ عروضه المسرحية ضمن نطاق المدرسة، من خلال فريق عمل يتألف من المعلم والطلاب ([34]). وإذا وضعت الدراسة هذا التعريف المعاصر في حسبانها، ونظرت إلى تاريخ المسرح المصري منذ بدايته، ستجد عرضاً مسرحياً مدرسياً تمّ عام 1870، ينطبق عليه هذا التعريف المعاصر، في معظم معاييره! ففي نوفمبر 1870، قام طلاب الفرقة الأولى في مدرسة العمليات المصرية بعرض مسرحية كوميدية بعنوان (أدونيس) أو (الشاب العاقل المجتهد في تحصيل العلم الكامل) في ساحة المدرسة، بمناسبة عقد الامتحانات ونهاية العام الدراسي. وهذه المسرحية قام بتأليفها بالفرنسية في ثلاثة فصول لويس فاروجيه مدرس اللغة الفرنسية بالمدرسة، كما قام بتدريب الطلاب على آدائها وحفظها، وكان القصد منها تعريف الطلاب قيمة التعليم ومكارم الأخلاق ([35]). ويُلاحظ على هذه المسرحية، أن مؤلفها فرنسي الأصل، وليس مصرياً. كما أنها أُلفت وعُرضت باللغة الفرنسية. وبناءً على ذلك، تستطيع الدراسة أن تقول: إن مسرحية (أدونيس) هي أول مسرحية مدرسية في تاريخ المسرح المصري – بناء على ما بين يدي الدراسة من أدلة - قام الطلاب بعرضها باللغة الفرنسية عام 1870، وكانت من تأليف وإخراج أحد المدرسين الفرنسيين. وما يشوبها من نقص في مجال ريادة المسرح المدرسي المصري، إنها لم تؤلف باللغة العربية، ولم يكن مؤلفها مصرياً. وفي هذه الفترة انتشرت العروض المسرحية الأجنبية بصورة لافتة للنظر، بسبب بناء مسرحي الكوميدي الفرنسي ودار الأوبرا الخديوية ([36])، فقام رفاعة الطهطاوي بتكليف محمد عثمان جلال – المترجم بديوان الجهادية - بتعريب مجموعة من هذه المسرحيات، لنشرها في مجلة "روضة المدارس المصرية" ترفيهاً لطلاب المدارس. وبالفعل قام محمد عثمان جلال ([37]) بهذا الأمر، وعرّب مجموعة من المسرحيات، وضعها في كتاب أطلق عليه اسم (كتاب النكات وباب التياترات)، وفي مقدمته أبان عن أن الغرض من كتابته ترويح النفس لقاريء مجلة روضة المدارس من الطلاب، لمسرحيات أوروبية كوميدية يكثر فيها النكات والفكاهة. وأقرّ بأن هذا الكتاب، هو أول كتاب يُنشر في مصر في هذا المجال ([38]). وبدأت مجلة روضة المدارس المصرية في نشر هذا الكتاب عام 1871، على شكل صفحات قليلة في نهاية المجلة. فبدأت بنشر أول عشر صفحات من مسرحية "الفخ المنصوب للحكيم المغصوب"، ثم توقفت عن استكمال نشرها، وتوقفت أيضاً عن نشر بقية مسرحيات الكتاب، دونما سبب واضح ([39]). والدراسة تعتقد أن السبب في ذلك المنع، راجع إلى لغة المسرحية العامية وأسلوبها المتدني وموضوعها المبتذل، مما لا يليق بنشر مادتها في مجلة مدرسية، ناهيك عن أثر ذلك على أخلاق طلاب المدارس في هذا الوقت ([40]). وبناء على ما سبق، تستطيع الدراسة أن تقول: إن نص مسرحية "الفخ المنصوب للحكيم المغصوب" لمحمد عثمان جلال، هو أول نص مسرحي مدرسي – طبقاً لما بين يدي الدراسة من مصادر ومراجع – يُنشر في مصر عام 1871. ولكن هذا النص يخالف معايير تعريف المسرح المدرسي في كونه لم يتخذ من التربية والتعليم مضموناً، ولم يعرض موضوعاً تربوياً أو تاريخياً أو دينياً، ولم يعمل على صقل شخصية الطالب بتعليمه السلوك الإيجابي. ناهيك عن لغته العامية المبتذلة، وأن النص ليس مؤلفاً بل مُعرباً، ولم يُنشر النص بصورة كاملة، ولم يُمثل في نطاق المدرسة، ولم يكن معربه أحد الأساتذة في المدارس المصرية. وفي عام 1881 ظهر نشاط عبد الله النديم في مجال المسرح المدرسي ([41])، عندما ألف مسرحيتي (العرب) و(الوطن وطالع التوفيق)، ومثلهما مع طلاب مدرسة الجمعية الخيرية الإسلامية بمسرح زيزينيا بالاسكندرية. وتبعاً لما بين يدي الدراسة من أخبار عن هاتين المسرحيتين – لعدم وجود نصهما بصورة كاملة - نلاحظ أن غرض تأليفها وتمثيلهما كان سياسياً وليس تربوياً أو تعليمياً ([42]). حيث صور فيهما النديم حالة الشعب المصري أيام حكم الخديوي إسماعيل، وما تكبده من ظلم وذل ومهانة. وما يؤكد هذا الأمر ما تحمله الصفحات القليلة التي نُشرت من نص مسرحية (الوطن وطالع التوفيق)، ومن خلالها يتضح أن النديم ألفها بمزيج من العربية الفصحى والعامية، مع الإسراف في الحوار العامي على حساب الحوار الفصيح ([43]). وبناءً على ما سبق، تستطيع الدراسة أن تقول – طبقاً لما بين يديها من أدلة حتى الآن - إن عبد الله النديم يُعتبر أول أستاذ مصري يؤلف مسرحيتين مدرسيتين باللغة العربية، قام بتمثيلهما مع طلاب المدارس في مصر عام 1881. مع ملاحظة أن هذا القول يشير إلى بعض المآخذ في مجال ريادة المسرح المدرسي، ومنها: إن المسرحيتين لم يكن غرضهما تربوياً أو تعليمياً، بل كان غرضهما سياسياً. المصدر: بحث قُدم في مؤتمر (علاقة المسرح بالتربية وتنمية الذائقة الفنية من الطفولة حتى الشباب)، الذي أقامه المجلس الأعلى لرعاية الفنون والآداب والعلوم الاجتماعية بالجمهورية العربية السورية، في كلية التربية بجامعة دمشق، في الفترة 21-23/11/2005
__________________
t . t .69
|
|
#60
09-01-2011, 09:12 PM
|
|||
|
|||
|
بحث عن اللغة العربية
صدق من قال إن قوة اللغة من قوة الأمة، وواقع الناس اليوم وكل يوم يشهد على ذلك؛ فالأمم القوية تشد من أزر لغتها وكلما قويت أمة قويت لغتها وزادت انتشاراً..والعكس صحيح كحال أمتنا الخائرة بعد همة والغائرة بعد فورة والحائرة بعد إدراك..
لغتنا كانت لغة العلم الأولى واللغة المفضلة لدى الأمم الأخرى. كان ذلك حين كانت أمتنا على رأس الأمم في كل المجالات، معتزة بدينها متمسكة بكتابها. لكنها اليوم تكاد تكون أدنى الأمم بما جناه أبناؤها على أنفسهم كأنهم "براقش".. تركوا دينهم وأهملوا لغتهم؛ فنظروا بعين الضعف والذل إلى الأمم الأخرى التي استعبدتهم وجاست خلال الديار. أصبحت لغتنا عند كثير من أبناء قومنا لغة الهوان والتراجع، وأصبح التحدث بلغة الآخرين مصدر فخر وتفاخر خادع.. والمشكلة الأكبر أن معرفة اللغات الأخرى لا تعتمد – عند الكثيرين- طريق (من عرف لغة قوم أمن شرهم)، ولا ترتجى منها فائدة تعود على الإسلام والمسلمين، بل العكس هو القائم: (من عرف لغة قوم غرف شرهم).. أي أن محصلة هذه المعرفة هي الانغماس في محيط الثقافات الأخرى دون التمسك بحبل الدين الإسلامي ولغته العربية؛ فكانت النتيجة الغرق في ذلك المحيط.. ومن خلال هذا التقرير سنتعرف على أهمية وواقع لغتنا العربية والمخاطر التي تهددها من الداخل والخارج..  أهميـة اللغــة: توصف اللغة بأنها فكر ناطق، والتفكير لغة صامتة, واللغة هي معجزة الفكر الكبرى. إن للغة قيمة جوهرية كبرى في حياة كل أمة فإنها الأداة التي تحمل الأفكار، وتنقل المفاهيم؛ فتقيم بذلك روابط الاتصال بين أبناء الأمة الواحدة ، وبها يتم التقارب والتشابه والانسجام بينهم. إن القوالب اللغوية التي توضع فيها الأفكار، والصور الكلامية التي تصاغ فيها المشاعر والعواطف لا تنفصل مطلقاً عن مضمونها الفكري والعاطفي . إن اللغة هي الترسانة الثقافية التي تبني الأمة وتحمي كيانها. وقد قال فيلسوف الألمان فيخته: "اللغة تجعل من الأمة الناطقة بها كلاً متراصاً خاضعاً لقوانين. إنها الرابطة الحقيقية بين عالم الأجسام وعالم الأذهان". وينقل الدكتـور فرحـان السـليـم عن مصطفى صادق الرافعي قوله: "إن اللغة مظهر من مظاهر التاريخ، والتاريخ صفة الأمة. كيفما قلّبت أمر اللغة - من حيث اتصالها بتاريخ الأمة واتصال الأمة بها - وجدتها الصفة الثابتة التي لا تزول إلا بزوال الجنسية وانسلاخ الأمة من تاريخها". وعن الراهب الفرنسي غريغوار مدافعاً عن لغته: "إن مبدأ المساواة الذي أقرته الثورة يقضي بفتح أبواب التوظف أمام جميع المواطنين، ولكن تسليم زمام الإدارة إلى أشخاص لا يحسنون اللغة القومية يؤدي إلى محاذير كبيرة، وأما ترك هؤلاء خارج ميادين الحكم والإدارة فيخالف مبدأ المساواة، فيترتب على الثورة - والحالة هذه - أن تعالج هذه المشكلة معالجة جدية؛ وذلك بمحاربة اللهجات المحلية، ونشر اللغة الفرنسية الفصيحة بين جميع المواطنين". وعن فوسلر: "إن اللغة القومية وطن روحي يؤوي من حُرِمَ وطنَه على الأرض". أهمية اللغة العربية  اللغة - عند العرب - معجزة الله الكبرى في كتابه المجيد. لقد حمل العرب الإسلام إلى العالم، وحملوا معه لغة القرآن العربية واستعربت شعوب غرب آسيا وشمال أفريقيا بالإسلام فتركت لغاتها الأولى وآثرت لغة القرآن، أي أن حبهم للإسلام هو الذي عربهم، فهجروا ديناً إلى دين، وتركوا لغة إلى أخرى. لقد شارك الأعاجم الذين دخلوا الإسلام في عبء شرح قواعد العربية وآدابها للآخرين فكانوا علماء النحو والصرف والبلاغة. واللغة العربية أقدم اللغات التي ما زالت تتمتع بخصائصها من ألفاظ وتراكيب وصرف ونحو وأدب وخيال، مع الاستطاعة في التعبير عن مدارك العلم المختلفة.. إن اللغة العربية أداة التعارف بين ملايين البشر المنتشرين في آفاق الأرض، وهي ثابتة في أصولها وجذورها، متجددة بفضل ميزاتها وخصائصها . كما نقل الدكتـور فرحـان السـليـم شهادات لبعض العلماء الأجانب والعرب في أهمية اللغة العربية. يقول الفرنسي إرنست رينان: "اللغة العربية بدأت فجأة على غاية الكمال، وهذا أغرب ما وقع في تاريخ البشر، فليس لها طفولة ولا شيخوخة". ويقول الألماني فريتاغ: "اللغة العربية أغنى لغات العالم". ويقول وليم ورك: "إن للعربية ليناً ومرونةً يمكنانها من التكيف وفقاً لمقتضيات العصر". ويقول الدكتور عبد الوهاب عزام: "العربية لغة كاملة محببة عجيبة، تكاد تصور ألفاظها مشاهد الطبيعة، وتمثل كلماتها خطرات النفوس، وتكاد تتجلى معانيها في أجراس الألفاظ، كأنما كلماتها خطوات الضمير ونبضات القلوب ونبرات الحياة". ويقول مصطفى صادق الرافعي: "إنما القرآن جنسية لغوية تجمع أطراف النسبة إلى العربية، فلا يزال أهله مستعربين به، متميزين بهذه الجنسية حقيقةً أو حكماً". ويقول الدكتور طه حسين: "إن المثقفين العرب الذين لم يتقنوا لغتهم ليسوا ناقصي الثقافة فحسب، بل في رجولتهم نقص كبير ومهين أيضاً". نبذة عن اللغة العربية جاء في (الموسوعة العربية العالمية): هي إحدى أكثر لغات العالم استعمالاً، وهي اللغة الأولى لأكثر من 300 مليون عربي، واللغة الرسمية في 18 دولة عربية، كما يُجيدها أو يُلِمُّ بها أكثر من 200 مليون مُسْلم من غير العرب إلى جانب لغاتهم أو لهجاتهم الأصلية. ويُقبِل على تعلُّمها كثيرون آخرون من أنحاء العالم لأسباب تتعلَّق بالدين أو بالتجارة أو العمل أو الثقافة أو غير ذلك. ويشير عضو المجمع اللغوي في القاهرة شوقي حماده – في مقابلة مع قناة الجزيرة – إلى أن المراجع جميعاً ذكرت أن أول من نطق بها هو آدم عليه السلام وقيل هو إسماعيل عليه السلام ثم قيل هود ويعرب بن قحطان إلى آخره. والثابت – حسب قوله- أن اللغة العربية نشأت مع عدنان وقحطان وهما من جدود العرب المستعربة في شبه الجزيرة العربية، هذه هي الجذور الأولى للغة العربية قبل أن ينزل بها القرآن الكريم. والعربية هي اللغة السَّامية الوحيدة التي قُدِّر لها أن تحافظ على كيانها وأن تصبح عالمية. وما كان ليتحقَّق لها ذلك لولا نزول القرآن الكريم بها؛ إذ لا يمكن فَهْم ذلك الكتاب المبين الفَهْم الصحيح والدقيق وتذوُّق إعجازه اللغويّ إلا بقراءته بلغته العربية. كما أن التُّراث الغني من العلوم الإسلامية مكتوب بتلك اللغة..ومن هنا كان تعلُّم العربية مَطْمَحًا لكلِّ المسلمين الذين يبلغ عددهم أكثر من مليار مُسلم في شتَّى أنحاء العالم. ويمكن القول إن أكثر من نصف سكان إفريقيا يتعاملون بالعربية. خصائصوتاريخ اللغة العربية أولاً الخصائص تتميز اللغة العربية بمجموعة من الخصائص قل مثيلها في اللغات الأخرى؛ مما جعلها أرقى اللغات وأغناها، ومن بين هذه الخصائص كما تقول (الموسوعة العربية). الأصوات: كما يقول الدكتـور فرحـان السـليـم فإن اللغة العربية تملك أوسع مدرج صوتي عرفته اللغات، حيث تتوزع مخارج الحروف بين الشفتين إلى أقصى الحلق. وقد تجد في لغات أخرى غير العربية حروفاً أكثر عدداً، ولكن مخارجها محصورة في نطاق أضيق ومدرج أقصر، كأن تكون مجتمعة متكاثرة في الشفتين وما والاهما من الفم أو الخيشوم في اللغات الكثيرة الغنة (الفرنسية مثلاً)، أو تجدها متزاحمة من جهة الحلق. وتتوزع هذه المخارج في هذا المدرج توزعاً عادلاً يؤدي إلى التوازن والانسجام بين الأصوات. ويراعي العرب في اجتماع الحروف في الكلمة الواحدة وتوزعها وترتيبها فيها حدوث الانسجام الصوتي والتآلف الموسيقي. فمثلاً لا تجتمع الزاي مع الظاء والسين والضاد والذال. ولا تجتمع الجيم مع القاف والظاء والطاء والغين والصاد، ولا الحاء مع الهاء، ولا الهاء قبل العين، ولا الخاء قبل الهاء، ولا النون قبل الراء، ولا اللام قبل الشين. وتتميَّز العربية بما يمكن تسميته مركز الجاذبية في نظام النُّطق، كما تتميَّز بأصوات الإطباق؛ فهي تستخدم الأعضاء الخلفية من جهاز النُّطق أكثر من غيرها من اللغات، فتوظِّف جذْر اللسان وأقصاه والحنجرة والحَلْق واللَّهاة توظيفًا أساسيًّا؛ ولذلك فهي تحتوي على مجموعة كاملةً لا وجود لها في أيِّ لغة سامية فضلاً عن لغات العالم. المفردات: الكلمات في اللغة العربية لا تعيش فرادى منعزلات بل مجتمعات مشتركات كما يعيش العرب في أسر وقبائل. وللكلمة جسم وروح، ولها نسب تلتقي مع مثيلاتها في مادتها ومعناها : كتب - كاتب - مكتوب - كتابة - كتاب.. فتشترك هذه الكلمات في مقدار من حروفها وجزء من أصواتها. ويُعَدُّ مُعجم العربية أغنى معاجم اللغات في المفردات ومرادفاتها (الثروة اللفظية)؛ إذْ تضُمُّ المعاجم العربية الكبيرة أكثر من مليون مفردة. وحَصْرُ تلك المفردات لا يكون بحَصْر مواد المعجم؛ ذلك لأن العربية لغة اشتقاق، والمادة اللغوية في المعجم العربي التقليدي هي مُجرَّد جذْر، والجِذْر الواحد تتفرَّع منه مفردات عديدة، فالجذْر (ع د) مثلاً تتفرَّع منه المفردات: عادَ، وأعادَ، وعوَّدَ، وعاودَ، واعْتادَ، وتَعوَّدَ، واستعادَ، وعَوْد، وعُود، وعَوْدة، وعِيد، ومَعَاد، وعِيادَة، وعادة، ومُعاوَدَة، وإعادة، وتَعْوِيد، واعتِياد، وتَعَوُّد، واسْتِعَادَة، وعَادِيّ. يُضاف إليها قائمة أخرى بالأسماء المشتقَّة من بعض تلك المفردات. وكلُّ مفردة تؤدِّي معنًى مختلفًاً عن غيرها. والعربية تتطوَّر كسائر اللغات؛ فقد أُميتَتْ مفردات منها واندثرت، وأُضيفَتْ إليها مفردات مُولَّدة ومُعَرَّبة ودخيلة، وقامت مجامع اللغة العربية بجهد كبير في تعريب الكثير من مصطلحات الحضارة الحديثة، ونجحت في إضافتها إلى المعجم المستَخدَم، مثل: سيَّارة، وقطار، وطائرة، وبرقيَّة، وغير ذلك. التلفُّظ والتهجِّي: تتكوَّن الألفباء العربية من 28 حرفًاً، فضلاً عن ألف المدِّ. وكان ترتيب تلك الحروف قديماً أبجدياً على النحو الآتي: أبجد هوَّز حطِّي كلمن سعفص قرشت ثخذ ضظغ. وتُكتب لغات كثيرة في العالم بالحروف العربية، مع استبعاد أحرف وإضافة أخرى، منها الفارسية، والأُردية، والبَشْتُو، ولغة الملايو، والهَوْسا، والفُلانيَّة، والكانوري. وكانت التُّركيَّة والسَّواحيليَّة والصُّوماليَّة تُكتَب إلى عهد قريب بالحروف العربية. وتعتمد العربية على ضَبْط الكلمة بالشَّكْل الكامل لتؤدِّي معنًى محدَّدًا, فالكلمات: عَلِمَ، وعُلِم، وعَلَّمَ، وعِلْمٌ، وعَلَمٌ، هذه الكلمات كلها مُتَّفِقة في التَّهجِّي، مختلفة في التَّلفُّظ والمعنى. ومن سِمات العربية أن تهجِّي الكلمة فيها موافقٌ للتلفُّظ بها، وهذه ميزة تمتاز بها العربية عن بعض اللغات الأوروبية. وهي ظاهرة عامة في العربية، إلا في بعض الحالات القليلة، كنُطق ألف لا يُكتب، في نحو: هَذَا، ولكنْ. وكتابة الألف الليِّنة على هيئة ياء، نحو: مَضَى الفَتَى. الصَّرْف: تقوم الصِّيغ الصَّرفية في العربية على نظام الجِذْر، وهو ثلاثي غالبًا، رباعي أحيانًا. ويُعبِّر الجِــذْر ـ وهو شيء تجريدي - عن المعنى الأساسي للكلمة، ثمَّ يُحدَّد المعنى الدقيق للكلمة ووظيفتها بإضافة الحركات أو مقاطع من أحرف مُعيَّنة في صَدْر الكلمة أو وسطها أو آخرها. وتُقسِّم العربية الاسم إلى جامد ومُشتقّ، ثم تُقسِّم الجامد إلى أسماء الذَّوات المادية، مثل: شجرة، وأسماء المعاني، مثل: قراءة، ومصادر الأسماء المشتقَّة، مثل: قارئ، ومقروء. ولا تعرف العربية الأسماء المركَّبة إلا في كلمات نادرة تُعَبِّر عن الأعلام، مثل: (حَضَرَمَوْت) المركَّبة تركيبًا مَزْجيًّا، و(جاد الحقّ) المركَّبة تركيبًا إسناديًّا. إلا أن المضاف والمضاف إليه يرتبطان ارتباطًا وثيقًا، يصل أحيانًا إلى حالة شبيهة بالتركيب، وخاصة في الأَعلام، مثل: عبدالله، وصلاح الدِّين. وتتميَّز العربية عن لغات كثيرة بوجود صيغة للمُـثـنَّى فيها. وتنفرد هي والحبشية عن سائر اللغات السَّامية باستعمال جمع التَّكسير، فإلى جانب الجمع السَّالم الذي ينتهي بنهاية تَلْحَق الاسم، كما هي الحال في اللغات الأوروبية، تصوغ هاتان اللغتان جمع التَّكسير بتغيير الاسم داخليًّا. وتُصنِّف العربية أسماءها إلى مذكَّر ومؤنَّث، وتترك المذكَّر دون تمييزه بأيِّ علامة، وتميِّز طائفة من الأسماء المؤنَّثة، إمَّا بالتَّاء، وإمَّا بالألف الممدودة، ثم تترك الطائفة الأخرى من الأسماء المؤنَّثة دون علامة. النَّحو: العربية من اللغات السَّامية القليلة التي احتفظت بنظام الإعراب. ويستطيع مُجيد العربية أن يقرأ نصاً غير مضبوط، وينطق العلامات الإعرابية نُطقًاً صحيحاً، كما يستطيع من خلال ذلك أن يفهم النص فهماً تامّاً... ومن أهم خصائص العربية ميلها إلى الإيجاز المعبِّر عن المعنى، وتلجأ في سبيل التعبير عن المعاني المختلفة ومناسبتها للمقام إلى وسائل، منها: التقديم والتأخير، والفَصْل والوَصْل، والحَذْف، والتَّأكيد، والقَصْر، والمجاز. الخَط العربي:  يحتلُّ الخطُّ العربيُّ مكانة فريدة بين خطوط اللغات الأخرى من حيث جماله الفنِّي وتنوُّع أشكاله، وهو مجالٌ خصب لإبداع الخطَّاطين، حيث بَرَعُوا في كتابة المصاحف، وتفنَّنوا في كتابة لوحات رائعة الجمال، كما زَيَّنوا بالخطوط جدران المساجد وسقوفها. وقد ظهرت أنواع كثيرة من الخطوط على مرِّ تاريخ العربية، والشَّائع منها الآن: خطوط النَّسخ والرُّقعة والثُّلُث والفارسي والدِّيواني، والكوفي والخطوط المغربية. ثانياً التاريخ العربية إحدى اللغات السَّامية، وهي تنتمي إلى الفرع الجنوبي من اللغات السًامية الغَرْبية، ويشمل هذا الفرع شمالي الجزيرة العربية وجنوبيها والحبشة، بحسب (الموسوعة العربية). وقد نشأت العربية الفصيحة في شمالي الجزيرة، ويرجع أصلها إلى العربية الشمالية القديمة التي كان يتكلَّم بها العدنانيُّون. وهي مختلفة عن العربية الجنوبية القديمة التي نشأت في جنوبي الجزيرة وعُرفَتْ قديمًا باللغة الحِمْيَريَّة وكان يتكلَّم بها القحطانيون، ومازالت تستخدم في منطقتي (المهرة وسقطرة) اليمنيتين. وتُعَدُّ النقوش القليلة التي عُثِرَ عليها الدليل الوحيد لمعرفة المسار الذي سارت فيه نشأة العربية الفصيحة. ويمكن القول من خلال تلك النقوش إن أسلاف العربية الفصيحة هي: الثَّمودية واللحيانية والصَّفويَّة، وتشمل معاً فترة تقارِب ألف عام؛ إذْ يُؤرَّخ أقدم النقوش الثمودية بالقرن الخامس قبل الميلاد، ويُؤرَّخ أحدثها بالقرن الرابع أو الخامس الميلاديين، وترجع النقوش اللحيانية والصَّفوية إلى زمن يقع في الفترة ذاتها. أمَّا أقدم نصٍّ وُجِدَ مكتوبًا بالعربية الفصيحة فهو نقش (النَّمارة) الذي يرجع إلى عام 328م، ولكنه كان مكتوباً بالخط النَّبطي. ويُلاحَظ في ذلك النَّص التطوُّر الواضح من الثمودية واللحيانية والصَّفَوِية إلى العربية الفصيحة. وأمَّا أقدم نصٍّ مكتوب بالخط العربي فهو نَقْشُ (زَبَد) الذي يرجع إلى سنة 513م، ثم نَقْشَا (حَرَّان) و(أم الجِمَال) اللذان يرجعان إلى عام 568م. وقد لوحظ أن الصورة الأولى للخَـط العربي لا تبعـد كثيراً عن الخــط النَّـبطي، ولم يتحـرَّر الخط العربي من هيئته النَّبطية إلا بعد أن كَتَبَ به الحجازيُّون لمدة قرنين من الزَّمان. وظلَّت الكتابة العربية قبيل الإسلام مقصورة على المواثيق والأحلاف والصُّكوك والرسائل والمعلَّقات الشعرية، وكانت الكتابة آنذاك محصورة في الحجاز. ويُعدُّ القرن السابق لنزول القرآن الكريم فترة تطوُّر مُهمَّة للعربية الفصيحة، وصلَتْ بها إلى درجة راقية. ويدلُّ على ذلك ما وصل إلينا على ألسنة الرُّواة من الشِّعر والنَّثر الجاهليين. العربية في ظل القرآن الكريم  كان نزول القرآن الكريم بالعربية الفصحى أهمَّ حَدَث في مراحل تطوُّرها؛ فقد وحَّد لهجاتها المختلفة في لغة فصيحة واحدة قائمة في الأساس على لهجة قريش، وأضاف إلى معجمها ألفاظًاً كثيرة، وأعطى لألفاظٍ أخرى دلالات جديدة. كما ارتقى ببلاغة التراكيب العربية. وكان سبباً في نشأة علوم اللغة العربية كالنحو والصرف والأصوات وفقه اللغة والبلاغة، فضلاً عن العلوم الشرعية، ثمَّ إنه حقَّق للعربية سعة الانتشار والعالمية.
أثر العربية في الأمم الأخرى لقد حَمَلَت العربية الفصيحة القرآن الكريم، واستطاعت من خلال انتشار الإسلام أن تبدأ زَحْفَها جنوباً لتحلَّ محلَّ العربية الجنوبية القديمة، ثمَّ عَبَرَت البحر الأحمر إلى شرقي أفريقيا، واتَّجهت شمالاً فقَضَتْ على الآرامية في فلسطين وسوريا والعراق، ثم زَحَفَتْ غربًا فحلَّت محلَّ القبطية في مصر. وانتشرت في شمال أفريقيا فَخَلَفَتْ لهجات البَرْبَر، وانفتح لها الطريق إلى غرب أفريقيا والسودان، ومن شمال أفريقيا انتقلت إلى أسبانيا وجُزُر البحر المتوسط. كما كان للعربية أثرٌ عميق في لغات الشعوب الإسلامية؛ فتأثيرها واضح في الفارسية والأردية والتُّركية والبَشْتُو ولغة الملايو واللغات واللهجات الأفريقية. ومن غير الممكن الآن معرفة لغة أيِّ بلد إسلامي وأدبه ومناحي تفكيره معرفة جيّدة دون الإحاطة الجيِّدة بالعربية. وحين أخذ الأوروبيون ينهلون من الحضارة الإسلامية في الأندلس دَخَلَتْ ألفاظ عربية كثيرة إلى اللغات الأوروبية، ففي الإنجليزية مثلاً ألفاظ عديدة ترجع إلى أصل عربي، كالجَبْر، والكحول، وتَعْرِيفَة، ومَخْزَن، وعُود، وغير ذلك كثير. وخَطَت العربية خطواتها الأولى نحو العالمية في الثلث الأخير من القرن الأول الهجري، وذلك حين أخذت تنتقل مع الإسلام إلى المناطق المحيطة بالجزيرة العربية..وفي تلك الأمصار، أصبحت العربية اللغة الرسمية للدولة، وأصبح استخدامها دليلاً على الرُّقي والمكانة الاجتماعية. وظلَّت لغة البادية حتى القرن الثاني الهجري الحُجَّة عند كلِّ اختلاف. وكان من دواعي الفخر للعربي القدرة على التحدُّث بالعربية الفصحى كأحد أبناء البادية. أما سُكان الأمصار الإسلامية، فقد بدأت صلتهم بلغاتهم الأصلية تضعف شيئًا فشيئًا، وأخذ بعضهم يتكلَّم عربية مُوَلَّدة متأثِّرة باللغات الأم. وقد كانت منطقة الشام أُولى المناطق تعرُّبًا. ويُلاحَظ اختلاف لهجات أهل الأمصار في العربية تبعًا لاختلاف القبائل العربية الوافدة، ومن هنا كان اختلاف لهجات الكوفة والبصرة والشام والعراق ومصر بعضها عن بعض. وقبيل نهاية العصر الأُموي، بدأت العربية تدخل مجال التأليف العلمي بعد أن كان تراثها مقصورًا على شِعْر وأمثال على ألسنة الرُّواة. وقد شهد العصر العباسي الأول مرحلة ازدهار الحضارة الإسلامية في مشرق العالم الإسلامي وفي مغربه وفي الأندلس، وبدأت تلك المرحلة بالترجمة، وخاصة من اليونانية والفارسية، ثم الاستيعاب وتطويع اللغة، ثم دخلت طَوْر التأليف والابتكار. ولم يَعُد معجم لغة البادية قادرًا وحده على التعبير عن معاني تلك الحضارة، فحمل العلماء على عاتقهم مهمَّة تعريب مصطلحات غير عربية، وتوليد صيغ لمصطلحات أخرى، وتحميل صيغ عربية دلالات جديدة لتؤدِّي معاني أرادوا التعبير عنها. وبهذا استطاعت العربية التعبير عن أدقِّ المعاني في علوم تلك الحضارة الشامخة وآدابها. وفي مطلع ذلك العصر، بدأ التأليف في تعليم العربية، فدخلت العربية مرحلة تعلُّمها بطريق الكتاب، وكان هذا هو الأساس الذي قام عليه صَرْح العلوم اللغوية كالنحو والصرف والأصوات وفقه اللغة والبلاغة والمعاجم. وعلى الرغم من انقسام العالم الإسلامي إلى دويلات في العصر العباسي الثاني، واتخاذ لغات أخرى للإدارة كالفارسية والتُّركية، فإن اللغة العربية بقيت لغةً للعلوم والآداب، ونَمَت الحركة الثقافية والعلمية في حواضر متعدِّدة، كالقاهرة وحَلَب والقيروان وقرطبة. تراجع العربية في العصر الحديث حين ضَعُفَ شأن المسلمين والعرب منذ القرن السادس عشر الميلادي، وتعرَّضت بلادهم للهجمات الاستعمارية، رأى المستعمرون أن أفضل وسيلة لهَدْم تماسُك المسلمين والعرب هي هَدْم وحدة الدِّين واللغة. وقد حاولوا هَدْم وحدة اللغة بإحلال اللهجات العامية محلَّ العربية الفصيحة، وبدأت تلك الدَّعوة في أوائل الثمانينيات من القرن التاسع عشر الميلادي، فأخذ دعاتهم يروِّجون لفكرة كتابة العلوم باللغة التي يتكلَّمها عامة الناس، وقام بعضُهم بوضع قواعد للهجة أبناء القاهرة، واقترح آخرون كتابة العربية الفصيحة بالحروف اللاتينية. إلا أن كلَّ تلك الدَّعوات أخفقَت إخفاقاً تامّاً. ولكن كان من آثار تلك الهجمات الاستعمارية ضَعْفُ شأن العربية في بعض البلاد العربية، وخاصة دول الشمال الأفريقي، واتخاذ اللغات الأوروبية وسيلة لدراسة العلوم والفنون الحديثة فيما يُعرف بمدارس اللغات وفي أغلب الجامعات. وقد بدأت في البلاد العربية حركة نشِطة للتعريب تتمثَّل في اتجاهين: الأول، تعريب لغة الكتابة والتخاطب في بلاد الشمال الأفريقي، والثاني تعريب لغة العلوم والفنون على مستوى البلاد العربية كلِّها. وقد نجحت في الاتِّجاه الأخير سوريا والعراق، وأحرزت بلاد عربية أخرى بعض النجاح. وتحدو القائمين بالجهد - في هذا الاتجاه - الثِّقةُ بأن العربية التي وَسعَت الحضارة الإسلامية في الماضي لن تكون عاجزة عن أن تَسَعَ الحضارة الحديثة. مخاطر تواجهالعربية يقول الدكتور عائض القرني: "اللغة العربية أكثر لغات الأرض مفردات وتراكيب، وهي لغة العلم والفن والعقل والروح والصوت والصورة، ولكنها اليوم في خطر أمام مد التغريب الزاحف والعاميّة الجارفة، فكثير من العرب يفخر بغير لغته حتى صار من الموضة عند كثير منهم الرطانة بالإنجليزية والتباهي بترداد مفرداتها، ومن سافر من العرب إلى الغرب عاد يرطن بعدة كلمات؛ ليوهم الناس أنه عاد بثقافة الغرب وحضارته وكأنه الدكتور أحمد زويل أو البروفسور زغلول النجار، بينما تجده كان ماسحاً للسيارات في شوارع لندن أو نادل مطعم في تكساس. والعربية مهدّدة بلغات العمالة الوافدة إلى بلاد العرب، وبالخصوص الخليج العربي، فالأرض تتكلم أوردو أو بشتو ولغة التاميل، حتى صارت المربيات يلقنّ أطفالنا لغاتهم على حساب لغتنا فضعفت لغتنا، أمام هذا السيل الطاغي من اللغة الوافدة، وتهدد العربية أيضاً باللهجة العامية فأكثر الأشعار الآن باللغة المحلية وهي لغة بلدية محليّة دارجة سوقية وتعقد لشعرائها مسابقات وجوائز ثمينة، بينما شعراء العربية أكلتهم الوحدة والإهمال والتجاهل، وزاد الطين بلَّة قيام وزارات التربية والتعليم في الدول العربية بتدريس العلوم والرياضيات باللغة الإنجليزية أو الفرنسية وأصل هذه العلوم كان بالعربية في عهد الفارابي وابن سيناء وابن النفيس وجابر بن حيان، فضعف فهم الطالب لهذه العلوم ونسي لغته العربية الأم". ونقل القرني قول أبي منصور الثعالبي: "من أحب الله أحب رسوله، ومن أحب رسوله أحب القرآن ومن أحب القرآن أحب العربية"؛ لأن القرآن نزل بها ومن الشرف العظيم والمجد المنيف لهذه الأمة أن كتابها عربي ونبيّها عربي، ولكن المتسوّلين على أبواب الأجنبي والمتطفلين على موائد الغير يرفضون هذا الشرف ويفرّون من هذا المجد. ويرى الدكتور يوسف القرضاوي أن هناك أخطاراً ثلاثة على اللغة العربية: الخطر الأول هو خطر اللغات الأجنبية التي تزاحمها وتهددها في عقر دارها. والخطر الثاني هو خطر العامية المحلية التي يروج لها الكثيرون والتي أصبحت تنتشر الآن حتى في أجهزة الإعلام والتي يطالب البعض بأن تكون لغة تعليمية. والخطر الثالث هو خطر اللحن والأغلاط اللغوية حتى في اللغة الفصحى التي يؤديها الخطباء والكتاب والمذيعون وغير ذلك. وقال الدكتور علي فهمي خشيم - رئيس مجمع اللغة العربية في ليبيا للجزيرة نت - إن المدارس الأجنبية والتي أصبحت منتشرة الآن بشكل كبير في العالم العربي أدت إلى ضعف المستوى التعليمي العام وانحطاطه، حيث لا تعطي هذه المدارس النشء ما يكفي من تعلم الدين واللغة العربية؛ مما يزيد الهوة بينه وبين لغته الأم وكأنه لم يعد عربياً، بالإضافة إلى عدم استخدام الجامعات اللغة العربية في مجال العلوم والطب والهندسة والصيدلة حيث يعزون السبب إلى عجز العربية عن استيعاب العلوم. وبحسب الجزيرة نت لا شك أن رأي الشيخ الدكتور علي جمعة - في البحث الذي قّدمه في الجلسة الأولى لمؤتمر "لغة الطفل العربي في عصر العولمة" في مقر جامعة الدول العربية في المدّة من 17 ـ 19/2/2007م- بأن اللغة العربية التي يبلغ عمرها ألفي عام تقريباً لم يتعهد الله بحفظها ولهذا فهي عرضة للتغيير- خيب آمال من كان يظن أنها لغة مقدّسة ولا يمكن أن تنقرض كبقية اللغات. ولعل ما زاد الأمر حدة لدى البعض أن اللغة العربية ربما تكون من بين اللغات التي ستنقرض بناءً على ما أشار إليه تقرير لليونسكو في العام 2006م الذي ذكر أن هناك لغات ستموت من بينها العربية، وهو ما أشعل القلق أكثر في نفوس الكثيرين من الغيورين على لغتهم خصوصاً إذا ارتبطت بالهوية والحضارة التي ربما تندثر هي الأخرى. حتى أن الدكتور عبد الوهاب المسيري – رحمه الله - ومجموعة من المثقفين والمهتمين بالهوية السياسية العربية رفعوا في مايو 2007م دعوى ضد الرئيس المصري ورئيس وزرائه بعدم التزامهما باستعمال اللغة العربية وخروجهما بذلك عن نص الدستور المصري الذي ينص على أنها هي اللغة الرسمية للبلاد. إلا أنه في ظل هذه المخاوف فإن بعض المفكرين يتكلمون عن موت اللغة بالمعنى الوضعي للكلمة أي الانقراض النهائي من الوجود، وهو ما قاله شبلي شميل في كتابه (فلسفة النشوء والارتقاء) الجزء الأول. وهو أيضاً ما يقوله جبور عبد النور بالمعجم الأدبي، وهو أنه "عندما تهجر اللغة اللسان بحالة من حالاتها يظن الناس أن هذه اللغة أو تلك قد ماتت"، وهم في هذه الحالة ينظرون إليها وكأنها تطورت وأصبحت اليوم في أرقى حالة مما كانت في الماضي، أي أن اللغة تتطور على أنقاض كلمات قديمة. لقد اتخذت محاولات الطعن في العربية أشكالاً ومظاهر شتى, فهي تلبس تارة ثوب الطعن في الأدب القديم وصحته, وتظهر تارة بمظهر تشجيع اللهجات المحلية لتفتيت اللغة الواحدة وتمزيق الناطقين بها, وتارة تلبس ثوب الثورة على القديم والدعوة إلى التجديد، حسب فرحـان السـليـم. فمن مناد بالتمرد على الأسلوب العربي القديم, وهو لا يتمرد في حقيقته على قِدَم الأسلوب وإنما يتمرد على صحة اللغة وسلامتها, ومن قائل بضيق العربية وقصر باعها عن مواكبة الحضارة, ومن مصرح بهجر الحرف العربي إلى الحرف اللاتيني, ومن داع إلى تغيير القواعد.. ومن داعٍ للاعتراف بالعلمية وما فيها من أدب وفن. ويلبس كل ذلك ثوب الإصلاح اللغوي. وبلغ الأمر بأحدهم أنه لا يرى سبباً لهزيمة العرب إلا لغتهم الفصحى, أو يراها من أسباب هزيمتهم. وثان نظر إلى تخلف العرب العلمي في عصر الذرة فأعلن أنه لا يرى لهذا سبباً غير تمسك العرب بلغتهم في مراحل التعليم عامة والتعليم العالي منها خاصة. وثالث لم يجد داءً عند العرب أخطر من بقاء الحروف العربية في أيدي أصحابها, فدعا إلى نبذها وإحلال الحروف اللاتينية محلها. ودعا آخرون إلى اللهجات المحلية وتشجيع دراسة تلك اللهجات باسم البحث العلمي في علم اللغة وفقهها, كما دعوا إلى العامية ودراستها. ويعلق سرحان على هذا بقوله: وما هذا إلا دعوةٌ مفرقة ممزقة بطريقة علمية في عصر تبحث فيه الأمة عن وحدتها وترفع فيه شعار قوميتها. ولقد تأسى كثير من أصحاب هذه الدعوات بما فعله مصطفى كمال أتاتورك في تركيا حين نبذ الحروف العربية وكتب اللغة التركية بالحروف اللاتينية؛ فقطع بذلك كل صلة للشعب التركي بمحيطه الشرقي والعربي والإسلامي ظناً منه أن ذلك يجعل تركيا في صدارة العالم المتقدم. ويقول الإنكليزي ويلكوكس: "إن العامل الأكبر في فقد قوة الاختراع لدى المصريين هو استخدامهم اللغة العربية الفصحى في القراءة والكتابة". وما يزال أحد الشوارع في حي (الزمالك) بالقاهرة يحمل اسمه. ودفعت هذه الاتهامات أحد المفكرين إلى أن يصرخ من المرارة: "من حق إسرائيل أن تحيي العبرية الميتة, ومن واجبنا أن نميت العربية الحية!". ويقول الدكتور عمر فروخ في هذا المعنى: "أعجب من الذين يدرسون اللغات الميتة, ثم يريدون أن يميتوا لغة حية كالعربية". إن من يراجع الوثائق التي بدأت بها عملية الاحتلال البريطاني لمصر يكتشف أن أول أعمال الاحتلال هو وضع الخطة لتحطيم اللغة، يبدو ذلك واضحاً في تقرير لورد دوفرين عام 1882م حين قال: "إن أمل التقدم ضعيف (في مصر) ما دامت العامة تتعلم اللغة العربية الفصيحة". وقد توالت هذه الحرب ليس في مصر وحدها بل في الشام والمغرب بأقطاره كلها في محاولات قدمها كرومر وبلنت من ناحية ولويس ماسينيون وكولان في المغرب. ثم تقدم رجال يحملون أسماء عربية للعمل بعد أن مهد لهم الطريق ويلكوكس والقاضي ديلمور، وحيل بين اللغة العربية وبين أحكام المحاكم المختلطة والأجنبية. وكان التعليم في البلاد العربية المحتلة يتم كله باللغات الأجنبية (الإنجليزية في مصر والسودان والعراق) والفرنسية في (سورية وتونس والجزائر والمغرب)، فقد كانت لحظة النفوذ الأجنبي ترمي إلى: أولاً: تحويل أبجدية اللغات الإقليمية إلى اللاتينية وكانت تكتب أساساً بالحروف العربية، كما حدث في إندونيسيا وبعض بلاد أفريقيا وآسيا. ثانياً: تقديم اللغات الأجنبية في الأقطار الإسلامية على اللغة العربية. ثالثاً: تقديم اللهجات واللغات المحلية وتشجيعها والدعوة إلى كتابة اللغة العربية بالحروف اللاتينية. رابعاً: ابتعاث الطلاب إلى الغرب لدراسة لغاته، وكان ذلك إيماناً بأن اللغة هي الوجه الثاني للفكر، وأن من يجيد لغة لا بد أن يعجب بتاريخها وفكرها ويصير له انتماء من نوع ما إلى هذه الأمة. وكانت الحملة على اللغة العربية الفصحى من خلال حجج ضعيفة واهية منها: صعوبة اللغة، ومنها التفاوت بينها وبين العامية. وكان فرض اللغات الأجنبية في مختلف أقطار الأمة الإسلامية عاملاً مهماً في فرض ثقافاتها ووجهة نظر أهلها وفي الوقوف موقف الإعجاب بالغاصب والعجز عن مواجهته. وفي لقاء مع الجزيرة قال محمد داوود - عميد معهد معلمي القرآن الكريم في القاهرة - إن "رئيس فرنسا الأسبق ساعة أن كان رئيساً شرفياً لمؤسسة الفرانكوفونية عرض على بلاد المغرب العربي أن يسقط عنهم كل الديون في مقابل أن تبقى اللغة الفرنسية هي لغة التعليم وهي اللغة الأولى هناك، لماذا؟؛ لأن اللغة هي وعاء الثقافة، وجود لغة وجودٌ لأهلها وجودٌ لثقافتهم". خطر العامية اعتبر مروان المحاسني نائب رئيس مجمع اللغة العربية في دمشق أن أبرز التحديات التي تواجه العربية تكمن في "ازدواجية اللغة" من خلال هجوم العامية المبتذل وتقليد الأجنبي وإدخال كلمات غريبة. واعتبر المحاسني - في مقابلة مع الجزيرة نت في 22/5/2007 م - أن هذا الوضع يشكل خطراً حقيقياً؛ لأنه يستهدف شريحة الشباب. مؤكداً أن مجمع اللغة العربية يجب أن يكون صاحب السلطة الوحيد في وقف زحف اللغة العامية إلى وسائل الإعلام ومجال الإعلانات. وأشار إلى أن مجمع اللغة العربية بدمشق – الذي يعتبر الأقدم بالمنطقة العربية - أحدث لهذا الغرض لجنة ألفاظ الحضارة تدرس كل ما دخل على البلدان العربية من مصطلحات دخيلة خصوصاً في المعاملات اليومية ووضع مرادفات عربية فصيحة لها. وأضاف أنه يتم إقرار تلك المفردات بقرار صادر عن مجلس المجمع، كما يتم طرحها في كتيبات توزع على اتحاد الكتاب العرب وأساتذة الجامعات لتسهيل مهمتهم وتصحيح الأخطاء الشائعة. وبعد أن أشار إلى أنه لا يملك سلطة إلزامية لتلك المفردات، قال إن المجمع يسعى لأن يكون حكماً لما يصح استعماله وأن يتمكن من إيقاف الزحف نحو العامية. وبخصوص الاتهامات الموجهة للغة العربية بعدم قدرتها على مواكبة العصر، عزا المحاسني ذلك إلى الجهل الناجم عن قيام بعض وسائل الإعلام بتداول العامية، وهذا يجعل المتعلم يعود للتعامل البسيط، مذكراً بأن رجل الشارع العام يتكلم بلغة دارجة أقرب إلى الفصحى مما تعرضه بعض الفضائيات. وأضاف أن السبب الثاني يعود إلى الكسل المتمثل في إدراج العديد من الشباب كلمات أجنبية في كلامهم على اعتبار أن بعضهم يعتقد أنها تعلق بثقافة أجنبية، علماً أن اللغة العربية تغطي جميع مجالات الحياة المعاصرة. وفي ما يتعلق بالانتقادات الموجهة لاعتماد الجامعات السورية التعريب مما يسهم في تراجع مستوى الطلاب في اللغات الأجنبية ومتابعة تحصيلهم، قال المحاسني إن التعليم بالعربية لا يحجب الطالب عن متابعة العلم؛ لأن التدريس يحتوي على المصطلحات واللغة الطبية ليست كلها مصطلحات بل هي لغة عادية تتضمن عدداً من المصطلحات. واستعرض في هذا الإطار نماذج لعدد من الأسماء الطبية البارزة حالياً في الجامعات البريطانية والأمريكية والتي درست الطب باللغة العربية وواصلت تحصيلها العالي. الدفاع عن اللغة العربية طرح الكثيرون نصائح متعددة ومتنوعة للنهوض بالعربية من بينها ما ذكره عبدالرحمن الجريوي: 1. يجب علينا أن نذكي في نفوس الناس أهمية هذه اللغة ومكانتها وأنه لا غنى لنا عنها كما يجب أن نعتز بها لا بغيرها من اللغات كما هو الحاصل عند بعض الناس مع الأسف. 2. علينا أن نعلم أن اللغة بحر ولا تكفي السباحة فيه بل أن نغوص في مكنونه ونستخرج منه المعاني الجميلة والبديعة التي تصنعه وتلبسه لباساً جذاباً. 3. علينا أن نقلل قدر المستطاع من اللهجة العامية وخاصة في كتاباتنا ومقابلاتنا وأن نحاول التجديد في استعمال الكلمات العربية خاصة وأن بعضها له عدة ألفاظ بمعنى واحد وهذه ميزة تساعدنا على التجديد في استخدامها. 4. دراسة الشعر الجاهلي والوقوف على خصائصه, (فلقد استوعب الشعر العربي الجاهلي كل خصائص الأصل العربي وأحاط بأكثر المادة اللغوية في لغة العرب استعمل العرب في أشعارهم الثروة اللفظية الهائلة في فنهم الشعري فكان الشعر الجاهلي فناً مستوفياً أسباب النضج اللغوي والكمال الفني). ومن هنا ندرك السر في توصية الصحابة والسلف بالعناية بالشعر الجاهلي. 5. محاولة التخلص من الألفاظ الدخيلة على اللغة العربية والتي تأثر بها بعض الكتّاب فأصبحوا يكثرون منها حتى صارت معروفة في كتاباتهم ولو أنهم بحثوا في اللغة العربية لوجدوا ما يغنيهم عنها, خاصة وأن العامة من الناس قد يعتقدون أنها من اللغة العربية فيشكل عليهم بحثها والتعرف على معناها. 6. قراءة المعاجم في اللغة حتى يكون لدى الشخص ملكة لغوية قوية ترده عن الوقوع في الأخطاء اللغوية. 7. تبيين الأخطاء اللغوية الشائعة والتشهير بها وتصحيحها كي يتجنب الناس الوقوع فيها. ويقول الدكتور عائض القرني إن الحل أن تتبنى الحكومات العربية ميثاق شرف حماية العربية وأن تلتزم بالعربية لغة رسمية في كل شؤونها كما فعلت كل أمم الأرض، ويُعلَّم الجيل لغته الأم، ويُوقف في وجه كل دعوة للتغريب والتشويه والعامية؛ لنحافظ على هويتنا كعرب اختارنا الله للرسالة الخاتمة والدين العظيم والملة السمحة. الخلاصة هكذا نجد أن اللغة العربية أرقى اللغات وأشرفها، وهي أيضاً أكثر اللغات عرضة للتشويه والإلغاء، رغم أن المتكلمين بها أكثر من ثلاثمائة مليون والمرتبطين بها مليار ونصف مسلم تقريباً لكنهم كغثاء السيل.. وإذا كان الله قد تعهد في حفظ كتابه الكريم فإن اللغة العربية ستكون محفوظة بحفظ كتاب الله. ولكن هل يعني ذلك قعودنا عن نصرة لغتنا بحجة أنها محفوظة بحفظ القرآن. بل العكس هو المطلوب في القيام بالواجب في حماية لغتنا. مثلما هو الواجب في الدفاع عن ديننا وهو الدين الذي سيسود الأرض.. بل إن القيام في الدفاع عن اللغة جزء أصيل من مجهود الدفاع عن ديننا الإسلام.. ومعذرة إلى ربنا
__________________
t . t .69
|
 |
| العلامات المرجعية |
«
الموضوع السابق
|
الموضوع التالي
»
العرض العادي
|
|
جميع الأوقات بتوقيت GMT +2. الساعة الآن 08:39 AM.
