منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )

[كاميليا رضوان]

camellia

استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد

]

استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد

مع تحياتى
]

استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد

مع تحياتى

نموذج لاستراتيجية التعلم القائم على المشروعات والذى يعد من أحدث استراتيجيات التعلم

وهو

برنامج

Intel® Learn

استراتيجيات العمل بالبرنامج

فكر / نفذ / راجع / شارك

نبذة عن البرنامج

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif[/IMG]

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif[/IMG]
يعمل برنامج Intel Learnعلى إتاحة الفرص أمام آلاف من الشباب فيالمجتمعات حول العالم لتعلم المهارات اللازمة للعمل والمنافسة في القرن الحاديوالعشرين. وتتضمن هذه المهارات المهمة مهارات المعرفة مع التركيزعلى إستخدامالتكنولوجية، ومهارات الشخصية للتفكيرالتحليلي، ومهارات التعاون مع الآخرين. ويقومبرنامج Intel Learn بتقديم هذه الفرصة القيمة للتعلم للشباب في العديد من المناطقفي العالم على اختلاف ثقافاتهم ومستوياتهم الاقتصادية والاجتماعية من خلال نواديالكمبيوتر ومراكز تعليم التكنولوجيا في مناطق إقامتهم. ولتطوير هذه المهارات،يستخدم الشباب ما تعلموه في البرنامج لتنفيذ مشروعات عملية تحتاج لتعاون جماعيومستوى راق من التفكير يؤهلهم للمنافسة في عالم الغد.

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

نموذج للتعليم المجتمعي

برنامج Intel Learn هو برنامج تدريبي عملي يدرس بعد نهايةاليوم الدراسي في مراكز التكنولوجيا ونوادي الكمبيوتر المحلية في كل منطقة أومحافظة. وهو موجه للأطفال والشباب من قاطني المناطق الشعبية من سن 8- 16 سنة ،والذين لا تتوفر لهم عادة فرص دراسة تطبيقات الكمبيوتر والتكنولوجيا. ويمكن تطبيقهذا البرنامج التعليمي المتفرد باستخدام كافة مستويات التجهيزات التكنولوجية فيمراكز التعليم المختلفة بحيث يمكن تحقيق أقصى استفادة ممكنة منها للطلاب من مختلفالأعمار والقدرات التكنولوجية.

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

برنامج Intel Learn

منهج 60 ساعة من التعليم التفاعلي

· أنشطةمبنية على المشاريع

· التركيزعلى المجتمع

· التعاون

· مهاراتالتفكير التحليلي

· فريقخاص من المدرسون

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

التعليم القائم على المشاريع

يتيح برنامج Intel Learn فرصة التدريب العملي للتعرف علىكيفية القيام بالعديد من المهام باستخدام الكومبيوتر من خلال 60 ساعة من التدريبالعملي التطبيقي. على سبيل المثال: استخدام الكمبيوتر في البحث عن معلومات على شبكةالإنترنت ، وفي تلوين ورسم الصور، والكتابة ، وحل المسائل الحسابية، وإنشاء العروضالتقديمية و تنفيذ مشروعات. ويتيح برنامج Intel Learn فرصة التعامل مع التكنولوجياعن قرب لأول مرة للعديد من المشاركين فيه، بحيث يمكن استخدام ما تعلموه في أنشطةمفيدة مرتبطة بواقعهم المحلي

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

مشاريع مرتبطة بالمجتمع

يتم تدريس برنامج Intel Learn عن طريق أشراك الدارسين فيأنشطة مرتبطة ببيئاتهم المحلية ومجتمعاتهم. فمثلا يساعد المدرسون الطلاب على تصميمواستخدام استطلاعات الرأي ثم مشاركة بياناتها مع ذويهم من خلال عرض للوسائطالمتعددة، كما يتعلمون تصميم الإعلانات الترويجية للمناطق السياحية في مجتمعاتهم. ومن خلال هذه المشاريع العملية يكتشف الطلاب أن التكنولوجيا وسيلة نافعة لجمعالمعلومات وحل المشكلات وتطوير المجتمع المحلي

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

عمل الفريق والتعاون

يتضمن التعاون العمل الجماعي من خلال فريق – ويقصد بهالعمل مع شخص واحد أو أكثر لإنجاز إحدى المهام. ويعمل برنامج Intel Learn على تشجيعالتعاون بوسائل كثيرة، ومن ذلك: اشتراك أكثر من طالب في استخدام كتاب واحد للأنشطةالعملية ، كما سيتشاركون في جهاز الكمبيوتر أثناء أداء الأنشطة العملية والمشروعاتمعاً. ويعني هذا أنهم سيكتشفون ميزة وجود شخص آخر لمساعدتهم في التعلم وحل المشكلاتوالإبداع، بالإضافة إلى الاستمتاع بتجربة تعليمية غير تقليدية.

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

مهارات التفكير التحليلي

من خلال برنامج Intel Learn، يتعرف الطلاب على العديد منالوسائل التي تساعدهم على تطوير وإظهار مهارات حل المشكلات والتفكير التحليلي. يتضمن التفكير التحليلي معرفة الطرق المختلفة لحل المشكلات مما يؤهلهم لخوضالمنافسة في سوق العمل في المستقبل

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

كادر خاص من المدرسون المؤهلون

يحصل المدرسون على تدريب عملي مكثف لتأهيلهم لإرشادوتوجيه الطلاب من خلال البرنامج، مما يوفر للطلاب فريق جيد الإعداد من المدرسينالمتفرغين المؤهلين للعمل الفعال في بيئة محلية.

مبادرة عالمية

برنامج Intel Learn هو جزء من مبادرة الإبداع في التعليممن إنتل، وهي التزام عالمي بالتعاون مع المعلمين والقيادات الحكومية في جميع أنحاءالعالم، لتشجيع الإبداع في التدريس والتعلم ، ومساعدة طلاب اليوم على النجاح في ظلالاقتصاد القائم على المعرفة.

أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

[IMG]file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG] مصر أول دولة فى العالم العربي تطبق برنامج Intel® Learn

وقد أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر -باعتبارها الدولة العربية الأولىفي منطقة الشرق الأوسط - في عام 2005 ، وذلك خلال زيارة الرئيس التنفيذي لشركةإنتل® السيد "كريج باريت" في شهرمارس في نفس العام. وهو برنامج خاص للتعليمالمجتمعي يركزعلى تأهيل أجيال من الأطفال والشباب المدربين على استخدام التكنولوجياالحديثة من خلال نوادي التكنولوجيا والكمبيوتر ومراكز التعليم المجتمعي المنتشرة فيالمحافظات المختلفة

برامج إنتل ليرن( متدرجة المستوى )
التكنولوجيا والمجتمع
التكنولوجيا والعمل
التكنولجيا والادارة
التكنولوجيا والريادة

مع تحيات كاميليا رضوان
مدربة ببرنامج أنتل ليرن
فرع الجمالية دقهلية

[طارق69]

المُقَدِّمَة:
مهمة تحسين عملية التعليم والتعلم بالعناية بالمعلم من حيث الإعداد, والتأهيل من أولويات وزارة التربية والتعليم، وذلك باعتباره مساهم حقيقي في تنفيذ سياسة التعليم في المملكة, وتحقيق آمالها المستقبلية.فالمعلم هو صاحب الدور الأساسي في العمل المدرسي, لأنه أكثر أعضاء المدرسة احتكاكا بالتلميذ وأكثرهم تفاعلا معه.ومن خلال هذا الاحتكاك والتفاعل يتم التأثير في النشء سلبا أو إيجابا, ومن ثم كان (المعلم هو حجر الزاوية في العملية التربوية والمسؤول عن أثمن ثروة يملكها المجتمع) ويعتبر إعداد المعلم من أهم العوامل التي تساعد في تحقيق النهضة التربوية المرجوة التي تؤدي إلى نهضة المجتمع في كافة الجوانب، والمعلم الكفء هو المعلم القادر على تحقيق أهداف مجتمعه التربوية بفاعلية وإتقان.وذلك لا يتحقق إلا بامتلاك المعلم حد معين من الكفايات التدريسية الأساسية التي تساعدة ,من هذه الكفايات:
المعرفة التامة بأهداف التربية والتعليم.
التمكن من المنهاج وأهدافه ومحتواه، وطرق التدريس، والتقويم،وتوظيف الوسائل التعليمية .
ومعرفة التلاميذ من حيث ظروفهم ومستوياتهم العلمية وطرق التعامل معهم.
والتمكن من إدارة الصف بشكل فاعل.
معالجة الأخطاء التي يمكن أن تظهر في عناصر العملية التعلمية.
فإكساب المعلم الكفايات السابقة يؤدي إلى تحسين العملية التعليمية التعلمية في المدارس، وبالتالي ينعكس على أداء التلاميذ بشكل إيجابي,وتجربة (المعلم المتعاون في المدرسة) لمدرسة بدر الثانوية تجربة ناجحة في محاولة إكساب معلميها تلك الكفايات خاصة مع المعلم الجديد, وقد قمت بعرضها بعد إجراء بعض التعديلات التي استقيتها من تجارب زملائي مديري المدارس وبعض المعلمين من ذوي الخبرة,وكذلك الاستعانة ببعض المراجع والكتب والنشرات التربوية وكل ذلك من اجل إعداد معلم كفء قادر على تحقيق أهداف مجتمعه التربوية .
المعلم المتعاون:
 هو المعلم المعين في المدرسة بصورة رسمية، والذي يساعد زملائه في التخصص على القيام بعملية التدريس من حيث : الإرشاد والتوجيه، ومراقبة أدائه في أثناء إعطائه للحصص الفعلية.
 هو المعلم الذي يستطيع مساعدة زملاءه المعلمين في نفس التخصص على فهم وظيفتهم, والإيمان بها إيمانا يدفعهم إلى الإخلاص في أدائها, ويحملهم على التفاني في القيام بها, على خير وجه يستطيعونه, وبذلك يمكنهم توجيه نمو التلاميذ نحو الاشتراك الايجابي في حياة المجتمع.
معايير اختيار المعلم المتعاون:
ويتم ترشيحه من قبل الإشراف التربوي وبتوصية من مدير مدرسته وتتم ظوابط الترشيح وفق المعايير التالية:
1. أن يكون ملما بالأهداف العامة للتربية والتعليم والأهداف الخاصة بالمرحلة الدراسية.
2. أن يكون لديه العدد الكافي من سنوات الخبرة في مجال التدريس .
3. حصوله على تقدير ممتاز في درجة الأداء الوظيفي.
4. أن تتوفر في المرشح الحد الكافي من الكفايات التدريسية : هي مجموعة القدرات التي يجب أن يمتلكها المعلم المرشح من مهارات واتجاهات يمارسها أثناء تدريسه الصفي بإتقان مثل مجال:
المحتوى والأهـداف، والوسـائل والأنشطة، وطـرق التدريس، وإدارة الصف، والتقويم.
5. أن تكون لديه الرغبة الصادقة والقدرة على التعاون مع الآخرين تعاونا تاما بكل مافيه الخير للمصلحة التربوية.
دور المعلم المتعاون داخل المدرسة:
1. مساندة ودعم برامج الإشراف التربوي والتدريب لتطوير أداء المعلم:
فوجود المعلم المتعاون في المدرسة طيلة أيام العام الدراسي يعزز البرامج التي تقوم بها إدارة الإشراف التربوي وبالتالي يسهل مهمة وعمل المشرف التربوي.خاصة ونحن نعرف الدور الكبير الذي يقوم به المشرف التربوي والأعمال الكثيرة المكلف بها والصعوبات التي يواجهها بسبب زيادة أعداد المدارس وزيادة أعداد المعلمين ,
والتطور الكبير الذي تشهده التربية والتعليم وبالتالي نرى انه بحاجة لوجود معلم متميز في المدرسة ولا مانع من قيامه بدور المنسق بين شعب الإشراف التربوي ومعلمي المادة في المدرسة وفق الخطة الإشرافية للقسم الذي تتبعه المادة التي يدرسها المعلم .
2. مساعدة مدير المدرسة في تحقيق وتنفيذ برامج النمو المهني للمعلمين داخل المدرسة: ( الزيارة الصفية, تبادل الزيارات بين المعلمين, الدروس النموذجية, إصدار النشرات التربوية, إعداد القراءات الموجهة).
3. مساعدة مدير المدرسة في حال وجود بعض التخصصات التي تحتاج إلى معلم متخصص مثل مواد اللغة الإنجليزية والرياضيات وخاصة في المرحلة الثانوية.
4. دعم الابتكارات العلمية والمهارية التي يقوم بإعدادها الطلاب بإشراف مباشر من معلميهم.
5. إعداد الملحوظات والمرئيات حول الكتب الدراسية وإرسالها للإدارة العامة للتربية والتعليم ومن ثم إرسالها للإدارة العامة للمناهج.
6. العناية بالمعلم الجديد من حيث:
‌أ- تعريفه بالسياسة العامة للتعليم وتبصيره بأهدافها وأهداف المراحل التعليمية المختلفة ودوره فيها(واجبات المعلم).
‌ب- مساعدته على الإلمام الكافي بالمنهج الدراسي وأهدافه وبنائه وطرق تدريسه والأنشطة المتعلقة به(التمكن من المنهاج وأهدافه ومحتواه، وطرق التدريس، والتقويم، وإدراك أهمية التخطيط الجيد، وإدارة الصف بشكل فعال، والقدرة على توظيف الوسائل التعليمية في الموقف الصفي).
‌ج- تعريف المعلم الجديد بالأساليب التربوية الحديثة للتعامل مع الطلاب وتوجيههم لتجعلهم أعضاء صالحين وفاعلين في مجتمعهم.
‌د- مشاركة مدير المدرسة في المساعدة على إيلاف المعلم الجديد للجو المدرسي وتعريفه بزملائه, وتبصيره بنظام المدرسة وتقديم العون والمساعدة له.
‌ه- تدريب المعلم على العمل ضمن فريق متعاون, وتبادل الخبرة مع الفريق دون شعور بالاستعلاء أو الدونية, انطلاقا من أن فكرة عقلين أفض دائما من فكرة عقل واحد.
الأساليب الإشرافية التي يتبعها المعلم المتعاون:
1- الزيارة الصفية
2- الاجتماع الفردي.
3- الدروس التوضيحية (التطبيقية).
4- القراءة الموجهة.
5- النشرة التربوية.
الحوافز المقترحة للمعلم المتعاون:
1. تخفيض عدد حصص المعلم المتعاون بحيث يكون أقل المعلمين نصابا في المدرسة.
2. عدم تكليفه بأي مهام قد تعيقه أو تقلل من دوره داخل المدرسة مثل مهام الإشراف اليومي وريادة الصف ..
3. تكون له الأولوية في حالة ترشيحه كمشرف تربوي وذلك بتضمين شروط الترشيح للإشراف التربوي أن يمضي المرشح في مدرسته ثلاث سنوات كمعلم متعاون ويثبت جدارته خلالها وهذا يضمن لنا الحصول على مشرف تربوي لديه الخبرة السابقة في مجال العمل الإشرافي.
التـوصـيـــة
من واقع التجربة وما نشاهده في الميدان التربوي نؤكد على أهمية وجود المعلم المتعاون لعدة أسباب:
1- هو بديل مناسب وأكثر فاعلية من نظام المشرف المتعاون :
فالمشرف المتعاون يزور المدرسة مرة أو مرتين خلال الفصل الدراسي الواحد أما المعلم المتعاون فهو متواجد في المدرسة بصورة دائمة وذلك يجعله قريبا من العملية التربوية ليسهم في:
 مساعدة مدير المدرسة في تطبيق برامج النمو المهني.
 إعداد المعلم.
 إعداد نفسه كمشرف تربوي في المستقبل.
2-المعلم الجديد في المدرسة الثانوية:
يعلم الجميع وخاصة المشرفون التربويون ومديرو المدارس الثانوية حاجة المعلم الجديد لبرنامج تأهيلي وذلك لتقليص الفجوة التي نلمسها بين ما تلقاه في دراسته الجامعية وبين ما يواجهه في الميدان التربوي فنظام المعلم المتعاون هو برنامج متكامل وهو الحل المناسب,إضافةً إلى ذلك وجود عدد غير قليل من المعلمين غير الحاصلين على إعداد تربوي .
3-تجربة المعلم المتعاون :
طبقت هذه التجربة في مدرستي وذلك في العام الدراسي 1422/1423هـ وكان لها أثر إيجابي كبير على العملية التربوية في المدرسة كذلك ساهمت في إعداد المعلم المتعاون-مشرف تربوي حالياً- كمشرف تربوي متمكن من العمل الإشرافي.
4-مساندة برامج مركز التدريب التربوي,وهو مطلب القائمين على العملية التعليمية في المنطقة
الخاتمة
لتكن خاتمة( ورقة العمل) كلمات لمعالي وزير التربية والتعليم د. محمد بن أحمد الرشيد والتي يؤكد فيها على ضرورة بذل الوسع كله في إعداد المعلمين,لأنهم محور التغيير الأول,وهم مصانع الرجال,بتوفيق الله,وهم الذين سيعدون:
العلماء العاملين
المخترعين والمبدعين
والمواطنين الصالحين
ويغرسون في نفوس الناشئين:القيم الإسلامية السامية, ويزرعون فيهم حب المعرفة, والشوق إليها, وملكة الإبداع وخلق البحث عن الحقيقة, واتساع الصدر للنقد, وللرأي المخالف...وما إلى ذلك.)

المراجع
1) د.محمد بن أحمد الرشيد:رؤية مستقبلية للتربية والتعليم في المملكة العربية السعودية,1421هـ-2000م
2) د.يس عبدا لرحمن قنديل :الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم ,1419هـ-199م.
3) د.محمد حامد الأفندي:الإشراف التربوي 1396هـ-1976م(الطبعة الثانية).
4) أ.د.سليمان بن عبدالرحمن الحقيل: الإدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية,1417هـ-1996م(الطبعة السابعة).
5) د.عبدالعزيز بن عبدالله السنبل, د.محمد شحات الخطيب,د.مصطفى محمد متولي,د.نور الدين محمد عبدالجواد:نظام التعليم في المملكة العربية السعودية,1419هـ-1998م(الطبعة السادسة).

[طارق69]

جزاكم الله كل الخير شئ رائع و جميل

[محمد حسن ضبعون]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة طارق69

جزاكم الله كل الخير شئ رائع و جميل

نشكر مروركم الكريم
استاذ طارق
بارك الله فيك

[محمد حسن ضبعون]

شكر وتقدير للأستاذة كمليا
بارك الله فيك

[طارق69]

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

يشهد الإنسان في عالمنا المعاصر اليوم تطوراً هائلاً في شتى مجالات الحياة ، الأمر الذي انعكس على ما تقدمه المدرسة من طرق ووسائل تدريس مختلفة لمساعدة التلاميذ في تلبية حاجاتهم وطموحاتهم ، ويعد هذا التطور انعكاساً للانفجار المعرفي في شتى فروع العلم والتقنية الحديثة حتى أصبح الحكم على مدى تقدم الأمم ورقيها يتم وفق أساليب علمية حديثة .

والمجتمع العالمي المعاصر يعيش ثورة علمية تكنولوجية عارمـة ، حيـث يذكـر نصـر (1997م : 125 – 126) إن العشر سنوات الماضية شهدت تحولات علمية وتكنولوجية في شتى مناحي الحياة ، كل ذلك أدى إلى أن يكون المجتمع العالمي أشبه بقرية صغيرة، وأصبح أي مجتمع لا يساير ويواكب باقي المجتمعات منعزلاً عنها، ومحكوماً عليه بالتخلف .

والمملكة العربية السعودية شأنها في هذا المجتمع العالمي المعاصر شأن كل المجتمعات المتقدمة، التي تسعى نحو التقدم بخطى سريعة ، ولا يمكن للتعليم بالمملكة أن يبقى بمناهجه ونظمه وفلسفته بمنأى عن هذه التطورات التي تحدث في العالم وعن النمط الجديد للحياة الإنسانية وصولاً إلى مستقبل أفضل ، ولن يتأتى ذلك إلا بالتعليم المتميز في عالم يموج بالتغيرات وتتدفق فيه المعلومات والاختراعات والاكتشافات كل يوم .

وقد دخل تعليم وتعلم العلوم الألفية الثالثة ليواجه مجموعة من التحديات والمتغيرات ، حيث يرى الباز ( 2001م : 413) أن على خبراء تعليم وتعلم العلوم ضرورة التعامل غير التقليدي مع هذه التحديات، ويعتبر التعليم هو السبيل الوحيد لمقابلة تحديات القرن الحادي والعشرين، وهذا ما يؤكده السايح (1997م : 198) " الذي يرى أنه يجب أن نعترف أن التغيرات التي حدثت في المؤسسة التعليمية في القرن الأخير مسألة لا نستطيع أن نتجنبها ، ومع ذلك فإن تغيير المفاهيم يصبح مسألة أساسية لتخريج إنسان يعيش في القرن الحادي والعشرين بعقلية القرن الحادي والعشرين " .
والمتأمل إلى واقع تعليم العلوم اليوم يجد أنه لا يوجد من هو راض عن هذا الواقع وهذه شكوى عامة في كثير من دول العالم حتى المتقدمة منها ، حيث يؤكد ذلك حيدر ( 1998م : 593 – 594 ) بقوله : " إن المتتبع لواقع تعليم العلوم يجد أنه يتصف بالكثير من الصفات غير المرغوب فيها ، تتفاوت من بلد لآخر " لكن هناك عموميات يتصف بها تعليم العلوم في العديد من بلدان العالم " من أهمها : التشجيع على حفظ حقائق غير مترابطة ، ونقص في ربط الحقائق بمفاهيم أو أطر مفاهيمية عامة ، والتأكيد على مصطلحات قد لا يستخدمها المتعلمون بعد إكمال موضوع الدرس ، ونقص في دروس الاستقصاء ، ونقص في ارتباط المحتوى بحياة المتعلم .

والجدير بالذكر أن هناك انتقادات توجه إلى تدريس العلوم في عصرنا الحالي ومن أهمها التركيز على المعلومات كهدف أساس في تدريس العلوم من خلال استخدام الطرق التقليدية في التدريس ، وهذا ما يؤكده علي (2002م : 150 – 151) حيث يرى بأنه لا تزال الفلسفة العامة للمدرسة ودورها في المجتمع وأهداف التربية والتعليم ورسالة المعلم ترتكز على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدل التركيز على توليدها واستعمالها ، ومن الملاحظ أن كتب العلوم الدراسية في مراحل التعليم المتدرجة لا تتضمن جميع مجالات التربية العلمية ، وإنما تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، ولذلك ينبغي تصميم وتخطيط الخبرات التعليمية التي يتفاعل من خلال الطلاب لاكتساب المجالين المهاري والوجداني ، في حين يرى فراج (2000م : 1) " أن المتتبع للممارسات الصفية لمعلمي العلوم يلمس أن هذه الممارسات تتركز حول الجانب المعرفي ، وعدم الاهتمام بتأكيد طرق العلم وأساليبه على الرغم من أهميتها في مراحل التعليم كافة ، كما أن المعرفة العلمية المقترحة في كتب العلوم تؤكد على الحقائق والمفاهيم في صورتها النهائية " .

وهناك أزمة في تدريس العلوم من خلال الاعتماد على النماذج التقليدية في التعليم دون الحديثة، حيث إن سبب الأزمة كما يشير الحذيفي ( 2003م : 130) . هو " النموذج التعليمي السائد الذي قد فشل في حل كثير من مشكلات تدريس العلوم ، ويتفق معلمو العلوم على أن الطريقة المثلى لتحسين تعليم العلوم وتطويره لا يمكن أن تتم إلا من خلال استخدام المنهج العلمي القائم على البحث والتجريب ، واستخدام العقل في حل المشكلات ، وهذا عامل مفقود في التعليم التقليدي للعلوم ".
ويستدعي تطور التعليم إعادة النظر في طريقة تفكير التلاميذ بصورة علمية صحيحة وهذا ما تؤكده أمنية الجندي وصادق ( 2001م : 363) " في أن نعيد النظر في طريقة تفكير التلاميذ ، فلا يعني ماذا يتعلم التلاميذ ، إنما الذي يعني حقاً هو أن يتعلم التلاميذ كيف يفكرون".كما ينبغي العمل على تحرر المعلم من الطرق التقليدية كما تنادي به الاتجاهات الحديثة حيث يـرى سالـم (1993م : 3) ألا يدخر المعلم وسعاً في استخدام أي نشاط قد يفيد في هذا الصدد فلم يعد الكتاب المدرسي، أو المحاضرة، أو المعمل عوامل الاحتكاك المباشر بالبيئة والمجتمع ومشكلاته وحاجاته، وإنما تبرز أهمية المعلم في تدريس العلوم في كونه يقوم بدور فعال في التوجيه والممارسة العلمية والمعملية .
ويؤكد حيدر ( 1998م : 614-615) على ضرورة الاستفادة من التجربة الأمريكية في إصلاح تعليم العلوم في الوطن العربي "باعتبار أن حركة الإصلاح الحالية في أمريكا تختلف عن المحاولات السابقة لأنها تنظر للقضية بشمولية أكبر ، فلا تقتصر على تعديل أو تطوير المناهج فقط، وإنما تشمل جميع مكونات تعليم العلوم " .

ويرى المختصون بالتربية العلمية وتدريس العلوم أن تكوين الاتجاهات العلمية وتنميتها لدى المتعلمين من الأهداف الرئيسة لتدريس العلوم، ويرجع ذلك كمـا أوردت ناهـد محمـد (2003م : 70 ) " إلى دور الاتجاهات العلمية كموجهات للسلوك يمكن من خلالها التنبؤ بالسلوك العلمي الذي يقوم به المتعلم ، كما تعتبر دوافع توجه المتعلم لاستخدام طرائق العلم ومهاراته وعملياته ، والتي تسهم بدورها في اكتسابه الأسلوب العلمي في التفكير " .

وتعليم وتعلم العلوم بحاجة إلى إقرار توجهات جديدة وتبني نظريات وفلسفات عصرية، وانتهاج أساليب وطرائق حديثة لتفعيل تعليم وتعلم العلوم بمراحل التعليم المختلفة ، وهذا يقتضي التركيز في تعليم وتعلم العلوم على الجوانب التالية التي ذكرها الباز (2001م : 413-414):
1- تدريس العلوم كعملية استقصائية . 2- تزويد المتعلم بمهارات التفكير المختلفة.
3- تحقيق التكامل في خبرات المتعلم . 4- تنشيط الابتكار لدى المتعلم.
5- تعميق قدرة المتعلم على التفكير العلمي والناقد .
6- تكوين اتجاهات إيجابية نحو العلوم .

ويلاحظ أنه قد ازداد في الآونة الأخيرة الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك نتيجة متطلبات القرن الحادي والعشرين ، وتؤكد علـى ذلـك منى سعـودي ( 1998م : 779) حيث ترى أن جميع الدول أصبحت تتجه إلى الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك حتى تستطيع مواجهة التحديات والمستجدات التي تتزايد يوماً بعد يوم حتى لا تتخلف كل دولة عن غيرها من الدول المتقدمة .
وفي مقدمة النظريات الحديثة لتعليم العلوم وتعلمها والتي ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالمستحدثات التكنولوجية النظرية البنائية حيث يرى الميهي ( 2003م : 3-4) أنها ترتكز على الدور الإيجابي الفعال للطالب أثناء عملية التعلم من خلال ممارسة للعديد من المناشط التعليمية المتنوعة .

وقد ظهر اهتمام كبير منذ نهاية الثمانينات لتجريب العديد من الطرق غير التقليدية في علميتي التدريس والتعلم، وقد انبثقت بعض هذه الطرق عن النظرية البنائية التي يشتق منها عدة نماذج تدريسية متنوعة ومفيدة، ولها قيمة كبيرة في عملية التعليم والتعلم ، حيث تؤكد ذلك سلطانة الفالح (2003م ، ص85) بأن النظرية البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين عاماً، وسادت بالتدريج الأفكار البنائية وانتشرت، وأدى ذلك إلى تطبيق هذه الأفكار في مجال تدريس العلوم ؛ لذا تعتقد طائفة كبيرة من التربويين في عالمنا المعاصر في فكرة أن المعرفة يتم بناؤها في عقل المتعلم بواسطة المتعلم ذاته. حيث تمثل هذه الفكرة محور النظرية البنائية ، في حين يرى صـادق (2003م : 155) أن النظرية البنائية ظهرت كنظرية بارزة للتعلم في العقد الماضي نتيجة لأعمال ديوي Dewey ، وبياجيه Piaget ، وبرونر Bruner ، وفيجوتسكي Vygotsky ، الذين قدموا سوابق تاريخية للنظرية البنائية والتي تمثل نموذج للانتقال من التربية التي تستند على النظرية السلوكية إلى التربية التي تستند على النظرية المعرفية .
وقد ظهرت البنائية الحديثة حديثاً في أواخر القرن الماضي، حيث تؤكد ذلـك منى سعـودي (1998م : 779 - 784 ) بقولها " إن البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين سنة على يد مجموعة من الباحثين أمثال: أرنست Arnest ، فون جلاسرسفيلد Von Glassersfel، ليس ستيف Lees Steaf ، نيلسون جودمان Nelson Goodman . وبالتدريج سادت الأفكار البنائية، وانتشرت إلى أن تم تعديل للنموذج البنائي في صورته الحديثة القائم على البنائية الحديثة بواسطة سوزان لوك هورسلي (1990م) Susan Loucks Horsley ، وتعتبر الفلسفة البنائية من الفلسفات الحديثة التي يشتق منها عدة طرق تدريسية متنوعة ، وتقوم عليها عدة نماذج تعليمية متنوعة ، وتهتم الفلسفة البنائية بنمط بناء المعرفة وخطوات اكتسابها " .
والنظرية البنائية مشتقة من كل من نظرية بياجيه ( البنائية المعرفية ) ونظرية فيجوتسكي (البنائية الاجتماعية) كما أوردت ذلك سحر عبد الكريم (200م : 205) ، وبذلك فالتعليم ينحصر في رؤيتين :
1-رؤية بياجيه Jean Piaget التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبة لدرجة الفهم العلمي .
2- رؤية فيجوتسكي Vygotsky التي تشير إلى أن التعلم يتحدد في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من التمهن في تعلم مادة العلوم .
والنظرية البنائية تستند على فكرة أن هناك دافع إنساني يقود الفرد لفهم العالم بدلاً من استقبال المعرفة بشكل سلبي ، وهذا ما يؤكده صادق ( 2003م : 156) حيث يرى أن المعرفة تبنى بنشاط المتعلمين بواسطة تكامل المعلومات والخبرات الجديدة مع فهمهم السابق (المعلومات السابقة) ، في حين يرى الوهر ( 2002م : 96) أن النظرية البنائية تنظر إلى التعلم بأنه عملية بناء مستمرة ونشطة وغرضية ، أي أنها تقوم على اختراع المتعلم لتراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء تراكيبه أو منظومته المعرفية اعتماداً على نظرته إلى العالم ، والتعليم ليس عملية تراكمية للمعرفة، بل عملية إبداع تحدث تغييرات ثورية في التراكيب المعرفية الموجودة لدى المتعلم .
وتستند النظرية البنائية أساساً على ثلاثة أعمـدة كمـا أوردت ذلـك ناهـد محمـد ( 2003م : 47) وهي :
1- أن المعنى يبنى ذاتياً من قبل الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه ولا يتم نقله من المعلم للمتعلم .
2- أن تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً .
3- أن البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير .
ومن أهم ما تتسم به النظرية البنائية إعادة بناء الفرد لمعرفته، وهذا ما تؤكـده أمنية الجندي (2003م : 3) حيث ترى أن النظرية البنائية تتضمن إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال تفاوض اجتماعي مع الآخرين، ويعتبر التأكيد على دور المعرفة المسبقة أحد الدعائم التي يرتكز عليها الفكر البنائي بهدف بناء تعلم ذي معنى ، فعملية التعلم ناتجة عن التفاعلات بين المفاهيم الموجودة والخبرات الجديدة، أي أنه إعادة بناء للمعاني الموجودة لدى المتعلم بدلاً من كونه اكتساب معلومات .
إن محور الارتكاز في النظرية البنائية كما يشير زيتون ( 1998م : 84) يتمثل في استخدام الأفكار التي تستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتوصل لمعلومات جديدة ، ويحدث التعلم عند تعديل الأفكار التي بحوزة المتعلم، أو إضافة معلومات جديدة إلى بنيته المعرفية ، أو بإعادة تنظيم الأفكار الموجودة في تلك البنية ، وهذا يعني أن البنائية تركز على البنية المعرفية للفرد وما يحدث فيها من عمليات.
وفي الولايات المتحدة الأمريكية مشروعات كبيرة وكثيرة تنفذ على المستوى الوطني تستخدم النظرية البنائية كأساس لها إذ وجد أن استخدام النظرية البنائية ضرورة ملحة ، ومن هذه المشروعات كما أشار المومني ( 2002م : 26) على سبيل المثال لا الحصر ما يلي :
1- العلم والتكنولوجيا والمجتمع : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الثانوية .
2- المدى - التتابع - التناسق : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الأساسية.
3- برنامج التطور المناسب : وهو محاولة لتطوير التفكير في المرحلة الأساسية .
4- الوالدان – المناشط – الأدب والعلوم : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الابتدائية .
وطريقة التدريس وفقاً للنظرية البنائية تعتمد على مواجهة الطلاب بمشكلة ما ومحاولتهم إيجاد الحلول المناسبة لهذه المشكلة من خلال البحث والتنقيب ومن خلال التفاوض الاجتماعي . واستخدام أفكار النظرية البنائية في غرفة الصف يعد من التطورات الحديثة في تدريس العلوم، حيث يؤكد ذلك المومني (2002م : 27) بأن معظم المشروعات الحديثة في الولايات المتحدة الأمريكية تعتمد على النظرية البنائية كأساس لممارستها ، مما ساعد في تحسين التعلم بتغيير ممارسات المعلمين ، وقد أصبح تطبيقها في الدول المتقدمة أساساً للتعلم والتعليم الصفي ، بينما في الدول النامية التي لا تزال في الاستخدام المتزايد للنظرية السلوكية في التعلم والتعليم الصفي لم تظهر أية حركة من حركات التجديد التربوي التي تعتمد على هذه النظرية كأساس للممارسات التربوية .
ومعلم العلوم يؤدي دوراً بارزاً ومهماً في تدريس العلوم وفق المنظور البنائي، حيث تؤكد أمنية الجندي ( 2003م :3 ) بأن دور المعلم في تدريس العلوم من المنظور البنائي لا يقتصر على نقل المعرفة فقط، فهو موجه ومرشد في عمليات بناء المعرفة الفردية للمتعلم - ثم يقوم المتعلم ببناء أو تكوين المعنى من المعلومات الجديدة والأحداث نتيجة التفاعل بين المعرفة السابقة للفرد والخبرات والملاحظات المستمرة ، مع تشجيع المتعلمين على القيام بالمناشط المتعددة حتى يحدث التعلم ذو المعنى لديهم .
وتتعدد نماذج التدريس القائمة على النظرية البنائيـة وفقـاً لمـا أشار إليه زيتون وزيتون ( 2003م: 195 )، ومنى سعودي ( 1998م : 783 ) في النماذج التالية :
أ - نموذج التغير المفهومي ( بوسنر Posner Model ) .
ب- نموذج التعلم البنائي ( تروبردج وبايبي Trwobridge and Bybee M. ).
ج- نموذج التعلم المرتكز المتمركز حول المشكلة(جريسون وتيليGrayson Wheatly M.).
د- نموذج دورة التعلم ( اتكن وكاربلس Atkin and Karplus M. ) .
هـ- نموذج التحليل البنائي ( ابلتون Appleton M. ) .
و- النموذج التوليدي (Osborn and Wittrock M.)
ز- نموذج جون زاهوريك البنائي (John A Zahoric M.) .
ح- نموذج وودز (Woods M.)
ط- النموذج الواقعي ( الخليلي ) .
وجميع النماذج البنائية السابقة لا تخرج عن كونها إجراءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من المناشط العلمية ومشاركتهم الفعالة فيها ليستنتج المعرفة بنفسه ، ويحدث عنده التعلم لمستويات متقدمة تؤدي إلى تنظيم البنية المعرفية له .
ومن أهم النماذج السابقة نموذج التعلم البنائي - مجال الدراسة - الذي يستمد فلسفته من النظرية البنائية، ويقوم هذا النموذج على أسس ودعامات قوية يستند عليها، حيث أشار إليها بيركنز (Perkins,1991, 19-12) ومن أهمها :
1- إعداد الدعوة لمشاركة الطلاب بصورة فعالة .
2- استخدام تصورات ومفاهيم الطلاب وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس .
3- إتاحة الفرصة للطلاب في مناقشة ما تم جمعه .
4- إعداد أسئلة تحفز الطلاب على الرجوع للمصادر المتنوعة .
5- تشجيع المتعلمين على تحسين وتعديل تفسيراتهم .

ويعتبر نموذج التعليم البنائي من أبرز النماذج التي يمكن استخدامها في تدريس العلوم حيث يذكر همام وسليمان (2001م :108) أن له إمكانات متعددة ، حيث يجعل المتعلم محور العملية التعليمية، فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف ، كما أنه يتيح الفرصة لممارسة عمليات العلم المختلفة ، ويعمل على تنمية التفكير لدى التلاميذ ، ويتيح فرص للتلاميذ للمناقشة مع المعلم أو مع غيره من التلاميذ، مما يكسبه لغة الحوار السليمة، ويجعله نشطاً، وينمي روح التعاون بين التلاميذ . والتدريس وفقاً لهذا النموذج يقوم على أساس مواجهة الطلاب بموقف مشكل حقيقي يحاولون إيجاد حلول لـه من خلال البحث والتنقيب ومن خلال المفاوضة الاجتماعية لهذه الحلول .
ويهتم النموذج البنائي كما يذكر تاج الدين وصبري (2000م : 51) بما لدى المتعلمين من مخططات مفاهيمية ، كما يهتم بتطبيقها النشط والفعال في المواقف الجديدة ، أي أنه يهتم بما بعد التعلم ، ونقل المعرفة والخبرة للاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة .
ويقوم نموذج التعليم البنائي على أربعة مراحل كما حددتها منى سعودي ( 1998م : 785 – 788) في التالي :
1- مرحلة الدعوة : يتم فيها دعوة التلاميذ إلى التعلم من خلال عدة طرق .
2- مرحلة الاستكشاف والابتكار : تتحدى هذه المرحلة قدرات التلاميذ في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب ، وتعمل المجموعات مع بعضها، ولكل مجموعة مهام محددة خاصة بها.
3- مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول : يقدم فيها التلاميذ اقتراحاتهم للمتغيرات والحلول من خلال مرورهم بخبرات جديدة من خلال أدائهم للتجارب الجديدة.
4- مرحلة اتخاذ الإجراء : يتم فيها التطبيقات عملياً لما توصل إليه التلاميذ من حلول واستنتاجات .

[طارق69]

مقدمة:
هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة،والقواعد الثابتة التي لا سبيل إلى الشك فيها والاختلاف في تطبيقها ؟
أم أن التدريس نوع من المهارات العملية التي تكتسب بالتمرس والتدريب؟ أليس من المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس ،أقلنا إلماماً بتلك القواعد التدريسية؟وأن يكون أحفظنا لها هو أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟

إن المقومات الأساسية للعملية التدريسية الناجحة هي المهارة في موقف المدرس،وحسن اتصاله بتلاميذه،وحديثه إليهم،واستماعه لهم،وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم،إلى غير ذلك من مظاهر العملية التعليمية الناجحة،فالتدريس فن ولكنه كغيره من الفنون وثيق الصلة ببعض العلوم التي تمده بالتجارب ومنها علم النفس.

إن فنّ التدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية بالدرس والفهم والتحليل والتطبيق والتقويم،والأساليب الحديثة في التربية والتعليم استمدت عناصر نجاحها من تجارب علماء النفس الذين عنوا بالطفل وجعلوه محور بحوثهم ودراساتهم،واستطاعوا عن طريق فهمهم لطبيعة هذه النفس البشرية الغضة،أن يلائموا بينها وبين مايُرادلها من وسائل الصقل والتهذيب،وأن يبتكروا للحالات الفردية والطبائع الشاذة ما يصلحُ لها من أساليب التقويم والعلاج،فانتفع علم التدريس من هذه التجارب أيّما انتفاع،وعدّل كثيراً من أساليبه وطرائقه وإليك هذه الأمثلة:

كان من قواعد التدريس التي لا يطالها الشك البدء من السهل إلى الصعب(أي من الجزء إلى الكل) على اعتقاد أن إدراك الجزء أسهل من إدراك الكل،لكن علم النفس أثبتّ خطأ هذه النظرية وبرهن على أن الذهن في إدراكه للأشياء ينتقل من الكل إلى الجزء، فأنت عندما تنظر إلى شجرة على سبيل المثال فإنك تراها أولاً كُلاًّ ثم تتبين بعد ذلك أجزاءها من جذع وفروع أغصان،وما عليها من أوراق وأزهار وثمار وأعشاش الطيور،وكذلك الحال بالنسبة لرؤيتنا للسيّارة أو العمارة.....وغير ذلك.

فلو كان الذهن يدرك الجزء قبل الكل،لاكتشف العلماء الذرة قبل معرفة المادة المجسمة المرئية ولكنهم لم يتمكنوا من ذلك إلا في العصر الحديث بعد أن قطعوا في مجال دراسة المادة شوطاً كبيراً.

ومن آثار علم النفس في تهذيب فنّ التدريس أننا في تعليم القراءة للمبتدئين عدلنا عن الطريقة التركيبية إلى الطريقة التحليلية(أي من طريقة تعليم الحرف والانتقال إلى الكلمة،إلى تعليم الكلمة ثم الانتقال إلى الحرف).

-ومن آثار ذلك:أننا عندما نريد شرح أي مفرد لغوي،فإننا نقوم بعرضه في جملة،لأن فهم الجملة قد يساعد كثيراً على فهم ذلك المفرد اللغوي،وهو تفسير الجزء في ضوء الكل.

وبعد،إن فن التدريس يتطور يوماً بعد يوم،والنظريات التربوية تتغير من حينٍ لآخر،والمعلم الناجح هو الذي يساير ركب هذا التطور والتغير بما يعود عليه بالنفع والفائدة،فيحاول أن ينمّي نفسه مهنياً مستغلاً في سبيل ذلك كل الفرص المتاحة أمامه من دوراتٍ تربوية أو ندوات علمية أو بمجرد الاطلاع على نشرةٍ تربوية قد تكون فيها كل الفائدة المرجوّة والتي يسعى إليها،ونتيجةً لتلمسي لاحتياجات

بعض زملائي المعلمين في الميدان وافتقارهم إلى طرق تدريسية حديثة تمكنهم من بلوغ الهدف من أيسر الطرق وأقصرها،ولعدم توفّر المراجع المتخصّصة التي تفي بهذا الغرض لدى البعض الآخر جاءت فكرة إصدار هذه النشرة لتكون عوناً لهم ونبراساً يضيء لهم الطريق،فإن أصبت فمن الله وله مزيد الحمد والمنّة،وإن أخطأت فمن نفسي والشيطان.............والله من وراء القصد.


الصلة بين فروع اللغة العربية

هي صلة جوهرية طبيعية،لأن الفروع جميعها متعاونة لتحقيق الغرض الأصلي،وهو تمكين المتعلم من استخدام اللغة العربية استخداماً صحيحاً للإفهام والفهم،فيجب علينا النظر إلى أن :
- الفروع جميعها شديدة الاتصال لكلٍّ واحد ألا وهو اللغة.

- التقسيم المعروف إلى(قراءة،أناشيد،إملاء،تعبير...الخ) تقسيم صناعي ويقصد من وراء هذا تيسير

العملية التعليمية،ولزيادة العناية بلون معين في وقت معين.

- معالجة أكثر من فرع واحد في كل حصة بصورة خالية من التكلف،مع إيلاء الفرع الذي خصصت له الحصة الاهتمام الأكبر.

ولبيان هذه الصلة الوثيقة بين فروع اللغة العربية فإننا نقول:

*القراءة فيها مجال للتدريب على التعبير والتذوق والاستعمال اللغوي والإملائي،وفيها كذلك تدريب على القراءة والفهم.

*والأناشيد مجال للتدريب على القراءة والاستعمال اللغوي،والفهم والتذوق،وتنمية الثروة اللغوية.

*والإملاء مجال للتدريب على الاستعمال اللغوي،والتدريب على رسم الحروف والكلمات.

*والتعبير مجال للتدريب على التحدث والاستماع،والاستعمال اللغوي والتذوق.

وعليه فإننا عندما نمارس هذا الربط فإنما:

1-نشعر التلاميذ أن اللغة العربية وحدة متآلفة العناصر،متكاملة الأجزاء،وبهذا لا يتهيبون اتساعها ونموّها.

2-ندفع السأم والملل عنهم أثناء الدروس بالانتقال من فرع إلى آخر.

3-نمكنهم من إتقان فروع اللغة العربية بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللغة واستعمالاتها.

أما صلة اللغة العربية بالمواد الأخرى فهي صلة وطيدة، فتقدّم التلميذ في اللغة يساعده على التقدّم في المواد الأخرى التي تعتمد في تحصيلها على القراءة والفهم،بل إنه(أي التلميذ) قد لا يستطيع حل مسألة رياضيات لا يفهم لغتها ولا يستوعب دلالات ألفاظها،ولقد رأينا كثيراً من التلاميذ وقد أخفقوا في حل مسائل حسابية لأنهم لم يفهموا معنى كلمة تلف أو ربح........وهكذا

فيجب علينا أن نولي هذا الجانب المزيد من الاهتمام والعناية.

أولاً:طريقة تدريس القراءة
قسّم المربون صفوف المرحلة الابتدائية إلى ثلاث حلقات:

-الحلقة الأولى:وتضم الصفين الأول والثاني.

-الحلقة الثانية:وتتكون من الصفين الثالث والرابع.

-الحلقة الثالثة:ويدخل ضمن دائرتها الصفان الخامس والسادس.

والآن إلى طريقة تدريس القراءة في الحلقة الأولى ولنبدأ بطريقة تدريس القراءة في الفصل الدراسي الأول من الصف الأول الابتدائي:

اعتمد المؤلفون الطريقة التوليفية في مقرر الفصل الدراسي الأول وهي مزيجٌ جميلٌ بين الطريقتين الكلية(التحليلية)والجزئية(التركيبية)،فقد أخذوا من الأولى طريقة الكلمة،ومن الأخرى الطريقة الصوتية(صوت الحرف)،وقد أثبتت هذه الطريقة جدواها،وإليك طريقة السير في التدريس:

أ) تهيئة أذهان التلاميذ لدراسة الحرف الجديد وذلك عن طريق:

*السؤال عنه. *عرض نموذج له. *سرد قصة حوله. *ذكر كلمات تشتمل عليه.

ب)عرض صور الدرس أمام التلاميذ[عن طريق جهاز العرض من فوق الرأس..مثلاً]،وترك المجال لهم للتعبير عما يرون ثم مطالبتهم بذكر أسمائها ومناقشتهم في أبرز ملامحها وفوائدها إلى غير ذلك مما يتناسب معها،وفي هذا مجال رحب لتدريبهم على مهارتي التحدث والاستماع.

ت)يعود المعلم بتلاميذه إلى الصورة الأولى،ويلفت انتباههم إلى ما كتب تحتها،ويقرأ وهو يشير إلى الصورة ويردد التلاميذ بعده جماعياً وزمرياً وفردياً.

ث)يستمر المعلم في القراءة،ويستمر التلاميذ في الترديد،ويركز المعلم على الكلمة دون الصورة وشيئاً فشيئا ًيخفي الصورة عنهم تماماً،ويكرر القراءة ويتأكد من سلامة نطق التلاميذ لها ويكرر هذا النشاط مع جميع كلمات الدرس.
ج)يعود المعلم إلى الكلمة الأولى ويقرأ،مع إبراز الحرف الملوّن(المراد تدريسه)عن طريق حبسه بصوت مناسب،وإطلاق بقية حروف الكلمة أثناء القراءة بصوت هامس،حتى يظهر صوت الحرف للتلاميذ الذين يقومون بالترديد بعده بنفس الطريقة،ويكرر هذا النشاط مع بقية كلمات الدرس.

ح)يعود المعلم إلى الحرف الملوّن في كل كلمة ويقرأه، ويطلب من التلاميذ نطقه بصوته،ويشير إلى الحركة ويوضّح لهم دلالتها على صوت الحرف (مع تمثيل الحركة بتحريك اليد).

خ) يعرض المعلم على التلاميذ كلمات الدرس على بطاقات (دون صور مصاحبة لها)، ويطلب من منهم القراءة جماعياً وزمرياً وفردياً،حتى يطمئن إلى قدرة التلاميذ على قراءتها وأنهم قد تمكنوا من إدراكها شكلاً وصوتاً.

د)يعرض المعلم الحرف منفصلاً من خلال السبورة أو على بطاقة مع حركته،ويطالب تلاميذه بالقراءة والتمييز بين أصواته مع الحركات الثلاث.

ذ)يعرض المعلم كل كلمة من كلمات الدرس مقرونةً بشكل الحرف تحتها،حتى يطمئن إلى معرفتهم لأشكال الحرف في مواقع مختلفة من تلك الكلمات.

ر) يطلب المعلم من تلاميذه فتح الكتب وقراءة الدرس وتجريد الحرف بأصواته مع الحركات الثلاث.

ز)يوجّه المعلم أنظار تلاميذه إلى الحرف الكبير(المسهّم)،وقد يعرضه مكبّراً على السبورة ،ويبين لهم مراحل كتابته ويوضّح لهم ذلك على السبورة،حتى يطمئن إلى وضوح طريقة بدء كتابة الحرف وانتهائها لدى جميع التلاميذ،لأن التلميذ إذا تعوّد رسم الحرف بصورة خاطئة ولم يتم توجيهه إلى الطريقة الصحيحة منذ البداية،فقد يلازمه ذلك الخطأ مدةً طويلة وقد يصبح من الصعب تعديله في المستقبل،ولقد رأينا الكثير من التلاميذ في الصفين الثاني والثالث وهم يرسمون الحروف بطريقة لا تخلو من الأخطاء، وذلك لأنهم لم يجدوا التوجيه المناسب،وهو نتيجة طبيعية لتغاضي معلميهم عنهم عندما كانوا في الصف الأول وفي بدايات تعلمهم لرسم الحروف،ويمكن للمعلم أن يدرب تلاميذه ويكثر من تدريبهم بواسطة(رسم الحرف بأصابعهم في الهواء،تشكيله بالصلصال،بالتدرب والتمرس على السبورات الصغيرة الخاصّة بهم).

س)يطلب المعلم من تلاميذه تمرير القلم(الرصاص) على الحرف بأشكاله المختلفة فوق الخط الباهت (في كتبهم) تحت إشرافه وتوجيهه،ويعوّدهم الجلسة الصحيّة،ومسك القلم بصورة سليمة،والزاوية المناسبة للكتابة لكل منهم،مع توجيههم إلى التأني في الكتابة والحرص على النظافة،ويشجعهم في كل ذلك بعبارات مناسبة.

ش)ينتقل المعلم بتلاميذه إلى تدريبات التعزيز،ولا يثقل عليهم طوال الحصة بالعرض المستمر الممل لهم في مثل هذه السن،بل يراوح خلالها بما بخفف عنهم عبء الدرس بأنشودة جميلة أو قصة مسلية.

أما طريقة السير في تدريس موضوعات القراءة للفصل الدراسي الثاني فهي كالتالي:

- التهيئة للدرس بما يشدُّ التلاميذ للدرس ويجذبهم إليه(تكون غالباً بمناقشة الصور المصاحبة للدرس).

-يقرأ المعلم الدرس قراءةً نموذجيّةً،والقراءة النموذجية تتسم بوضوح الصوت،صحة الضبط،إخراج الحروف من مخارجها السليمة وتمثيل المعنى،والتلاميذ يستمعون فقط،ويكرر القراءة اكثر من مرّة حسب صعوبة الموضوع ومستوى تلاميذه.

-يقرأ المعلم ويردد التلاميذ بعده جماعيّاً وزمريّاً وفرديّاً،ويخفف من هذا النوع من القراءة كلما تقدم مستوى تلاميذه.

-يعرض جمل الدرس وكلماته على بطاقات،أومن خلال جهاز العرض من فوق الرأس وذلك لمزيد من التشويق للتلاميذ،وحثهم على المتابعة والانتباه ،مع التركيز على الجمل والكلمات المعروضة.

-يكلف التلاميذ المجيدين قراءة فقرات من الموضوع،ثم ينتقل إلى غيرهم..وهكذا حتى يقرأ جميع التلاميذ،مع التأكد من سلامة نطقهم للكلمات، وصحة ضبطها،وإخراجهم للحروف من مخارجها الصحيحة.

-يوضّح الكلمات التي تحتاج إلى توضيح بالشرح المقرون بالتمثيل.

-إذا تعثّر أحد التلاميذ في قراءة كلمة أو جملة،يكتبها المعلم على السبورة ويقرأ ويرد التلميذ بعده.

-يطالب التلاميذ بتنفيذ التدريبات،مع الاعتناء بالهدف التعليمي من التدريب،وعندما ينفذ التلاميذ عملاً كتابياً،يستحسن أن يرشدهم المعلم في بداية الأمر إلى طريقة الإجابة،وأفضل من ذلك أن يحل لهم أنموذجاً لهم على السبورة إذا لم بتم حله في الكتاب.

-لا ينشغل المعلم بالتدريبات عن القراءة الجهرية فهي الهدف الأهم من الموضوع،فيرجع إليها بين حين وآخر مع الاعتناء بالتلميذ المتوسط ومن هو دونه مع تشجيع المتقدم.

-في تدريبات المحادثة،يعوّد المعلم تلاميذه على التعبير عمّا يشاهدونه،لتنمية مهارات التحدث والاستماع لديهم،وإذا لمس أنهم أحسّوا بالملل،طالبهم بالإنشاد لكسر الرتابة وتجديد نشاطهم.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثاني:

-التهيئة للدرس بتأمل الصور المصاحبة أو عرضها من خلال الوسيلة التعليمية،ويناقش المعلم تلاميذه فيها بحيث يحاول إبراز استخدام الكلمات الجديدة،ويحرص على تكرارها لترسخ في أذهانهم،ولتتضح أفكار ومعاني الدرس من خلال الصور.

-يقرأ المعلم الدرس كله قراءة نموذجيّة والتلاميذ يستمعون فقط.

-يناقش المعلم مع تلاميذه أبرز الكلمات والتعبيرات اللغوية وبكتبها على السبورة أمام تلاميذه.

-إذا كان الموضوع يتكوّن من وحدات يقوم المعلم بقراءة الوحدة الأولى قراءة نموذجيّة متأنية ويردّد التلاميذ القراءة بعده عدة مرّات.

-يطالب التلاميذ بالقراءة الفرديّة،بدءا ًبالمجيدين منهم مع متابعة القارئ وتوجيهه برفق وأناة.

-يناقش مع تلاميذه هذه الوحدة مناقشة تكشف عن مدى فهمهم لها واستيعابهم لمعانيها.

-ينتقل المعلم إلى الوحدة الثانية،ثم الثالثة بنفس الطريقة(قراءة نموذجيّة متأنية،قراءة التلاميذ الفرديّة، متابعة القارئ للتوجيه والتصويب،مناقشة المعاني والأفكار العامة للفهم).

-يعود المعلم فيقرأ الموضوع كله،ثم يقرأ التلاميذ متتابعين ومتابعتهم أثناء القراءة.

-ينتقل المعلم بتلاميذه إلى التدريبات التي تكشف عن مدى تحقق أهداف الدرس من فهم واستيعاب وتذوق ومهارات وخبرات مستفادة.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثالث:

لا تختلف طريقة التدريس في الصف الثالث كثيراً عن الطريقة المتبعة في الصف الثاني،إلا بما يجعلها تتلاءم مع النمو الذي حدث في المهارات والقدرات والحصيلة اللغوية والخبرات الاجتماعية،بيد أننا نبدأ بتدريب التلاميذ في هذا الصف على لون جديد من ألوان القراءة الا وهي القراءة الصامتة تعويداً لهم على استخدام العين والعقل فقط في القراءة دون أن نسمع منهم همسا ًولتعويدهم القدرة على التركيز،والقدرة على القراءة في جميع الأجواء وتحت كل الظروف،وفي تدريبهم على هذا النوع من القراءة تهيئةً لهم لاستخدام المكتبة المدرسيّة وارتياد المكتبات العامّة.

-تهيئة أذهان التلاميذ للدرس عن طريق (أسئلة لاستثارة خبرتهم السابقة التي تتصل الموضوع،وربطها بالخبرة الجديدة)،فإذا توصّل المعلم إلى موضوع الدرس أعلنه وكتبه على السبّورة.

-مطالبة التلاميذ بقراءة الموضوع سرّاً(قراءة صامتة)تحدد لها بضع دقائق حسب طول الموضوع وقصره (الغرض منها حصول التلاميذ على فكرة عامّة عن الموضوع،وملاحظة بعض الألفاظ والتراكيب التي يصعب عليه فهمها،فيحتفظ بها في ذهنه لكي يسأل عنها فيما بعد).

-يناقش المعلم تلاميذه حول الأفكار الرئيسية في الموضوع مناقشة تكشف عن مدى فهمهم واستيعابهم لها.

-يناقش المعلم تلاميذه في المفردات التي يتوّسم(يتوّقع)أنها غريبة عليهم،أو التي يسألون عنها(ويدربهم على فهمها من خلال استخدام السياق الذي وردت فيه،أو استخدامها في سياق جديد لتوضيحها).

-يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجيّة،وأنظار التلاميذ على الصفحة تتابع نطقه،مع التأكد من متابعتهم.

-تبدأ قراءة التلاميذ الجهريّة (الفرديّة)،فإذا كان الموضوع قصيراً فلا داعي لتقسيمه،وإن كان طويلاً فمن الأحسن تقسيمه إلى وحدات،حيث يقرأ تلميذ وحدة ثم يتبعه زميله فيقرأ الوحدة التالية،حتى ينتهي الموضوع،فتبدأ قراءة ثانية من جديد.

-بعد أن ينتهي التلاميذ من قراءة الوحدة،يناقشهم المعلم في الأفكار التفصيلية التي يتضمنها النص المقروء،وبعد المناقشة تستأنف القراءة.

-قد يطلب المعلم من تلاميذه تلخيص الموضوع،أو ربط فكرة بفكرة،أو استخراج الهدف العام منه وقد يطالبهم بتحويله إلى حوار تمثيلي،فيمثلونه إذا كان قصة،أو ما يشبه القصة.

-الخلاصة:أننا نريد أن نتأكد في النهاية أن التلاميذ قرؤوا وفكروا فيما قرؤوا،واستطاعوا أن يفهموا تسلسل الأحداث والحقائق،ويربطوا بينها،وأنهم قد أدركوا الفكرة الرئيسية في كل فقرة،وعرفوا الأسباب والنتائج،وأن نتأكد من أنهم خرجوا من قراءة الموضوع ومناقشته بخبرات جديدة امتزجت بخبراتهم السابقة.

الطرق التربوية في معالجة أخطاء التلاميذ القرائية
- على المعلم ألا يسرف في مقاطعة التلميذ أثناء القراءة إلا إذا كان الخطأ فاحشاً،كأن يخطئ التلميذ في قراءة آية كريمة أو حديث شريف،أو يخطئ خطأً يقلب المعنى إلى نقيضه.

-إذا لم يكن الخطأ فاحشاً ينتظر المعلم حتى ينتهي التلميذ من قراءة الجملة ثم يصوّب له خطأه,ولا يتركه ينتقل إلى الجملة التي بعدها دون تصويب حتى لا يقع في سلسلة من الأخطاء.

كيف يتم التصويب؟
- قد ينبّه التلميذ المخطئ إلى موضع الخطأ قائلاً له:أعد قراءة الجملة يابنيّ وانتبه أثناء قراءتك لكلمة
((كذا))،ويذكر المعلم الكلمة التي أخطأ فيها التلميذ بصورتها الصحيحة.

-قد يوّجه سؤالاً إلى التلميذ المخطئ،ومن خلال هذا السؤال يتبين للتلميذ أنه أخطأ فيتدارك ذلك

الخطأ ويصوّبه من تلقاء نفسه،فلو كانت الجملة التي أخطأ فيها التلميذ على هذا النحو:

كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِسٌ تَحْتَ الشَّجَرَةِ..........سأله المعلم:أَيْنَ كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِساً؟

-المعلم الناجح يقوم بتوزيع الأخطاء ولا يركز على تلميذ بعينه في تصويب جميع الأخطاء،بل يقوم بتصويب عدداً من الأخطاء أثناء قراءة زيد، ويصوّب عدداً آخر من الأخطاء أثناء قراء عمرو......وهكذا حتى لايظنّ أحد التلاميذ أنه الوحيد الذي يخطئ كثيراً فيصاب بالإحباط.
-قد يشرك المعلم التلاميذ في مناقشة خطأ زميلهم وتصويبه،مع تشجيع المخطئ والرفع من روحه المعنوية.

-يمكن للمعلم أن يجمع الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ ويجري حولها مناقشات هادفة معهم،حتى يفطنوا إليها ويصوبوها،ثمّ يتلافوها نهائيا ًويندر وقوعهم فيها مرّةً أخرى.

[طارق69]

من الأمور التي تقلق شأن المدرسين عموماً هو القدرة على جعل دروسهم أكثر تشويقاً وقبولاً لدى المتعلمين. والمدرسون فريقان في نظرتهم إلى هذا الأمر. فمنهم من يرى أن لا فائدة من تشويق الطلبة خصوصاً إذا كان المدرس من النوع التقليدي الذي يرفع شعاراً مفاده" ليس في الإمكان أبدع مما كان". وهذا النوع اليائس من المدرسين يجب أن يخلي مكانه ويبحث عن مهنة أخرى. وقد يعود موقف هذا النوع من المدرسين إلى عوامل عدة منها: عدم القدرة على التحول من الدور التقليدي للمدرس وهو الدور الذي يقتصر على التوجيه و التلقين والتحفيظ. فهو يعتقد أنه الخبير الذي لا تتجاوز مهمته التفسير والشرح والتوضيح مستخدماً سلطة المعلومات التي يمتلكها ولكن دون رغبة حقيقية في استخدام التقنيات الحديثة أو الوسائل المعينة التي تساعد في إثارة المتعلم وتشويقه.

وقد يكون السبب أيضاً الظروف التي يعيشها المدرس. وأقصد بذلك الظروف النفسية و الاجتماعية والعملية. فقد يكون بعيداً عن أسرته بحيث يعاني من غربة حقيقية و لذلك تجده متوتراً حانقاً على الظروف التي وضعته في هذا الموقف. أو يعاني من مشكلة نفسية بسبب عدم قدرته على التعامل السليم مع إدارته!

أو طلابه. ولذلك فهو في الواقع لا يقوم بأدنى جهد لتطوير ذاته. أما في الناحية العملية فيحاول تغطية عجزه عن الإبداع و التقدم التطوير الذاتي بالشكوى من كثرة الأعباء مثل النصاب و الأعمال الإضافية الأخرى. أما الأسباب العملية فهو لا يستطيع أن يستخدم ابسط الأدوات و المعدات والوسائل التعليمية. بل قد يعجز استخدم جهاز بسيط كجهاز عارض الشفافيات. وهذا النوع من المدرسين لا يحاول أن يزور معرضاً علمياً أو مكتبة يبحث فيها عما يستجد في ميدان العمل. بل قد طلق القراءة في ميدان تخصصه طلاقاً بائناً. أما السؤال والاستفادة من الزملاء فلا سبيل لذلك أبداً. فكيف يسأل من هم في حكم طلابه. فكبرياؤه وغروره يزينان له ألا يقع في مثل ذلك الخطأ الفادح. ولا يبالي بالحديث الدائم عن خبراته الطويلة التي تزيد على العقود مع أن خبرته في الواقع تساوي القليل جداً.

أما النوع الآخر من المدرسين فهو النوع المتفائل صاحب الأمل. ولذلك يحدوه الأمل دائماً بالتطوير الذاتي ويعتقد جازماً بأن طلابه قادرون على التعلم ويمكن بتغيير بسيط في أساليب التدريس أو في اساليب التعامل مع طلابه أو تغيير في نظرته إليهم أن يتقدم بطلابه. وهذا النوع من المدرسين يشعر بالرضى الذاتي و الرضى النفسي لسبب بسيط جداً هو أنه ينظر إلى عمله على أنه رسالة إنسانية يجب أن يؤديها. وقد يعبر البعض عن ذلك بالرغبة الحقيقية في العمل و التطوير. فهو لا يمل من البحث عن كل وسيلة للتقدم الذاتي. فقد يتعلم مهارة جديدة كمهارة استخدام الحاسب الآلي، أو لغة إضافية تساعده في ارتياد آفاق علمية جديدة. ويستخدم التقنيات الحديثة بطريقة تلبي حاجات طلابه. هذا النوع من المدرسين لا ينتظر إدارته لتوجيهه للتطوير، بل يدفع من جيبه ليحضر المؤتمرات والدورات وورش العمل لقناعته بأنه يخدم ذاته ومهنته. هذا المعلم المحترف يجد جدوى كبيرة من عمله ويجد متعة غريبة في البحث عن الجديد. ولا تمنعه خبرته ومعارفه من أن يسأل زملاءه ويزورهم ويشاهد عندهم الدروس يستفيد منهم ولا يأنف من التوجيه من الكبير و الصغير.

وعندما يدخل فصله يذهب مسروراً لقناعته بأنه يؤدي رسالة عظيمة. فطلابه هم أبناء أمته وهم الأمانة التي حملها في عنقه ولذلك لا يشعر بمضي الوقت أثناء الحصة. بالإضافة إلى ذلك فهو واثق من نفسه قادر على حل المشكلات الصغيرة و الكبيرة. وهذه الخاصية يفتقدها الكثير من المدرسين. فهم غير قادرين على التعامل مع ابسط المشكلات والحل في نظرهم عبارات بذيئة يطلقها هنا وهناك أو صرخات يعنف بها طلابه. أو إرسال المشاغبين -في نظره-إلى الإدارة. وإذا تبين له أنه لا يستطيع حل المشكلة يبحث في مدرسته عمن يساعده في حلها. فقد يقرأ كتاباً أو يسأل متخصصاً. أما هذا المدرس فهو يعرف كيف يشغل طلابه بما ينفعهم. أما داخل الحصة فلا يترك فراغاً . فالفراغ سيملأ بأفعال لا تناسب الموقف التعليمي. فملئ الفراغ لا يكن بإبراز القدرات الكلامية. فمدرس اليوم أقل كلاماً من مدرس الأمس. فالمدرس الحديث يوجه ويسدد ويرشد. والطلاب هم الذين ينفذون الأنشطة التعليمية. والأنشطة التعليمية لا يستطيع المعلم تصميمها إن لم يجد الفرصة الكاملة لتعلم هذا اللون من العمل. فحضور الدورات وورش العمل و المؤتمرات والاطلاع على أحدث اطرق التدريس يوفر ضمانة حقيقية للمدرس الكفء. وهذه الأمور من اختصاص الإدارة الناجحة التي توفر للمعلم فرصة النمو التطوير. كما أن مواجهة المدرس للمشكلات لا يعني تركه يعاني. فلابد من تحديد نوع المشاكل التي يعاني منه الطلبة. فبعض المشاكل قد تعود إلى عوامل نفسية أو جسمانية أو أكاديمية بحتة. فالمتعلم الذي يعاني من اكتئاب أو انفصام في الشخصية أو عدم الثقة بالنفس لا يحلها المعلم وحده. بل لا بد من توفر الاختصاصين الاجتماعيين و النفسانيين القادرين. وقد تكون ينتج عن ذلك مشكلات أكاديمية كالشرود وعدم الانتباه أو مشكلات في القراءة بسبب خلل في جهاز النطق أو وجود المتعلم في بيئة لا توفر تعليماً مناسباً له. وقد يخفق المدرس في زرع روح المسؤولية عند طلابه بسبب قناعات مسبقة يحملها عن طلابه. فهو يرد ذلك أحياناً إلى حالة غياب دور الأسرة في التعاون معه أو يردها إلى عوامل اجتماعية متعددة. وقد يكون مصيباً أحياناً في هذا التشخيص الحدسي الذي لا ينطلق من اساس علمي. والمشكلة في هذا النوع من التشخيص هو التعميمات التي يطلقها المدرس على طلابه. هذه التعميمات تجعله حبيس أوهامه ولذلك يصل إلى قناعات مفادها أن الإصلاح متعذر.


د. صالح نصيرات
مدير الأكاديمية الإسلامية بواشنطن

[طارق69]

رغم إختلاف أنماط وبرامج التنمية المهنية للمعلمين بدرجة كبيرة من حيث المحتوى والشكل إلاَّ أنها تشترك مع بعضها البعض فى الهدف العام الذى تسعى إلى تحقيقها وهو تعديل الممارسات المهنية للمعلم والمفاهيم الخاصة بالعاملين بالمدرسة نحو غاية مقصودة بقصد تحسين وتنمية تعليم الطالب. ومن ثم فإن أحد أهداف التنمية المهنية هو إحداث التغييرات التى توصى بها الهيئات والسلطات التعليمية (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص60)(30) &.

ومن الأهداف الأخرى لعملية التنمية المهنية للمعلمين هو إحداث تغييرات لحل مشكلة دراسية يتطلب حلها إجراء تعديل فى البرنامج التعليمى، وهنا تؤدى التنمية المهنية دورها فى مساعدة المعلمين على تنفيذ ذلك التعديل. كما تسهم التنمية المهنية للمعلمين فى حل مشكلة تعليمية على مستوى الفصل الواحد، وفى هذه الحالة يقوم المعلم بعمل برنامج للمساعدة فى حل هذه المشكلة، وهذه المساعدة تأخذ أشكالاً عديدة بدءاً من المناقشات غير الرسمية مع معلم آخر إلى الإنضمام لبرنامج رسمى للدراسة. وهناك هدف آخر لعملية التنمية المهنية للمعلمين وهو الرغبة فى الترقى إلى درجة أو وظيفة أخرى أعلى، وتقوم الإدارات التعليمية المشرفة على التعليم بوضع البرامج الخاصة للمعلمين المؤهلين لشغل هذه الوظائف (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص61)(30).

وقد أوصت دراسة (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص64)(30) بأن تكون اتجاهات الإشراف والتوجيه التربوى فى إطار الإجراءات التى تتخذ لتطوير أداء المعلم، إلى جانب الإهتمام بتوسيع مجالات الملاحظة لأداء المعلم وألا تقتصر هذه الملاحظة على الأداء داخل الفصل بل تمتد لتشمل كل ما يتعلق بطبيعة مهنة التدريس والنمو المهنى، إلى جانب مشاركة الزملاء فى عمليات التقويم وتدعيم استقلالية المعلم وتنمية التفكير الإبداعى لديه.

كما أوضحت دراسة (كارو أوكاموتو، 1999، ص86)(22) أن هناك ثلاثة عوامل حاسمة تضمن جودة التعليم قبل الجامعى وهى المنهج التعليمى والمعلمين وإدارة المدرسة. ومن بين هذه العوامل الثلاثة الهامة يأتى تدريب المعلم فى اليابان وخاصة تلك البرامج التدريبية التى تنفذ بعض التعيين على أساس التدريب أثناء العمل، حيث ينبغى على جميع المعلمين الجدد فى المدارس المحلية العامة والمدارس القومية أن ينخرطوا فى برنامج تدريبى يستغرق عاماً تحت إشراف المعلمين الأوائل فى المدارس نفسها، ويقدم جزء من هذا البرنامج فى المراكز التعليمية بالولايات أو المقاطعات هناك.

ويقوم هذا النوع من التعليم على استخدام عدة أوساط تعليمية متكاملة معاً تكاملاً جيداً، كالمهارات المطبوعة وأشرطة التسجيل السمعية والنظم العصرية والاتصال عبر الأقمار الصناعية. ويستخدم التليفزيون التعليمى Instructional Television كأحد الأوساط التعليمية فى التدريس، وتوفر بعض الجامعات شبكات بث تليفزيونى مغلق، فى حين أن بعضها الآخر قد يرتبط بشبكات بث خارج الجامعة. ويعتبر التليفزيون التعليمى وسيطاً تعليمياً فعالاً إذا ما احسن إعداد برامجه، حيث يمكن أن يقدم التليفزيون التعليمى خبرات تعليمية ناجحة (إتحاد الجامعات العربية، 1998، ص ص 119-120)(3).

وإذا كان انتشار نظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد قد أوجد تحدياً يحتم التنمية المهنية للمعلمين لتطوير قدراتهم على المشاركة فى هذه النظم، فإن هذه النظم، فى الوقت نفسه، تحمل معها الاستجابة لهذا التحدى، ويؤكد ذلك وجود اتجاه متصاعد فى السنوات الأخيرة لتحقيق التنمية المهنية للمعلمين باستخدام نظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد، فنظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد تعتبر من أفضل النظم لتحقيق التنمية المهنية للمعلمين وتطوير مهاراتهم التدريسية، ليس فقط من أجل العمل مع طلاب التعليم المفتوح والتعليم عن بعد ولكن أيضاً لتطوير مهارات التدريس المطلوبة داخل حجرات الدراسة التقليدية ذاتها.

وفى هذا السياق توجد عدة خيارات مثل تقديم حلقات بحث لاستكشاف إمكانات التعليم المفتوح والتعليم عن بعد، وعقد ورش عمل قصيرة وتقديم مواد تدريسية تساعد على التعلم بالمشاركة، وتنظيم مائدة مستديرة للمساعدة على التعلم من الرفاق ويتم إذاعتها ونشرها بمختلف الوسائل التكنولوجية بأماكن أخرى، كما يمكن من خلالها تقديم تنمية مهنية للمعلمين على المستوى القومى فى مجالات مثل التكنولوجيا وتطبيقاتها فى التدريس، والمناهج والخدمات التعليمية، وتعليم ذوى الاحتياجات الخاصة، والإدارة، والتخطيط، فهى كلها برامج ذات شعبية واسعة لكل المعلمين فى مراحل التعليم قبل الجامعى، وهذا يحفز التخطيط لتقديم مثل هذه البرامج على مستويات تدريب محلية واقليمية، وهى فرصة للتخطيط والتعاون بين المعلمين، مما يساعد على زيادة مهارات التعليم عن بعد وإكساب فلسفة وقيم واتجاهات التعليم المفتوح والقدرة على التعامل مع التكنولوجيا بوسائلها المتعددة (نجوى جمال الدين، 1999م، ص34)(32).

وقد خلصت إحدى الدراسات إلى أن القرن الحادى والعشرين هو قرن التقدم العلمى والتكنولوجى المذهل فى كافة المجالات الصناعية المتفوقة والإنتاج المتميز، كما أنه قرناً مليئاً بالمتغيرات التى تحتاج إلى مواطنين مهرة قادرين على مواجهة هذا التقدم وتلك المتغيرات، مواطنين يمتلكون قدرات عقلية عليا مكتسبين لمهارات تكنولوجية متقدمة وممتلئين بوجدانيات إيجابية وإنتمائية لوطنهم وقوميتهم وإنسانيتهم وقيمها الرفيعة. أى أنه لن يكون هناك تقدم بدون هؤلاء المواطنين القادرين على الأخذ بأسباب العلم والتعامل مع أوجه التقدم والتعايش مع مظاهر الحياة الجديدة المليئة بالمفاجأت (ناهد عدلى شاذلى، 1999، ص189).

كما أن تطوير التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين يعتمد بشكل اساسى- كما يراه (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 136-137)- على إعداد المعلم العصرى، المعلم الملم بعلوم المستقبل، الملم بتحديات الحاضر والمستقبل، المطلع على التطورات العلمية الحديثة فى مجال تخصصه، المعلم التربوى الذى يحسن التعامل والتصرف مع تلاميذه بطريقة تربوية سليمة، تقوم على الأسلوب العلمى الصحيح، لا على الصدفة والأهواء الشخصية، المعلم الذى يستطيع التعامل بمهارة مع تكنولوجيا العصر، خاصة تلك المستخدمة فى مجال التعليم، ليتمكن من تدريب تلاميذه على استخدامها فى الأغراض المختلفة، المعلم النشط والإيجابى، والذى يستطيع أن يشارك بإستمرار فى تطوير العملية التعليمية باقتراحاته وملاحظاته العلمية البناءة، باعتباره أحد المحاور الأساسية المشاركة فى هذه العملية.

كما بات المعلم عالماً ومفكراً، ومبدعاً، ومؤصلاً للقيم وللهوية الثقافية، ييسر طاقات التلاميذ ويعظم من قدراتهم التنافسية، ويدفعهم إلى الحوار والتفكير وإستشراف آفاق المستقبل. وهذا يعنى أن معطيات القرن الحادى والعشرين تتطلب أدواراً تربوية متجددة للمعلم لتواكب إيقاع العصر وتحديات المستقبل.

وقد خلص (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 35-60) إلى تحديد البعد المستقبلى للتعليم الأساسى، ونحن نخطط لإعداد شبابنا لمواجهة الحياة، بحيث يكون البعد العالمى جزءاً أساسياً من تفكيرنا، بما يستتبعه ذلك من نتائج تتصل بالمناهج، وطرق التدريس، واللغة التى نستخدمها والأساليب التى نتبعها، والتخصصات التى نحتاج إليها، وأدوار المعلم التى يمارسها لتمكين أبناء الأمة من الدخول فى القرن الحادى والعشرين وهم مسلحون بلغة العصر الجديد ومفاهيمه وآلياته، بالقدر الذى يؤهلهم للتعامل الجيد مع آليات العصر، واحترام الوقت واستثماره، والقدرة على التكيف مع الظروف المحيطة.

ونحن فى بلد يعتز بجذوره، وتقاليده، وتاريخه، وحضارته، فإذا كنا جزءاً من مجتمع عالمى، فإننا- فى الوقت ذاته- يجب ألا نفقد هذه الجذور، ومن ثم يتحتم علينا التوفيق بين دواعى التقدم التكنولوجى، وضرورات الانتماء للوطن والقيم والجذور الحضارية، وبحيث تعكس مناهجنا التعليمية هذه المتطلبات بالتركيز على التاريخ والوطن، وبما يحقق الإحساس بالإنتماء، وينمى الشعور بالاعتزاز بالإنجازات التى حققها الشعب فى تاريخه الطويل، وبما يترجم الأحداث إلى دروس مستفادة وعبر تساعد الأبناء على تجنب الأخطار فى المستقبل.

كما أن التعليم ستظهر أهميته باعتباره أحد محددات إنتاجية أى دولة، لأنه يحدد إنتاجية الفرد فيها عن طريق الخبرات والقدرات التى يتسلح بها الأفراد. ومن ثم يجب العمل على تطوير التعليم بحيث يعمل على إكساب القدرات والخبرات التى تعمل على رفع إنتاجية الإنسان الفرد وإكتشاف التكنولوجيات الجديدة وأساليبها المبتكرة بما يعمل على تضييق الفجوة الحضارية بيننا وبين العالم المتقدم. فتربية الإنسان فى القرن الحادى والعشرين تحتاج إلى صيغة جديدة تؤكد على عدد من المهارات كالقدرة على التكيف والإبداع والابتكار والطلاقة والمرونة والأصالة والإتقان. واستشراف التغير والاستعداد له مرهون، فى المقام الأول، بكيفية أداء المعلم وبالمعارف والمهارات التى يمتلكها وبمدى إخلاصه لمهنة التعليم.

فهدف التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين لم يعد ببساطة الوصول إلى المستويات العليا من الإنجاز، إنما بدأ الإهتمام بإيجاد ثقافة تعلم، وبيئة تعمل على ترقية الفهم والمرونة العقلية والتى سوف ترتبط بإنجاز التلاميذ والحياة الاجتماعية المسؤولة خارج المدرسة. وأن الحصاد من ثقافة التعلم سوف يكون تفكيراً تأملياً حقيقياً. وأن التدريس يعتبر عاملاً له دور حيوى سوف يلعبه لإحداث التغير الناجح.

ويستطيع المعلمون الأكفاء الذين يستخدمون مداخل جيدة ويعملون فى بيئة صحيحة أن يدفعوا العملية التعليمية إلى المزيد من التفكير المؤثر وتقدم التعلم، فهم يستطيعون إحداث نجاح حقيقى. ولقيام المعلمين بدورهم فى مساعدة المجتمع للترحيب بالمستقبل، فلابد أن تتبدل كل من نماذج المناهج الدراسية وطرق التدريس حتى يتم مساعدة التلاميذ على أن يلاحظون بنقد، ويحللون، ويفسرون، ويكتشفون مدىً كبيراً جديداً من المعانى. فنحن نحتاج إلى معلمين وتلاميذ يمكنهم تعلم توجيه أسئلة ذات مغزى وهذا مع المراقبة الذاتية، والتعبير عن أفكارهم الخاصة، والقدرة على التخطيط المستقبلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص38).

وهكذا فمن أجل استثمار طاقات تلاميذ التعليم الأساسى فى الأنشطة التربوية، وتعويدهم العمل التعاونى، والانتماء إلى الوطن، وغرس السلوكيات الحميدة، لابد من تغيير النظام التعليمى القائم على معلمين، تعلموا وتخرجوا فى ظل نظام تعليمى كان المفترض فيه أن المعلم هو القائد والمسيطر، والملقن، وحافظ النظام فى الفصل، وقائد المسيرة التعليمية، إلى نظام تعليمى آخر يسمح بالديمقراطية، ويشجع التعددية والاختلاف، ويدعو للحوار، ويطلق طاقات المتعلمين من التلاميذ والطلاب، ويأخذ بأيديهم، ويضعهم على الطريق ليكتسبوا وليتعلموا وليبحثوا، وليحصلوا بأنفسهم على مكتسبات العلم الحديث. وهذا يعنى أن دور المعلم فى هذا النظام التعليمى أصبح دوراً مختلفاً تماماً عن ذى قبل، حيث أصبح دور المعلم هو القائد الذى ترتكز مهمته الأساسية على إطلاق قدرات الفريق الذى يقوده فى المدرسة (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص100).

كما يقوم المعلمون بتعليم التلاميذ كيف يفكرون، ويجب عليهم قبل ذلك أن يتعلموا كيف يدرسون التفكير للتلاميذ بنفس الأسلوب الذى يتدربون به، وحتى يستطيع المعلم إكتساب الثقة فى تدريس التفكير مثل إكتسابه للكفايات التدريسية توجد عدة مبادئ - أوضحها (روبرت مارزانو) فى بحثه (دور معلم الفصل فى تدريس التفكير) وهى: مساعدة المعلم على إيجاد جو داخل الفصل يدفع التلميذ إلى التفكير اليقظ، فالمواقف التى يكونها المعلم أثناء التدريس هى التى تحدث التفاعل وتؤثر فى اتجاهات التلاميذ وإدراكهم لذاتهم، كما أنها تساعد على الاستقصاء والبحث والتجريب، وتعطى الفرصة للتلاميذ على حسن الإختيار، فالمعلم هو المسئول عن إيجاد جو تعليمى جيد من خلال ورش العمل والمحتوى الذى يعمل على تنمية التفكير اليقظ لدى التلاميذ. ومساعدة المعلم على تنمية إطاره المرجعى فى التفكير بالبحث فى الأطر المعرفية السابقة. ومساعدة المعلم على تطبيق مهارات التفكير وعملياته على محتوى المناهج بما يساعد التلميذ على تزايد وتحسين المعلومات. ومساعدة المعلم على استخدام استراتيجيات التعلم التعاونى لأنها تعطى التلاميذ خبرات المشاركة الفعالة فى تحويل المعلومات والمهارات إلى عمليات. ومن المفيد أيضاً استخدام التدريس التعاونى خلال جلسات التدريب مع المعلمين أنفسهم، ومثل المشاركة بين المعلمين فى التفكير، ومشاركة المعلمين فى مجموعات لتطوير بعض الوحدات أو الدروس، والمشاركة فى العصف الذهنى مما يساعد المعلم على التفكير اليقظ ويفيده فى إجراء الملاحظات التحليلية أثناء عملية التدريس. كما يجب أن يشجع المعلم التلاميذ على التأمل المستمر، حيث يعتبر تشجيع التلاميذ على التأمل هدفاً أساسياً لتعليم التفكير، وتساعد هذه الطريقة على التفكير المنظم وتلائم حلقات البحث وتدريس المقررات داخل الفصل. (روبرت مارزانو، 2000م، ص ص 79-81).

وقد أشار كل من (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص10) إلى أن المدارس الجيدة فى القرن الواحد والعشرين سوف تعلم من أجل الفهم ومساعدة التلاميذ على اخذ دور فعال فى تعليمهم وتقييم وبناء تعلم حول الثقافات المتعددة للتلاميذ، وأن زيادة القدرة على التفسير والتعاون، والتواصل الفعال هى أساساً اهتمامات تعليمية فى مدارس الغد.

وقد ذكر هذان المؤلفان مواصفات معلمى اليوم الناجحين، وابرزوا أن المعلمين الناجحين هم الذين يوفرون مناخاً كله دعم، وهذا يعنى أنهم يقومون بترتيب وإدارة الفصل كبيئة تعليمية فعالة، فالمعلم الناجح من يتقن ويستخدم العديد من الإستراتيجيات الحافزة، ويدخل إتجاهاً موجباً إلى تدريسه، ويحب ويعتنى ويعامل التلاميذ بعدالة ويتفاعل معهم بأساليب إنسانية (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص11).

كما يجب أن يضمن المعلمون مهارات التفكير التأملى فى خبرات الفصل الدراسى، حيث يحتاج المعلمون أن يتساءلوا بيقظة كيف يمكنهم التدريس بصورة جيدة، ويتساءل المعلم كيف أستطيع أن أجعل التلاميذ يركزون تفكيرهم، ويصبحون على دراية بالمعلومات الجديدة، ويوجهون الأسئلة، ويسترجعون وينظمون المعلومات، ويحللون ويقدمون أفكاراً جديدة، ويلخصون، ويقومون، وكل واحدة من هذه العناصر سوف تتطلب بعض التأمل والمشاركة والعمل (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص29).

إن تشجيع المعلمين لتلاميذهم على الحوار الإيجابى مع بعضهم البعض يمكن أن يساعدهم على التفكير معاً حيث أن الهدف هو فهم للمجتمع الإنسانى وتقدير للتداخل بين الخبرات الثقافية المختلفة. ومن أمثلة هذه الأنشطة إتاحة الفرص للتلاميذ حتى يكتشفوا وجهات النظر والمجالات المختلفة للمعلومات، وعقد مناظرات ومناقشات حول مسائل محل للنقاش، ويجب أن يطلب المعلم من التلاميذ العمل فى مجموعات صغيرة أو فى أزواج لتنمية مناقشة عن موضوع ثم بعد ذلك تتبادل المجموعات وجهات نظرها عن هذا الموضوع، ومن خلال ذلك يتعلم التلاميذ العمل بإبداع مع وجود الاختلافات. كما يجب تشجيع لعب الأدوار والأحداث التاريخية من قبل التلاميذ، حيث تسمح هذه الأنشطة للتلاميذ بتنمية مهارات التفكير الجدلى وتنشيط مدى واسعاً من المشاركة، والتفكير التباعدى، والمناقشة بين هؤلاء التلاميذ. وعند مناقشة المشكلات والأدبيات المختلفة يمكن للتلاميذ تعلم المحتوى، وتنمو لديهم قدرات التفسير وتزداد لديهم المفاهيم (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص34).

وفى ضوء النمو المعرفى المتسارع فقد اصبح الدور الذى يقوم به معلم التعليم الأساسى كناقل للمعرفة، ومحافظ عليها ليس له فاعلية تذكر فى ظل التراكم المعرفى، ومن ثم يجب أن يتغير الدور فى هذا المجال إلى إثراء طرق الحصول على المعرفة والبحث عنها من مصادرها المتنوعة، إلى جانب تعويد التلاميذ على كيفية إنتاج معرفة جديدة بواسطة إعمال العقل فى المعرفة المتاحة ومحاولة الاستنتاج والاستكشاف لمعارف مبتكرة.

والتعليم يهدف إلى تحقيق التعلم، والمعلم يقوم بدور المبادر والمنمى، كما يعمل على استثارة الدافعية للتعلم لدى المتعلم. ومن الأمور الهامة اليوم فى العملية التعليمية الاستعداد من التلميذ للتعليم، وعملية التعلم وخبرات التعلم، ومهارات التعلم وأساليبه، كما أن العمليات النفسية التى تحدث أثناء التعلم وشروطها يجب وضعها فى الاعتبار حتى يستطيع المعلم أن يعمل على تحقيق التوافق بين جميع العوامل المؤثرة فى التعلم. وفى ضوء ذلك يصبح التعلم هو العملية التى يتم فيها من خلال التفاعل مع البيئة، إحداث سلوك شبه دائم، أو إحداث تغير فى السلوك الحالى. والمعلم هو الذى يعد المواقف المنظمة والهادفة التى تؤدى إلى إكتساب سلوك معين، أو إحداث تعديل فى سلوك قائم (باول برونهوير، 2000م، ص ص 5-6).

كما يقوم المعلمون الأكفاء بتدعيم أشكال التفكير المختلفة والمشاركة لمساعدة التلاميذ للخروج خارج حدود خبراتهم الشخصية لبناء المعنى. وهذا يعنى أن يقوم كل من المعلمين والتلاميذ بالإنفتاح على المقترحات وأشكال التفكير، والروابط، والأشياء الغامضة التى لم يتم اختبارها مسبقاً. وهناك مؤشرات محورية يمكن للمعلمين استخدامها لكى يقرروا ما إذا كان التلاميذ يتعلمون تكوين وتطبيق معلومات جديدة، وهذه المؤشرات هى إعطاء التلاميذ الوقت الكافى للتفكير قبل أن يُطلب منهم الإجابة عن الأسئلة، والتركيز المتفاعل على اختبار مدعم لقليل من الموضوعات وليس فقط التغطية الشكلية للعديد منها. وأن يُجبر المعلم التلاميذ على أن يوضحوا ويبرروا آراءهم أكثر من تقبلهم وتدعيمه لهم دون تمييز، وأن يتيح الفرص لأن ينتج التلاميذ أفكاراً أصيلة وغير تقليدية فى الأسلوب التفاعلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص30

[طارق69]

على متعلّم التعليم الإلكتروني الناجح أن:
1-يمتلك مهارات تواصل كتابية جيدة:
يعتمد التعليم الإلكتروني إلى حد بعيد على التواصل المكتوب، ولذلك من المهم أن يتمكن المتعلمون من التعبير عن أنفسهم بطلاقة. هناك متعلّمون لديهم قدرات كتابية محدودة، وهو ما يستدعي ضرورة حل هذه المسألة أولاً أو في سياق الدراسة المباشرة. وهناك متعلّمون يحتاجون إلى مناهج مكثفة باللغة الإنجليزية لتقوية مهاراتهم التواصلية قبل أن يسمح لهم بالتسجيل في المواد المتعلقة ببرنامجهم الدراسي.
2- يتمتع بحافز داخلي وانضباط ذاتي:
يجب أن تترافق حرية التعليم الإلكتروني ومرونته بالانضباط.، لأن التعليم الإلكتروني يحتاج إلى التزام وانضباط حقيقيين لمماشاة تدفق العملية التعليمية
3- يشارك:
سواء أكنت تعمل وحدك أم تعمل في إطار مجموعة اطرح أفكارك ورؤيتك وتعليقاتك عن الموضوع الذي تدرسه، واقرأ ما يكتبه زملاؤك. ليس المدرس هو المصدر الوحيد للمعلومات في دراستك فحسب، وإنّما يمكنك أيضاً أن تكسب معلومات مهمة، والعكس صحيح.
4- يكون ميالاً للتعبير عن نفسه حين تبرز أية مشكلة:
إنّ كثيراً من آليات التغذية الراجعة المتوفرة في قاعات الدراسة التقليدية والتي يستخدمها المدرسون عادةً لمعرفة المشاكل التي يواجهها المتعلمون كعدم الفهم والإحباط والملل والغياب تغيب عن القاعات الإلكترونية، فإذا كنت تواجه مشكلةً من أي نوع عليك أن تنقلها فوراً إلى المدرس، وإلا لن يعلم المدرس أبداً بمشكلتك.
5- يكون مستعداً لتكريس ما بين 6 و12 ساعة أسبوعياً لكل مادة:
إن التعليم الإلكتروني ليس بالضرورة أسهل من التعليم التقليدي، والحقيقة أن كثيراً من المتعلمين يقولون: إن التعليم الإلكتروني يستدعي وقتاً والتزاماً أكبر، إذ عليك أن تنجز وظائف أكاديمية منتظمة، وعليك أن تكرّس على الأقل ساعتي دراسة أسبوعياً لكل مادة، فإذا لم يكن لديك الوقت الكافي للدراسة فستحبط تماماً.
6- يضع أهدافاً مرحلية وأهدافاً نهائية، والالتزام بها:
ليكن لديك روزنامة، تظهر عدد أسابيع الفصل الدراسي، وتبيّن عليها مقدار العمل الذي تحتاجه كل أسبوع، أشر إلى الأيام التي تتوقع أن تقدم فيها امتحانات أو مشروعاً أو أوراقاً، أو تتصل بالمدرسين. لا تؤجل عملك، ذكّر نفسك دائماً أن العمل مع نهاية المادة أكثر منه مع بدايتها.
7- ينظّم أهدافه في برنامج دراسي:
حدد أوقات الدراسة التي تكون فيها صافي الذهن، والتزم بهذه الأوقات كل أسبوع، اعتبر أن أوقات الدراسة هي " أوقات محجوزة "، وإذا عجزت عن الالتزام بكثير من هذه الأوقات أعد النظر في برنامجك
8- يتجنب الانقطاعات:
تجنب الانقطاعات والتشتت أثناء حضورك في القاعة الإلكترونية أو مشاهدة برنامج فيديو أو dvd، أو الإصغاء إلى كاسيت أو القراءة أو العمل على الكمبيوتر، أي: أثناء الدراسة.
9- يدخل إلى مادته أربع مرات أو خمساً على الأقل في الأسبوع:
عندما تدخل الإنترنت ستكون متشوقاً إلى رؤية من علّق على كتابتك وقراءة ردود زملائك ومدرسك، وسيكون لديك الفضول لرؤية الكتابات الجديدة التي يمكن أن تعلق عليها أو رؤية ما أوكل لك المدرس من مهمّات.
إن مرّت أيام كثيرة دون أن تدخل إلى موقع مادتك ستجد أنك تأخرت كثيراً، ومن الصعب عليك جداً اللحاق بالركب، وأضف إلى ذلك أن انقطاعك الطويل قد يفوت عليك قراءة بعض الإعلانات المهمّة.
10- يمتلك الحد الأدنى من المهارات التقنية لمتابعة البرنامج:
يحتاج متعلّم التعليم الإلكتروني إلى امتلاك حد أدنى من المهارات كاستخدام الإنترنت وتقليب صفحاته وتحميل الملفات وإرسال المرفقات بالبريد الإلكتروني واستخدام برنامج ms أوفيس.
11-يتعامل بعقل منفتح لدى مشاركة تجارب الحياة والعمل والتعليم كجزء من عملية التعلم:
يتطلب التعليم الإلكتروني من المتعلم أن يشارك في مختلف الأنشطة، ويعتمد على تجاربه الماضية. وغالباً ما يمكن للتعليم الإلكتروني أن يزيل العوائق التي تعيق بعض الأفراد عن التعبير عن أنفسهم، وأن يعطيك بعض الوقت، كي تفكر بالمعلومات قبل أن تجيب.
12- يأخذ وقته قبل أن يرد على مدرسه في القاعة الافتراضية:
إن المساهمة الغنية وعالية الجودة في القاعة الافتراضية جزء أساسي من العملية التعليمية. ويتم إعطاء الوقت في العملية من أجل الدراسة المتأنية للردود، كما يتم تشجيع اختبار الأفكار وصراعها، فأنت لن تكون دائماً على حق، وبالتالي ينبغ أن تكون مستعداً لقبول التحدي.
13- أن يشعر أنّ التعليم العالي الجودة ممكن دون قاعات الدراسة التقليدية:
إذا كان لديك شعور بأنه لا بد من قاعة تقليدية للتعليم، فقد تكون أكثر راحةً في غرفة الصف التقليدية. والتعليم الإلكتروني لا يناسب كل الناس، فالمتعلم الذي يصبو إلى قاعة تقليدية في حرم جامعة تقليدية لن يكون سعيداً في الدراسة على الإنترنت. وفي حين أن مستوى التفاعل الاجتماعي يمكن أن يكون عالياً جداً في القاعات الافتراضية نظراً إلى انهيار عدد من الحواجز في الصيغة الإلكترونية إلا أنه لن يكون على مستوى الحضور في المدرج الجامعي الحقيقي.
المصدر
: جامعة حمدان بن محمد الالكترونية

[طارق69]

الأسس النظرية التي تعتمد عليها أساليب التقويم الصفي[*]جودة تعلّّم الطالب مرتبطة مباشرة بجودة التدريس.[*]لزيادة فعالية المدرّس، لابد أولاً من تحديد أهدافه بوضوح ودقة.[*]تحسين التعلّم يحتاج إلى تغذية راجعة دقيقة ومبكرة ومستمرة.[*]تحسّن الرضا الشخصي عند المدرس كلما ازدادت دافعية الطالب ودوره في التعلّم

أهمية استخدام أساليب التقويم الصفي غير التقليدية[*]تُعطي المدرّس تغذية راجعة مستمرة عن العملية التعليمية .[*]توفّر معلومات عن تعلّم الطلاب بالحد الأدنى من الوقت والجهد مقارنة بوسائل التقويم الأخرى.[*]تجعل من التدريس عملية تكوينية تتطوّر وتتحسن مع الوقت وبالتغذية الراجعة.[*]توفّر تغذية راجعة مبكرة عن تعلم الطلاب (كما وكيفا) قبل الامتحانات [*]تساعد الطالب على تقويم نفسه وتوجيه تعلّمه[*]تزيد من دافعية الطلاب نحو التعلم

ما هي أساليب التقويم الصفي غير التقليدية؟

هي أساليب بسيطة، سرية (بدون أسماء الطلاب) وبدون درجات ، تهدف إلى تحسين تعلّم الطالب وليس للتقويم او لوضع الدرجات.لأن لكل وضع صفي ما يناسبه من أساليب التقويم .

أمثلة من أساليب التقويم الصفي غير التقليدية[*]الوجبات السريعة ، مثل : ورقة الدقيقة ، النقطة المشوشة[*]ملفات الإنجاز المفسّرة[*]مهمات إدراك المشكلة[*]أسئلة الاختبار من إعداد الطالب
أولاً : الوجبات السريعة( و ليس الواجبات )و من أساليب تطبيقها :

1) ورقة الدقيقة :
وصف الأسلـوب: يّقف المعلم في الصف لمدة (2-3) دقائق ويسأل الطلاب أن يجيبوا (سواء بشكل فردي أوعلى شكل مجموعات صغيرة) على ورقة صغيرة وبدون أسماء، على السؤال : ما هي النقطة الأكثر وضوحاً فيما تعلّمته اليوم؟

2) النقطة المشوشة :
وصف الأسلـوب:يّقف المعلم في الصف لمدة (2-3) دقائق ويسأل الطلاب أن يجيبوا (سواء بشكل فردي أوعلى شكل مجموعات صغيرة) : ما هي النقطة غير الواضحة أو المشوشة بالنسبة لك فيما تعلّمته اليوم؟

خطوات تنفيذ الأسلـوب:
على المعلم أن :
1. يقرّر أولاً ما الذي يريد التركيز عليه ومتى سيطبّق ورقة الدقيقة أو النقطة المشوشة .
2. يحدّد وقتاً لاستخدام الأسلوب ووقتاً لمراجعة النتائج
3. يكتب الاسئلة قبل بدء اللقاء على السبورة أو على شريحة عرض
4. يرشدالطلاب إلى عدم كتابة أسمائهم
5. يخبر الطلاب بالوقت المحدّد لإنجاز النشاط ونوع الإجابة التي تريدها

فوائــد استخدامها[*]يُوفّر هذا الأسلوب تغذية راجعة مباشرة بوقت وجهد قليلين[*]يتعرف المدرّس من خلال أسئلته على كيفية تعلم طلابه[*]تساعد التغذية الراجعة المدرّس على عمل أية تعديلات[*]تقّوم ورقة الدقيقة ما هو أبعد من مجرد التذكّر[*]يمكن تحليل الاستجابات بسرعة حتى في الصفوف الكبيرة



ثانياً : ملفات الإنجاز المفسـّرة

وصف الأسلوب:: هي ملفات إنجاز عادية تحتوي على عدد محدّد من الأمثلة من إنتاج الطلاب وابداعاتهم التي تتعلق بمحتوى موضوع الدرس أو الفصل أو الوحدة وأهدافه متبوعة بشروح وتوضيحات من الطلاب حول هذه الأمثلة وسبب اختيارها .

خطوات تنفيذ الأسلوب:.

على المعلم أن :

1) يختار أحد المواضيع الأساسية أو القضايا التي يتعامل معها الدرس أو الفصل أو الوحدة .
2. يدعو الطلاب إلى الاستجابة إلى هذا الموضوع بمثالين أو ثلاثة امثلة يختارونها من إنتاجهم بحيث تعكس مستوى إبداعهم.
3. يسأل الطلاب أن يكتبوا باختصار كيف أن هذه الأمثلة تستجيب للموضوع أو القضية المطروحة.
4. يسأل الطلاب أن يحتفظوا بأمثلتهم وشروحاتهم حولها في ملف خاص.


الأهداف والفوائد:. :

1) يقوّم هذا الأسلوب مهارات الطلاب في ربط عملهم الإبداعي بمحتوى الدرس أو الفصل أو الوحدة .
2. يسمح هذا الأسلوب للطالب بالتعبير عن وجهة نظره ومفاهيمه الخاصة فيما يتعلق بالموضوع قيد الدراسة
3. يُمكّن هذا الأسلوب المعلمين من معرفة كيف يُطبّق طلابهم ما يتعلّمونه
4. يأخذ المعلمون فكرة واضحة عن قيّم الطلاب الخاصة

ثالثاً : مهارات إدراك المشكلـة

وصف الأسلوب: : يستخدم هذا الأسلوب في عدة مجالات يتعلم فيها الطلاب على أساليب متعددة لحل المشكلات ولكنهم غالبا ما يواجهون صعوبة في تحديد الاسلوب المناسب لحل مشكلة معينة.

حيث يُعرض على الطلاب في هذا الأسلوب عدة أمثلة لمشاكل أو قضايا شائعة ويُطلب منهم أن يتعرّفوا على كل مشكلة ثم يُحدّدوا نوع المشكلة التي تعرضها كل حالة لاختيار أسلوب الحل المناسب (مطابقة المشكلة مع اسلوب الحل).

خطوات تنفيذ الأسلوب: :

على المعلم أن : [*]يختار عدة أمثلة على قضايا مختلفة ولكن ذات صلة ببعضها البعض.[*]يقرر فيما إذا كنت تريد من طلابك أن يربطوا كل مشكلة بنوعها.[*]يجرب أمثلته على زميل أو طالب متقدّم.[*]يعطي الطلاب أكثر من الوقت الذي استغرقك لتنفيذ النشاط.


الأهـداف والفوائـد: : [*]عادة ما يواجه الطلاب صعوبة في ربط المشكلة بأسلوب الحل المناسب.[*]يُشجع هذا الأسلوب الطلاب على التفكير بمشاكل أو قضايا عادة ما تُرى منفردة.[*]يُساعد هذا الأسلوب على تطوير مهارات التشخيص والتحليل لدى الطالب.[*]يُساعد هذا الأسلوب الطلاب على عمل ربط بين المستويات العامة والخاصة لحل المشاكل.




أسئلة اختبار من إعداد الطالب

وصف الأسلوب: : يستخدم هذا الأسلوب لمعرفة كيفية فهم الطلاب للمادة العلمية التي تُدرّس أو للمواضيع التي يحتويها المقرر الدراسي فيُطلب منهم أن يقوموا بكتابة أسئلة متوقعة كتلك التي يمكن أن تحتويها اختبارات المقرر كما يُطلب منهم وضع أجوبة نموذجية لها.

خطوات تنفيذ الأسلوب: :

على المعلم أن :[*]يركز على اختبار يحين موعده بعد ثلاثة أسابيع على الأقل.[*]يرشد الطلاب إلى نوعية الأسئلة التي عليهم كتابتها.[*]يقرر كم عدد الأسئلة التي تريدها (سؤال أو سؤالان على كل نوع يُعد كافياً).[*]يشرح للطلاب ما الذي يريده منهم ولماذا وكيف سيستخدم أسئلتهم، ومتى سيحصلون على التغذية الراجعة من هذا النشاط.


الأهداف والفوائد: :

* ثلاثة جوانب من تعلّم الطلاب يقوّمها هذا الأسلوب :
1. ما الذي يعتبره الطلاب محتوى مهماً ؟
2. ما الذي يراه الطلاب كسؤال جيد في الاختبار؟
3. كيف سيجيب الطلاب على هذه الأسئلة ؟

* تُوفّر هذه المعلومات إرشادات لتوجيه التدريس.
* يقوّم هذا الأسلوب معرفة الطلاب بالمواضيع المدروسة.
* يساعد الطلاب على إعادة التركيز فيما تمّت دراسته.
* يعد هذا الأسلوب الطلاب للاختبارات القادمة.

خامساً : التذكّر والتلخيص والسؤال والربط والتعليق (rsqc2)


وصف الأسلـوب: : يقود هذا الأسلوب الطلاب خلال خمس خطوات هي: التذكّر والتلخيص والسؤال والربط والتعليق.
ويمكن استخدامها جميعها أو الاكتفاء ببعض منها.

خطوات تنفيذ الأسلوب:1. :

1) التذكّر: يسأل المعلم الطلاب في بداية اللقاء أن يكتبوا قائمة بالنقاط المهمة التي يتذكرونها من اللقاء السابق باعتبارها أكثر أهمية وفائدة (2-3 دقائق).

2. التلخيص: يسأل المعلم الطلاب أن يلخصوا أقصى قدر ممكن من المعلومات الواردة في القائمة في جملة واحدة فقط .

3. السؤال: يسأل المعلم الطلاب أن يكتبوا سؤالاً أو سؤالين لا يوجد لديهم إجابة عليهما عن اللقاء السابق.

4. الربط: يسأل المعلم الطلاب أن يربطوا محتوى اللقاء السابق بأهداف درس اليوم (بجملة أو جملتين فقط).

5. التعليق: يدعو المعلم الطلبة الى التعليق بهدف تقويم اللقاء السابق (ما الذي وجدته أكثر/ أقل فائدة...كيف كان شعورك في اللقاء السابق...).

6. اجمع التغذية الراجعة من هذا الأسلوب.

الفوائد والأهـداف:. :

1) يزود هذا الأسلوب المعلم بمعلومات عن مدى تذكّر الطلاب وفهمهم.
2. يزود هذا الأسلوب المعلم بمعلومات عن أسئلة الطلاب وما هو بحاجة إلى جهد إضافي منه.
3. يُعطى الطلاب فرصة مهمة لتذكّر وتلخيص وتقويم ما تمّت دراسته.
4. يُساعد هذا الأسلوب في ربط المعلومات ”الجديدة“ ”بالقديمة“.

كيف يستخدم المعلم أساليب التقويم الصفي غير التقليدية ؟

لابد للمعلم أن :[*]يحدّد الهدف من وراء استخدام اسلوب التقويم الصفي[*]يختار أسلوباً واحداً فقط[*]يجعل التمرين بسيطاً ما أمكن[*]يشرح للطلاب الهدف من وراء استخدام اسلوب ما[*]يطبق الأسلوب و يراجع النتائج و يقدم التغذية الراجعة الفورية مع الطلاب

[طارق69]

لا يختلف اثنان ما للمعلم من أدوار مهمة يقوم بها في العملية التعليمية، فهو الربان الذي يدير سفينة الفصل، وهذه السفينة إما أن تصل إلى الشاطئ دون مشكلات وبذا تكون قد حققت أهدافها، وإما أن تغرق في عباب البحر وبالتالي لم تحقق ما ذهبت إليه، وهكذا هو المعلم، فأما أن يحقق الأهداف التي خطط لها من قبله، وقبل القائمين على العملية التعليمية، وأما أن يفشل في تحقيقها. ولكي يكون هذا الربان ربانا بحق فعليه أن يكون مجددا فيما يقوم به، ومن هنا يمكن تصنيف المعلمين إلى صنفين أو نوعين، صنف مجدد وصنف تقليدي، وكل صنف من هذين الصنفين يتصف بمجموعة من الخصائص، والسمات، ولنبدأ بالصنف التقليدي. فالمعلم التقليدي هو ذلك المعلم الذي يسير حصصه جميعها بأسلوب ونمط واحد، لا فرق بين الحصة الأولى والحصة الأخيرة، والحصة التي يقدمها في الصف هذا أو الصف ذاك. إن هذا المعلم له من الحجج والأعذار لما يقوم به ما يعجز البعير عن حمله، فتارة تراه يلقي اللوم على الطلبة، وتارة أخرى على إدارة المدرسة، ومرة على المناهج وأخرى على نظام التقويم، وأحيانا على النظام التعليمي برمته. إن المشكلة في هذا المعلم هو انه ليس لديه الرغبة للتجديد، فهو يركن إلى القديم الذي آلفه منذ التخرج، وبالتالي لا يقاوم نفسه ليقبل بالجديد، فتراه يدرس نفس الصف لسنوات عديدة، وعندما يطلب منه أن يستخدم طريقة تدريس حديثة، أو توظيف التكنولوجيا الحديثة في التدريس، أو يغير الصف الذي درسه هذا العام إلى صف أخر، تجد الممانعة والتعنت وتقديم الأعذار لذلك. دعنا نقول أن هذه النوعية موجودة بكل تأكيد وهي قد تكون قليلة لكنها مؤثرة على باقي المعلمين، وخاصة المعلمين الجدد حديثي التعيين في سلك التعليم. ومما يزيد الوضع سوءا هو تساوي المعلم التقليدي والمعلم المجدد في المكافآت والتحفيز، فيعمل على نقل المعلم المجدد إلى معلم تقليدي.

لكن في المقابل نجد معلم من نوع أخر، معلم متجدد مجدد في تدريسه، يطلع على ما هو جديد من تطورات في المادة العلمية وفي طرائق التدريس وأساليب التقويم، كما أنه يوظف التكنولوجيا الحديثة في التدريس. هذا المعلم لا خوف عليه، فهو يسير في الطريق الصحيح، ومن الصفات التي يتميز بها هذا المعلم سعيه الدءوب نحو المعرفة والبحث عن ما هو جديد، كما أن صفه يتميز بالحيوية والنشاط، فهو يقلب مع طلابه الأفكار الحديثة التي تعلمها، فتراه في كل حصة بفكر وأسلوب جديد في التدريس والتقييم، كما تجد أن التكنولوجيا أخذت حيزا جيدا من تدريسه. إن هذا النوع من المعلمين تجده محبوبا لدى طلبته، فهو يكسر لديهم الروتين الذي تعودوا عليه في العديد من الحصص، كما يسعى إلى تنمية مهارات التفكير المختلفة لديهم، وينمي كذلك اتجاهاتهم الايجابية نحو المادة والمدرسة، فانعم به وأكرم من معلم.

إن التجديد والتطوير من سمات عصرنا الحالي الذي يتميز بسرعة التغيير والتطوير في شتى مناحي الحياة، ومنها العملية التعليمية-التعلمية. لذا كان لزاما على معلمي اليوم من تغيير في أفكارهم وتطوير في رؤاهم نحو العملية التعلمية، فالطالب إذا لم يشعر أن الشخص الذي يقف أمامه يلقي عليه الدرس من النوع المتجدد المجدد المطلع القادر على جذب انتباهه للحصة، فانه لن يلتفت إلى ما يقوله، وسيكون هذا المعلم مدعاة للضحك والاستهزاء والسخرية من قبل طلابه. أما إذا كان عكس ذلك، فستجد الكل يحب حضور حصة الأستاذ الفلاني، لأنه قادر على أن يقنع طلبته بما يقول ويفعل.

والسؤال الذي يطرح نفسه، ما هي الطرق والوسائل التي تمكن المعلم من أن يصبح معلما مجددا بدلا من معلم تقليدي؟ في الحقيقة توجد أساليب عديدة لذلك، لكن في المقام الأول لابد أن تكون هناك قناعة حقيقة لدى المعلم بان التجديد في الحياة وفي العملية التدريسية أمرا لابد منه، بعدها لابد من مقاومة النفس والتغلب على الهواء والعقبات التي يضعها المعلم على نفسه بأنه غير قادر على التجديد ولا يمتلك الإمكانات لذلك، وأنه سيشق عليه إذا انتقل من سلم التقليد إلى سلم التجديد. بعد ذلك كله يبدأ هذا المعلم في البحث في عالم المعرفة عن كل ما هو جديد وحديث في مادته العلمية وفي مادته التربوية. وفي هذا الخصوص فان ما توفره وسائل الاتصال الحديثة من سبل ووسائل، ما يعين هذا المعلم في الحصول على ما يريد، فالانترنت والمكتبات الالكترونية وغيرها وسائل مناسبة وجيدة للحصول على المعرفة. كما أن حضور المؤتمرات والندوات وورش العمل، والاطلاع على الكتب الحديثة في التدريس من الأساليب التي تساعد المعلم على التطوير والتحديث.

هكذا يكون التطوير والتجديد مهم في الحقل التربوي، وهذه دعوة صريحة لكل معلم يقرأ هذه الكلمات أن لا يتردد في أن يغير من أسلوب عمله في التدريس، وان يسأل نفسه هل أنا تقليدي أم تجديدي في تدريسي، ومن خلال إجابته لهذا السؤال ينطلق إلى الخطوة التالية، فإما الانتقال إلى سلم التجديد إذا كان من التقليديين، وأما أن يستمر في تجديده ويطوره للأحسن إذا كان من المجددين،

[طارق69]

هل ترغب في أن يكون تدريسك فعالاً ؟

"اتبع استراتيجيات لرفع معايير التفوق"

اعتقد أن جميع الناس لديهم القدرة داخل أنفسهم على تقدير التفوق

فما هو الشيء الذي يدفع الطلاب لأن يقدروا العمل المتميز ويكافحوا من أجل الحصول على نفس النوع من الاتفاق في أعمالهم الدراسية ؟

1. النجاح يلعب دورا جزئيا :

فالطلاب الذين يفشلون في تحقيق التفوق بشكل متكرر يملون على الكف عن المحاولة. ويفكرون في قرراة أنفسهم . "لا استطيع أن أكسب فلماذا أحاول؟

2. غياب القلق العالي يلعب دورا جزئيا :

أن وجود كثير من القلق يعطل بل ويجمد العقل عن العمل وعندما يشعر الطلاب بأنه من المفروض عليهم أن يتعلموا شيئا ما الآن ، فان عقولهم تتوقف عن العمل .

3. اختيار طرق العمل يلعب دورا جزئيا :

من المحتمل أن يقوم الطلاب الذين يسمح لهم بعمل بعض الأشياء بطرقتهم الخاصة بأداء عملهم بدرجة من الإتقان اكبر من تلك التي يؤديها الذين يرغمون على القيام بعمل أشياء بالطريقة التي يريد منهم إنسان آخر أن يتبعوها .

4. التوقيت الشخصي يعمل فرقا في ذلك:

فعندما يسمح للمتعلم بالقيام بعمل ما فى وقت مناسب بالنسبة له وبسرعته الخاصة بهم ، فأنه من المحتمل ان يكون عمله أكثر اتقانا مما لو كان من المفروض عليه أن يؤدى ذلك العمل فى وقت أكثر.


5. القيادة القوية :

إن الحيوية العالية فى الدعم المستمر من القيادة القوية يدفع الكثير من الطلاب ان يؤدوا أعمالا متقنا بشكل ملحوظ إن منح المكافآت على الأداء العالي واحدة من اقل الطرق فاعلية لتشجيع الطلاب على العمل بجد من أجل الوصول الى التفوق . ولكنها عموما لا تدفع العمال العاديين أو الضعفاء نحو التفوق . ومن الممكن أن يكون فرض العقوبات على الاداء الضعيف من أسوأ الأشياء التي يعملها المعلم الذي يهتم بالتفوق.

ولهذا نحن لن ننظر إلى قضايا التعليم لكننا ننظر إلى الاستراتيجيات التى تقرب الطالب عموما من التفوق فى عملة:

أ‌. إستراتيجية التحديات التعليمة:

• وصف الإستراتيجية :

هي عبارة عن مهمة تعلميه تطرح على الطلاب لتحد أو فرصة وليست كواجب أو عبء .

• الغرض منها :

دفع الطالب لبذل جهود أكبر.

- يستطيع العديد من الشباب اليوم استخدام تحديات أكثر من اى وقت مضى. والتحدي هنا ليس واجبا او عبئا يلقى على عاتق الطلاب وإنما هو عبارة عن فرصة تنطوي على الإثارة والتشويق والمغامرة وهى أيضا فرصة لا تستطيع العراقيل أن تقف أمامها للوصول الى الهدف وتحقيقه. إن التحدي المفيد يفعم الطلاب بالحيوية والنشاط

• دعونا نلقى نظرة على بعض المقتطفات من درس من الدروس

مثال(1)

" كم منكم واجة تحديا حقيقيا صعبا وتغلب علية؟ قد يكون هذا التحدي أن تجرب شيئا جديدا. او ان تعمل بجد واجتهاد فى عمل ما"

مثاال(2)

" وقد تتحدى ذاتك بأن تدرس المادة ولكن تتناولها بطريقة مختلفة. بمعنى أن تكون طريقتك غير عادية بالنسبة لك حيث تزيد من مهاراتك ومواهبك او ربما علاقاتك مع الآخرين.

• وقد يبدو البعض منكم غير مستعد لقبول التحدي حتى الآن. وأنا أقول انه من مظاهر الذكاء الا تقبل اى تحد لا يكون مناسبا لك أو لا يكون الوقت مناسبا لك . وعلى الرغم مما سبق فأننا قادرون جميعا على المشاركة فى النشاطات التي تنطوي على التحديات . وفى هذا الموضوع فأن عمل أولئك الذين لم يقبلوا اى تحد سيكون تشجيع الآخرين.

• تنظيم التحديات.

اقترحت ان يشكل الطلاب مجموعات دعم ومساندة ، تتكون كل مجموعة من أربعة طلاب يجلسون معا فى الصف يوميا لمدة شهر او يزيد لكى يساعد احدهم الآخر . اذا ما تم تشكيل هذه المجموعات فأن الطلاب الذين لم يتقبلون اى تحديات يمكن ان يكونوا مشجعين لأعضاء مجموعاتهم الذين قبلوا التحديات ، ومن الأهمية أن يكون فى حياة الأفراد أناس يشجعونهم . فما هو مقدار الزيادة فى الانجازات التي تستطيع أن نحققها عندما نتلقى التشجيع ؟ وما هو نوع التشجيع الذي يؤدى إلى نتائج حسنة؟

• ما الذي يجعل التحديات ملائمة ؟

- أن يكون التوقيت ملائما.

- أن يكون مستوى التحدي ملائما : يجب ألا تكون إمكانية النجاح عالية جدا أو متدنية جدا.

- أن يكون قبول التحدى بمطلق حرية الشخص : أن التحديات التي تقبل بالإكراه يمكن أن تكون بمثابة عبء

- أن يكون قبول التحديات منشطا ومانحا القوة والحيوية.

- أن التحدى الذى يكون ملائما لنا على الدوام هو التحدى الذى يجعلنا نكون فى أفضل وضع.

• من الذي يجنى مكافآت التحديات؟

- يجب أن يكافأ كل طالب من طلاب الصف بطريقة أو بالأحرى فالتقدير العلني للرابحين فقط يسئ بل يقلل من قيمة الطلاب الذين لم يستطيعوا أن يلبوا متطلبات التحديات التى تولوا القيام بها . فمثلا إذا كان لابد من التصفيق من المكافأة فأنني أوصى أن يكون هذا التصفيق للجميع مثل " دعونا نصفق لأنفسنا كمكافأة على الطريقة التي ساعد بها كل واحد منا الآخر لانجاز هذه التحديات؟.

ب‌. إستراتيجية الجملة التشجيعية:

• وصف الإستراتيجية :

جملة تشجع الطلاب على القيام بعملهم على افصل وجه.

• الغرض منها:

أن تولد الطاقة والحيوية اللازمة للطلاب لتلبية متطابات التحديات التي تولوا القيام بها.

كما يعلم جميع المدربين أن قول الشئ المناسب فى الوقت المناسب فى بعض الأحيان يدفع الناس إلى أن تتجاوز انجازاتهم ما يتوقع منهم انجازه . ويجب أن يعمل التشجيع على إخراج الروح او القوة الحيوية المختزنة داخلنا.

إذا كنت غير متمرس فى تشجيع الطلاب . فعليك أن تعلم بأن خير العبارات التشجيعية تكمن فى الاهتمام الحقيقي الدال على الاحترام وبخاصة مع الطلاب الكبار ، يفضل ان تطلق مثل هذه العبارات بصورة شخصية . فالعبارات التشجيعية تحرك أفضل ما لدى الطلاب من خبرات وانجازات وغيرها.

ان اهتمام شخص واحد بشخص آخر يولد عنده القوة الداخلية العميقة التى تقود الى معظم الجهود المستثارة . واذا ما كان الاهتمام متبادلا واذا كان الطلاب مهتمين بالمعلم أيضا فان الإلهام ينساب على طول ممر عالي الشحنات " نحن معا فى هذا المجال ولكنى لا استطيع ان أقوم بالتعلم بدلا منكم . يجب عليكم أن تقوموا بالتعلم انتم بأنفسكم ومن الآن فصاعدا عليكم أن تعرفوا كم أنا مهتم بكم.

جـ. إستراتيجية التوقعات العالية:

• وصف الإستراتيجية :

المحافظة على توقع يقضى بأن الطلاب سوف يقومون بعمل رائع حتى و أن لم يكن هناك دليل بعد على أنهم سوف يقومون بذلك.

• الغرض منها :

أن نستفيد من قوة التوقعات.

كمعلم لم أرد أبدا أن افرض توقعات سلبية على طلابي فعندما أكلفهم بمهمة ما على سبيل المثال . فإنني أتوقع من الجميع أن يقوموا بها بشكل تام . بل أن يقوموا بها بنشاط وحيوية وتنبه أيضا . وعندما لا يستطيع بعضهم القيام بتلك المهمة . فإنني أتوقع وبشكل كامل أيضا أن يكون لدى أولئك الطلاب سبب جوهري وراء عدم قيامهم بتلك المهمة . وأنهم عندما يعطون مهمه من المهام فى المرة القادمة فسوف يقومون جميعهم بأدائها . وعندما نتوقع الأفضل فأنه من المحتمل أن نحصل على الأفضل .

• من المهم أن نحافظ على توقعاتنا من الطلاب فى أن ينجزوا أعمالهم برغبة وبدافع ذاتى . أن ذلك كما اعتقد واحدة من استراتيجيات المعلم الأكثر تأثيرا على المدى البعيد .

- واذا كانت لديك اية صعوبات مع هذه الإستراتيجية فما عليك الا أن تنظر إلى الأفكار التالية:

- ذكر نفسك بأنه من المحتمل أن يقوم الطلاب بمتابعة ألعابهم واهتماماتهم التى يمارسونها بعد دوامهم الرسمي بروح مفعمة بالنشاط والحيوية والإخلاص.

- ولكي تنشط قوى الدافعية الذاتية لدى الطلاب . أسألهم أحيانا عما يفعلونه عندما يكونون خارج المدرسة ، هواياتهم ، نشاطاتهم الاجتماعية.

- جرب إستراتيجية الدعوة للتكلم عن الجديد أو الجيد

استخدم عدة دقائق فى بداية بعض الحصص لتسأل " هل هناك اى شئ جديد او جيد فى حياتكم ؟

- لاحظ أن النشاطات الواردة فى الدرس ذي الإجراءات الإنسانية لجعل الطلاب يعملون دونما حاجة إلى مكافآت او تهديدات.

- اعتبر أن هناك قلة من الطلاب يريدون أن يكونوا ضعفاء في القراءة أو في العمليات الحسابية. وجاهلين بما يدور حولهم فى العالم . إن خبرتي تفيدني بأن الطلاب يريدون . وبكل تأكيد أن يكونوا ماهرين وعالمين بالحياة.

- اكتب جملا توكيدية . اكتب جملة واحدة يوميا تؤكد توقعك بأنك وطلابك سوف تجدون طريقة يحصل التعلم بموجبها عن طريق التعاون والدافعية الذاتية وعلية يجب عليك اختيار الكلمات التي تجعلك تشعر بأنك ايجابي مثل " أرى بأن طلابي يعملون برغبة أكثر فأكثر وبحماس أكثر فأكثر."

[طارق69]

تسعى كل دول العالم لتوفير أكبر قدر من التعليم لمواطنيها وبأعلى المستويات الممكنة . ولكن قليلاً من الدول يكون قادراً على تحقيق ذلك . أما الدول المتقدمة فقد وفرت التعليم الأساسى لكل مواطنيها ، بل أصبحت الدراسة الجامعية متاحة لمعظم طبقات المجتمع كما هو الشأن في أمريكا وبعض الدول الغربية ولكن دول العالم الثالث ما زالت تسعى لمكافحة الأمية بين مواطنيها ؛ أكثر من نصف التلاميذ في سن الدراسة لا يجدون أماكن في المدارس . ذلك رغماً عن أن بعض تلك الدول تصرف قدراً كبيراً من دخلها القومى في التعليم والذي يصل في بعض الأحايين إلى ربع ميزانياتها . ولعل العقبات التى تجعل الأمر أكثر تعقيداً في الدول النامية هى الزيادة السكانية الهائلة التى تشهدها تلك الدول والحقيقة الماثلة أن معظم سكان تلك الدول هم من الشباب والأطفال وهذا يتطلب سعياً مستمراً من تلك الدول لتوفير مزيد من المدارس والمعلمين ومتطلبات التعليم الأخرى . ذلك مع علمنا بأن هذه الدول تعانى من قلة الموارد والإمكانيات . ولعل الأمر يصبح أكثر صعوبة مع تطلعات هذه الدول وسعيها إلى تعميم التعليم وأن يكون متاحاً للجميع .
أضف إلى ذلك متغيرات كثيرة منها ما تشترك فيه الدول النامية مع الدول المتقدمة من ذلك نوعية التعليم والسعى إلى اعادة النظر في المناهج من وقت لأخر مما تستوجبه حركة تطور المجتمع . فمنذ الحرب العالمية الثانية تسارعت حركة التغيير الاجتماعى والاقتصادى مما استوجب اعادة النظر المستمرة في المناهج وأساليب التعليم وانتاج مواد ومقررات جديدة . ويواكب ذلك ويسير معه توفير المعلمين وتدريبهم بالقدر الكافى لتحمل عبء التغيير . وقد فشلت كثير من سياسات المناهج نسبة لعجز المعلمين وعدم تأهيلهم بالقدر الكافى لمواكبة حركة المجتمعات وقد لاحظ " قودلاد " [ Goodlad 1969 ] أن كثيراً من مشروعات تغيير وتطوير المناهج قد تحطمت عند باب الفصل لعجز المعلمين عن القيام بالمطلوب منهم (1) . وهذا يعزى إلى عوامل يأتى على رأسها عدم كفاءة المعلمين وربما تباين المادة التى يتلقونها مع الاحتياجات الحقيقية . ولعل هذا الأمر الأخير قد يشير إلى أن التدريب الأساسى - إن وجد - فلن يكون كافياً ومتمشياً مع المتغيرات ولا بد من استمرار التأهيل طيلة فترة بقاء المعلم بالمهنة . ويكفى أن نلاحظ المتغيرات المستمرة في هياكل التعليم وفلسفته وأساليبه وإدخال مواد أو إضافات جديدة كالرياضيات الحديثة واللغات والعلوم الانسانية وعلوم الكمبيوتر وخلافه .
لذلك فإن الدول النامية تعانى ليس فقط من التوسع الكمى وانما تشارك الدول الأخرى في تحسين نوعية التعليم وتطورات المناهج . وفي حين أن الدول المتقدمة قد عالجت أمر الكمية على الأقل ببطء وتدرج على مدى سنين طويلة - فإن الدول النامية تواجه كل ذلك وفي أقصر وقت ممكن . ولعل معالجة وتحسين نوعية التعليم تزداد صعوبتها في الدول النامية نسبة لقلة الكتب المدرسية كما أن الوسائل التعليمية غير متاحة وكذلك ندرة المختصين في مجال الادارة وتخطيط التعليم وفوق ذلك عدم توافر المعلمين المؤهلين أكاديمياً وفنياً .

التجربة العالمية في تدريب المعلمين :
لقد ثبت أن التدريب الفعال للمعلمين هو السبيل الأمثل لتحقيق التطور المنشود في التعليم ، لذلك نال اهتمام كل الدول . وقد سعت معظم دول العالم لزيادة التأهيل الأساسى ليصل المعلم إلى المهنة وهو أكثر قدرة على القيام بالدور المنوط به ، فزادت سنوات الدراسة كمتطلبات قبل الانخراط في معاهد التعليم ، وزادت مدة تدريب المعلمين أيضاً في معاهد تدريب المعلمين . ففي بريطانيا مثلاً زادت مدة تدريب المعلمين إلى ثلاث سنوات بدلاً عن سنتين في عام 1960م ثم زيدت وفي وقت وجيز إلى أربع سنوات ليتخرج المعلم بدرجة البكالوريوس . وفي بعض تلك الدول كالولايات المتحدة الأمريكية أصبحت درجات الماجستير أمراً عادياً بين العاملين في حقل التعليم . (2)
أما في الدول النامية فأن التعليم الثانوى يستوجب مؤهلاً جامعياً والتعليم دون ذلك يعتمد على التأهيل من معاهد المعلمين ، والتى تتطلب تأهيلاً أساسياً أو ثانوياً في الأكثر . وقد سعت كثير من هذه الدول لتحسين مستوى معلميها وزادت متطلبات الالتحاق بالمعاهد ؛ ففي كثير من الدول أصبح الدخول إلى معاهد المعلمين مساوياً لشرط دخول الجامعات .
وفي سبيل تحقيق التطور الكمى والكيفى في التعليم تسارعت عملية إنشاء معاهد المعلمين كما أن الجامعات أنشأت الكليات المتخصصة لهذا الغرض وفتحت الأبواب للمعلمين للانخراط فيها . إلا أن الأمر لم يكن بهذه السهولة بالنسبة للدول النامية ، فحركة إنشاء المدارس وتوسع التعليم لم تكن لتواكب تزايد السكان وبالتالى زيادة المعلمين المدربين لم تكن بالقدر الكافى . ففى الهند على سبيل المثال نجد أن 50٪ من المعلمين في المدارس الابتدائية غير مدربين ، وكذلك 90٪ من المعلمين في المدارس الثانوية (3) . وهذا الوضع يكاد ينطبق على معظم دول أفريقيا وآسيا وأمريكا الجنوبية ودول البحر الكاريبى ، وهنا يبدأ التساؤل عن امكانية معاهد تأهيل المعلمين في توفير العدد الكافى من المعلمين . وفوق ذلك فإن تأسيس تلك المعاهد أمر مكلف ، فتكاليف المبانى والسكن والاقامة بالنسبة للمتدربين وتأسيس تلك المعاهد بالوسائل المناسبة ، وكذلك تأهيل المدربين العاملين بها مما يستوجب أحياناً ارسالهم في بعثات خارجية لمدة عامين أو ثلاثة . كل ذلك بالطبع يكلف أموالاً طائلة .
وفي مواجهة هذا الوضع اضطرت كثير من دول العالم الثالث - نسبة لعجز معاهد تدريب المعلمين عن توفير المعلمين المدربين بالقدر الكافى الذي يتناسب مع زيادة المدارس والتوسع المطلوب في التعليم - إلى استيعاب المعلمين دون تدريب أساسى مما جعل القضية أكثر تفاقماً .
وفي مواجهة مشاكل التعليم والنوعية سعت كل دول العالم إلى النظر في امكانية ايجاد أساليب وطرق جديدة تمكن من الاستغلال الأمثل للموارد وتحقيق احسن النتائج في نفس الوقت كماً وكيفاً ، ولعل دول العالم وخاصة الدول النامية قد وجدت في التدريب أثناء الخدمة مخرجاً لمشكلة تدريب المعلمين ؛ حيث أنه لا يستوجب مغادرة المعلم لمدرسته وبالتالى الاحتياج إلى بديل هو أقل تدريباً من هذا الذي جاء ليحل محله ، كما وأن التدريب أثناء الخدمة يستطيع أن يوفر أعداداً كبيرة من المعلمين في وقت وجيز .

التدريب اثناء الخدمة :
ظهرت فكرة تدريب المعلمين أثناء الخدمة كرد فعل لعجز معاهد تدريب المعلمين عن توفير العدد الكافى من المعلمين لمواكبة الزيادة المضطردة في المدارس وزيادة الطلاب . كما أن التدريب أثناء الخدمة ازدهر مع المفاهيم الجديدة والتى دعت إلى استمرارية التعليم والتدريب طوال فترة العمل لزيادة التأهيل ومواكبة المستجدات . وقد دعا الاسلام من قبل إلى ذلك " تعلم العلم من المهد إلى اللحد " ولكن الفكرة في العصر الحديث ازدهرت في بداية السبعينيات حيث ظهرت مفاهيم التعليم طول الحياة أو التعليم المستمر [ Continuing and lifelong education ] والتى تبلورت في تقرير اليونسكو بقيادة العالم فير [ Fawre ] والذى ظهر عام 1972م (4) وقد ساعد التدريب أثناء الخدمة بعد ذلك في الاهتمام بالأنشطة داخل الفصل وفكرة المشروعات وإدخال أساليب جديدة في التعليم .
وقد وجد مخططوا المناهج في التدريب أثناء الخدمة ضالتهم التى تمكنهم من ادخال أفكار جديدة ومشروعات . وقد واكب ذلك ، الاهتمام بالعنصر البشرى والذى هو الأداة التى تحدث التغيير . وصاحب ذلك ، اهتمام الدول وكثير من المنظمات بالتدريب أثناء الخدمة . كما نشأت دراسات وتعاون دولى في هذا المجال مما أوجد كثيراً من الامثلة والتجارب التى انتقلت من الدول المتقدمة الى الدول النامية . كما أن هناك العديد من التجارب التى نشأت وتبلورت في الدول النامية .
ومن خلال البحث والتمحيص يمكن ملاحظة أن التدريب أثناء الخدمة قد حقق خمسة أهداف في تدريب المعلمين هى :
(1) القيام بمهمة التدريب الأساس ، مثال ذلك تدريب معلمى المدارس الابتدائية والوسطى في السودان .
(2) القيام برفع مستوى المعلمين غير المؤهلين تأهيلاً تاماً .
(3) القيام بالتدريب التأهيلى في حالة ادخال مناهج جديدة أو مواد اضافية كما في الرياضيات والعلوم واللغات وخلافه ولباكستان تجربة ثرة في ذلك .
(4) القيام بتدريب المعلمين للقيام بأدوار جديدة لم يتم تأهيلهم لها في الأساس .
(5) القيام بالتدريب التأهيلى أو المستمر والذى يتطلب عودة المعلم من وقت لآخر للتدريب لمدّه بأحدث النظريات والممارسات في مجال التعليم .
وهناك بعض البرامج التى سعت إلى تحقيق أكثر من هدف كما في زمبابوى إذ هدف تدريب المعلمين إلى مواكبة المتغيرات الجديدة في المناهج واعادة تأهيل معلمى المدارس الابتدائية ، ولعل من الأشياء المستخدمة في هذه المجالات تدريب المعلم للقيام بدور جديد بعد ادخال مناهج جديدة أو مواد جديدة ، وفي كل هذه الأحوال - نجد أن - التدريب أثناء الخدمة يخدم هذه الأغراض بكفاءة عالية وبالسرعة المطلوبة والتى تحقق الأهداف في الوقت المحدد .
وقد كانت بداية ظهور أشكال التدريب أثناء الخدمة أمراً طوعياً في شكل (كورسات) قصيرة تقدم في أزمان متفرقة ويشترك فيها المعلمون الأكثر التزاماً بمهنة التعليم والأكثر طموحاً . كما ساهمت منظمات واتحادات المعلمين في تبنى بعض أشكال التدريب أثناء الخدمة ، وكذلك مراكز واندية التعليم والمعلمين . ولكنّ هناك أشكالاً كانت أكثر ممارسة وتبنتها الوزارات والإدارات المرتبطة بالتعليم وأخذت شكلاً رسمياً . وهى تأخذ ثلاثة أشكال :
(1) (الكورسات القصيرة) أو ما يسمى (بالساندوتش كورس) [ Sandwich Course ] ومن الأمثلة ما وجد في البرازيل وناميبيا .
(2) الفصول المسائية وهذه انتشرت في بلاد كثيرة منها على سبيل المثال غينيا والسودان .
(3) التدريب الذى اعتمد نظام التعليم المفتوح .
وهذا الأخير هو أكثرها فعالية وانتشاراً ؛ إذ لا تخلو دولة من ممارسته وقد تعددت أشكاله ، وهو الذى سيكون محور حديثنا خلال هذه الدراسة .
ويمكن الآن استخلاص بعض المفاهيم والأسس التى يمكن الاستفادة منها وجعلها أساساً لمستقبل العملية التدريبية والتى يمكن تلخيصها فيما يأتى :
(1) إنّ تطوير مستوى المعلمين وتدريبهم يجب أن يكون عملية مستمرة وطوال فترة العمل ، ويشمل ذلك التدريب الأساسى ، والتدريب أثناء الخدمة .
(2) إن أساليب تدريب المعلمين يجب أن تكون متنوعة ومتجددة وتشمل التدريب في المعاهد التقليدية ، وفي الجامعات والتى تستوجب التفرغ الكامل للدراسة ، وكذلك كل أشكال التدريب أثناء الخدمة والتدريب المفتوح والتدريب السريع والقصيـر الأجـل ، والتدريب بالراديو ، والتلفزيون والحاسب الآلى ، وخلافه .
(3) البرامج التدريبية يجب أن تكون عملية ومرتبطة بالواقع والممارسة وأن تعالج المشاكل التى تواجه المعلمين داخل الفصول .
(4) تطور المناهج وتطوير قدرات المعلمين يجب أن تسيرا جنباً إلى جنب حتى تتحقق الأهداف التعليمية والتربوية .
(5) برامج التدريب أثناء الخدمة يجب أن تشمل كل العاملين في مجال التربية والتعليم ، خاصة المعلمين في الأرياف والمناطق النائية ، وهؤلاء أشد حاجة للتدريب ، وكذلك الكوادر الإدارية والعاملين في التخطيط والمعلومات واعداد المناهج والتقويم وخلافه ، وان يكون هناك تعاون وتنسيق بين كل هذه الأشكال التدريبية .

مفهوم التعليم المفتوح :
يمكن القول بان التعليم المفتوح يتفق في مضونه وغاياته مع التعليم التقليدى إلا أنه يختلف عنه في الاسلوب والطريقة التى تتم بها عملية التعليم والتدريب .
كما يمكن القول أن التعليـم المفتـوح هـو تطـور للتعليـم بالمراسلـة [ Correspondence education ] وهو الذي اعتمد على استعمال البريد في ارسال المواد التعليمية ، وانتشر على نطاق واسع ، خاصة في الدول المتقدمة . ولكن في السنوات الثلاثين الأخيرة حدث تطور كبير في المفهوم والممارسات وأخذ شكلاً مختلفاً عن التعليم بالمراسلة ، وزادت المؤسسات التعليمية والتدريبية التى تأخذ بهذا النمط ، وتضاعفت أعداد الطلاب المستفيدين منه . وقد ساهمت عوامل كثيرة في ذلك أهمها التطور التكنولوجى والذى أضاف معينات كثيرة ووسائل سمعية وبصرية . وقد أوضحت الدراسات أنّ التعليم المفتوح انتشر على كل المستويات التعليمية ، فنجد على المستوى الجامعى في شكل الجامعات المفتوحة وغيرها ، وكذلك على مستوى التدريب الإدارى ، والتعليم الثانوى ، ومستوى محو الأمية والتنمية الريفية إلا أنه كان أكثر انتشاراً ونجاحاً على مستوى تدريب المعلمين .
ولعل أكثر اسمائه انتشاراً في العصر الحديـث هـو التعليـم عـن بعـد [ Distance Education ] إلا أن الاسـم الشائـع فـي العالـم العربـي هـو [ Open learning ] التعليم المفتوح ، كما أنه قد ازداد استعماله في كثير من بلاد العالم . وقد نشأت الكثير من المؤسسات التى ترعى هذا النمط من التعليم في كل قارات العالم وأكبر منتدى هو المجلس العالمى للتعليم عن بعد ومقره في أسلو في النرويج (6) . [ International Council for Distance Education ]
ولعل أهم خصائص التعليم المفتوح ومميزاته الآتى :
(1) أن هناك فصلاً دائماً بين المعلم والمتعلم وهذا يميز التعليم المفتوح عن التعليم التقليدى .
(2) ان هناك مؤسسة تقوم بالتخطيط للعملية التعليمية ثم التنظيم ، خاصة تجهيز وإعداد المواد التعليمية ثم الاشراف الادارى على الطلاب . هذه الخاصية تميز التعليم المفتوح عن الدراسة الذاتية والاطلاع الخاص .
(3) استعمال التكنولوجيا الحديثة في التعليم ، وتشمل المواد المطبوعة ( وهذه شهدت تطوراً كبيراً من ناحية الوسائل والتكنولوجيا المستعملة فيها ) – الاذاعة والتلفزيون والفيديو والكمبيوتر وهذه تصل بين المعلم والمتعلم وتحمل عبء معظم العملية التعليمية .
(4) وجود اتصال مع جانبين [ Two - Way Communication ] يجعل الطالب والعملية التعليمية تستفيد من ذلك . وهذا يميز التعليم المفتوح عن الاستعمال التقليدى للتكنولوجيا في التعليم .
(5) اختفاء وجود الجماعة على طول العملية التعليمية بمعنى أنّ الناس يتعلمون فرادى وليس في جماعة . الآن هناك امكانية تنظيم لقاءات لأغراض تخدم العملية التعليمية والأغراض الاجتماعية والنفسية .
(6) وجود العديد من مظاهر العمليات الصناعية في التعليم المفتوح اكثر من التعليم التقليدى .
النقطة الأخيرة والخاصة بالمظاهر الصناعية في التعليم المفتوح من نظرية [ بيترز Peters 1983م ] والذى افترض ان التعليم المفتوح هو أقرب إلى العمليات الصناعية حيث تظهر فيه مظاهر تقسيم العمل( Division of Labour ) الذى يقوم بإعداد المواد التعليمية ليس بالضرورة نفس الشخص الذي يقوم بالاشراف على الطلاب ...الخ وانتاج المواد التعليمية بكميات كبيرة حيث يتعامل التعليم المفتوح مع إعداد هائلة من الطلاب أقرب ما يكون للانتاج الصناعى ثم وجود كثير من مظاهر النهج العلمى .
إذن فإن الدراسة ذاتية تتم في المنزل ولا توجد فصول دراسية منتظمة فالطالب يتلقى المواد الدراسية والتى تكتب بطريقة معينة مع التوجيهات اللازمة حول طريقة الدراسة . والطالب يدرس في الوقت الذي يناسبه وفي هذا الكثير من المرونة والحرية يمثل اختلافاً جذرياً عن التعليم التقليدى والذي يستوجب حضوراً شخصياً والتزاماً . والدارس مع ذلك يتلقى إشرافاً من على البعد من متخصصين تعينهم المؤسسة التعليمية .
ولعل من أهم ما يميز هذا النمط من التعليم الاستعمال المكثف للوسائل والوسائط التعليمية التربوية والتى يمكن ان نلخصها في الآتى (7) :
أ ) المادة المكتوبة : [ Written text ] أو المذكرة الدراسية وهى أهم الأجزاء ، وتكتب خصيصاً للدراسة الذاتية بحيث تقسم إلى أقسام وتشتمل على رسوم وأشكال توضيحية وأسئلة . يطلب من الدارس الإجابة عنها ومعالجتها للتأكد من استيعابه لأى جزء قبل الانتقال إلى الجزء الآخر .
ب) مجموعة وسائط تعليمية تشتمل على تراث تكنولوجيا التعليم ووسائل سمعية وبصرية راديو ، تلفزيون ، فيديو ، تعليم مبرمج ، كمبيوتر ، تسجيل صوتى ..... الخ . والملاحظ أن المؤسسات التعليمية تتفاوت تفاوتاً شديداً في الاختيار من هذه الوسائط .
ﺟ ) الإشراف على الطلاب ، وهذا متوافر في معظم برامج االتعليم المفتوح إذ يعين مشرف للطالب في الدراسة يشرح له بعض المسائل الصعبة كما يصحح واجباته ويعطيه التعليقات المناسبة التى تساعده في الدراسة وقد يعقد دروساً جماعية لمجموعة من الدارسين لمعالجة بعض المسائل التعليمية .

مميزات التعليم المفتوح في تدريب المعلمين :
كما ذكرنا فإنّ مجال تدريب المعلمين هو أكثر مجالات استعمال التعليم المفتوح ، وذلك للخصائص والمميزات التى يتسم بها ، ويمكن عرض هذه المميزات مع مراعاة المقارنة بين التدريب المفتوح والتدريب التقليدى الذى يتم في معاهد تدريب المعلمين :
(1) إنّ إرسال المعلمين للتدريب في معاهد المعلمين والجامعات يستوجب إبعادهم عن المدارس وإيجاد البديل لهم وهؤلاء بالطبع يكونون غير مدربين ، أما في التدريب المفتوح فإنّ المعلم يبقى في مدرسته والبديل غير مطلوب لأنه يقوم باعبائه كاملة .
(2) التدريب في معاهد المعلمين يستوجب تدريب معلمى تلك المعاهد والكليات بواسطة أساتذة في تلك المعاهد والكليات . أما التدريب المفتوح فانه يعتمد على متعاونين في اعداد المواد الدراسية كأساتذة الجامعات والكليات . كما يعتمد على المتخصصين في الاشراف على الدارسين وهذا يحقق دخلاً اضافياً وعملاً مفيداً لاساتذة الجامعات والمشرفين الذين يتم ترشيحهم من قدامى المعلمين ذوى الخبرة الطويلة .
(3) وقد وجد أن التعليم المفتوح اقل تكلفة من التعليم التقليدى لكونه لايعتمد على بنيات أساسية عالية التكلفة كالقاعات والمدارس والمبانى الأخرى . ولا يعتمد على أساتذة ومعلمين على أساس التعيين الدائم . ولذلك فهناك دراسات عديدة على أنه أقل تكلفة . فقد وجد ليل [ Lile] في دراسة له عام 1966م ان تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح يكلف 341 دولار ومعاهد المعلمين 820 دولار للطالب الواحد . وفي دراسة أخرى وجد كاوندا عام 1972م ان التدريب عن بعد يكلف نصف تكلفة كليات المعلمين في زامبيا . وفي دراسة حول المنحى متعدد الوسائل في السودان وجد انه يكلف حوالى ربع تكلفة معاهد إعداد المعلمين .
(4) تكلفة إعداد المعلمين باهظة جداً خاصة إذا أضيف لها السكن واقامة الدارسين وإعداد المدربين ، ومع ذلك فان الخريج يحتاج إلى ثلاث سنوات أو أربع قبل أن يتخرج وهذا يستغرق زمناً طويلاً ولا يتناسب مع الحاجة العاجلة للمعلمين .
(5) وبالمقابل فالتدريب المفتوح لا يحتاج إلى مبان ، ويستعمل أقل عدد من الأساتذة الدائمين وأن عدداً كبيراً من الدارسين يمكن استيعابهم في البرامج التدريبية وهذا يوفر وضعاً أكثر مرونة . أضف إلى أن التدريب المفتوح يصل إلى المعلمين في المدن والأرياف أينما وجدوا .
(6) في حين أن التدريب المفتوح يصل للمعلمين في أماكن وجودهم ، فإنّ التدريب التقليدى يستوجب نقل المعلمين من الأرياف إلى المدن حيث معاهد التدريب وهنا يواجهون مشاكل الاستقرار في المدن وفي اغلب الاحيان لايعود هؤلاء إلى مناطقهم . ففي دراسة تمت في عام 1980م في الاتحاد السوفيتى ( سابقاً ) وجد أن 38٪ من المعلمين لايعودون إلى مواقع عملهم بعد اكتمال تدريبهم .
(7) في حالة وجود مواد تدريبية تبث من خلال أجهزة الاعلام الجماهيرى الراديو والتلفزيون والتى يصل ارسالها إلى كل البلاد -فإن ذلك يحقق فوائد لكل التعليم والمجتمع عامة . وقد ذكر كبواسا وكاوندا أنّ برامج تدريب المعلمين التى يستفيد منها حوالى 8000 معلم تنعكس فائدتها على أكثر من نصف مليون شخص في كينيا . وقد قدر موسى ان 46٪ من أساتذة الجامعات البريطانية يستعملون مواد الجامعة المفتوحة في دراستهم .
(8) أوضحت الدراسات التى تعالج وجهة نظر الدارسين من المعلمين أنهم يفضلون ان يتأهلوا دون مغادرة مناطقهم خاصة المتزوجين منهم ؛ لأن ذلك يعفيهم من تكلفة السكن ، أو الصرف على أسرهم ، وتعدد جهات الصرف بالنسبة لهم وللأسر . كما وجد أن التدريب المفتوح يحقق الحرية في الدراسة في تطوير عاداتهم الدراسية ويمكنهم من برمجة دراستهم في الوقت المتاح لذلك .
واخيراً لوحظ أن البقاء في نفس مناطق العمل لايحرم بعض المعلمين من أعمال كالزراعة وخلافه وهذه تسهم أسهاماً كبيراً في زيادة دخلهم واستقرارهم .
(9) إنّ المعلمين في المناطق الريفية والبعيدة عن المدن لايجدون المجال للرجوع للمكتبات ، أما في التدريب المفتوح والذى يوفر لهم كثيراً من المواد الدراسية والجاهزة التى تمدهم بما يحتاجون من مراجع ومواد دراسية تساعد في تدريبهم كما تساعدهم كذلك في تحضير الدرس للطلاب . وبالطبع فإنّ معاهد المعلمين تحرمهم من ذلك ؛ لأنها تسترجع منهم كل الكتب التى يستعملونها أثناء الفترة التدريبية .

أنماط الممارسة في تدريب المعلمين :
إنّ أشكال وأنواع التعليم المفتوح في تدريب المعلمين قد تعددت . كما أن الأهداف التى تخدمها قد تنوعت أيضاً مما نتج عنه ممارسات وتجارب عديدة نستعرضها في هذا الجانب ، فالأهداف التى يحققها التعليم المفتوح في تدريب المعلمين هى :
(1) التأهيل الأكاديمى للمعلمين : تناولت بعض الممارسات تأهيل المعلمين غير المؤهلين أكاديمياً . كما هو الحال في حالة تأهيل معلمى المدارس المتوسطة في كينيا إلى مستوى الثانوية ونفس الشئ في ملاوى منذ عام 1965م .
(2) عندما يكون المعلمون مؤهلين أكاديمياً يستعمل التعليم المفتوح للتأهيل الفنى والتدريب على طرق التدريس . ونجد هذا النوع في العديد من الجامعات الأسترالية حيث تتيح للمعلمين التأهيل المهنى من خلال (كورسات) تستعمل أساليب التعليم المفتوح ، ومن التجارب المشهورة كذلك في هذا المجال جامعة الهند الغربية التى فتحت المجال لكورسات تأهيلية للمعلمين لعديد من جزر البحر الكاريبى . ولعل التعليم المفتوح هو الوسيلة الوحيدة لتحقيق التدريب نسبة لتباين تلك الجزر وصغرها وعدم مقـدرة العديـد من المعـاهد للوفاء بهذا الغرض.
(3) النوع الثالث هو الذي يجمع بين التأهيل الأكاديمى والفنى ، أى تحقيق التعليم الأكاديمى الأساسى وإكساب المعلمين مهارات فن التدريس . كما هو الشأن في معاهد التأهيل التربوي في السودان وكذلك بتسوانا ، حيث تم تدريب وتأهيل أكثر من 80٪ من المعلمين عن طريق التعليم المفتوح .
(4) النوع الرابع يشمل برامج تشتمل التأهيل الأكاديمى لمواد بعينها كالرياضيات الحديثة ، والعلوم ، واللغات وخلافه . وقد أسهم هذا النوع من التأهيل الأكاديمى لمواد جديدة كالرياضيات الحديثة في موريشص وتدريس العلوم في مدارس الأساس في شيلى .

الأساليب والوسائل التعليمية :
ومن ناحية أخرى فقد تعددت كذلك الأساليب والوسائل التى أستعملت في أنحاء مختلفة من العالم ويمكن القول إن هناك أربعا من الممارسات هى :
(1) برامج أستعملت المادة المكتوبة فقط في التأهيل وهذه اشبه ما تكون بالتعليم بالمراسلة الذى أستعمل منذ القرن الماضى . هذا النوع نجده في بورما وداهومى وجزر الهند الغربية .
(2) نوع آخر اعتمد على المادة المكتوبة ، ولكن أضيف إليها التسجيل الصوتى كما هو الحال في معهد التأهيل القومى في نيجيريا . والملاحظ أن كلا هذين النوعين يمتازان بقلة التكلفة ؛ فالتسجيل الصوتى لا يكلف كالوسائل التعليمية الأخرى .
(3) كما نجد برامج لتدريب المعلمين استعملت البث الإذاعى ( الراديو والتلفزيون ) مع المادة المكتوبة وقد أشتهرت بذلك جامعة الراديو والتلفزيون في الصين .
(4) ممارسات استعملت المادة المكتوبة مع اللقاءات العلمية والتى تتم من وقت لآخر وهذا النوع انتشر على نطاق واسع في جامبيا في أفريقيا وكذلك في برامج تدريب المعلمين في شيلى بأمريكا الجنوبية .
لعل هذا النوع الرابع هو أكثر الأساليب استعمالاً ، وهو الذى تتبعه في الآونة الأخيرة الجامعات المفتوحة التى انتشرت في مختلف بقاع العالم النامى والمتقدم ، ولعل أشهر الممارسات نجدها في الجامعة البريطانية المفتوحة وجامعة العلامة إقبال في باكستان ، والجامعة المفتوحة في تايلاند ، وهنا نجد المادة المكتوبة والوسائل الإلكترونية من راديو وتلفزيون وفيديو وخلافه كل ذلك بجانب اللقاءات والتى يتم فيها حضور الدارسين لفصول نظامية من وقت لآخر هذا النوع نجده كذلك

[طارق69]

استراتيجيات التعليم العلاجي


أولاً بالنسبة للعمليات النمائية الأساسية :
هناك العديد من العمليات النمائية التي يمكن تقسيمها إلى أولية ( أساسية ) – ثانوية وتعتبر العمليات النمائية الأساسية مترابطة لا يمكن الفصل بينها ولكننا سنتناول كل عملية على حده في سبيل إيضاحها ومعرفة تأثيرها على باقي العمليات النمائية المعرفية :
وسيشمل حديثنا عن
الانتباه الإدراك تكوين المفاهيم التذكر
أولاً : علاج صعوبات الانتباه :
يعد الانتباه من الوظائف الهامة في حياة الطالب الدراسية والعملية إلى درجة يمكن معها القول أنه ما من عمل يؤديه الطالب في أي من مجالات الحياة المهنية والاجتماعية لا يعتمد على الانتباه بصورة أساسية .
تعريف الانتباه :
الانتباه هو قدرة الطالب على حصر وتركيز حواسه في مثير داخلي ( فكرة / إحساس / صورة خيالية أو في مثير خارجي ( شيء / شخص / موقف ) أو هو بؤرة شعور الطالب في مثير ما ويرى علماء النفس أن بؤرة شعور الطالب تمتلئ بالموضوع الذي يجتذب اهتمامه ويكون مركز اهتمامه وما عداه يشكل هامش الشعور وأن الانتقال بين البؤرة والهامش عملية دينامية مستمرة أثناء اليقظة .
تشتت الانتباه : هو ضعف قدرة الطالب على الانتباه للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يثير اهتمامه أو بسبب عزوفه عنه لأن هناك مثيراً أهم في حياته أو بسبب صعوبة فهم دلالاته .
وهناك العديد من المظاهر والأعراض لتشتت الانتباه :
1. عدم الانتباه : ويقصد به عدم انتباه الطالب للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يستهويه أو لأن هناك مثير أكثر جاذبية له أو أن القائم بالشرح لم يستطع الاستحواذ على انتباهه .
2. القابلية للتشتت : Distractibility أي عدم قدرة الطالب على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير المعروض وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن فهم المثير .
3. تثبيت الانتباه : Fixation ويقصد بها ثبات انتباه الطالب على مثير معين لأنه يستهويه أو عدم تمتعه بالمرونة الكافية لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة
أبرز أساليب العلاج النفسي والتربوي لتحسين الانتباه :
ويقصد بها الوسائل النفسية والتربوية التي يتعين إتباعها لعلاج صعوبات الانتباه سابقة الذكر .
1. التعامل مع الطالب كفرد له خصائصه الجسمية وقدراته العقلية وسماته الشخصية وظروفه الخاصة والتدريس له بناء على ذلك :
2. أن تناسب المواد المطلوب تعلمها قدرات الطالب التي تم قياسها وميوله الدراسية التي تم التعرف عليها وسماته الشخصية التي تمت دراستها وظروفه البيئية التي تم إلإكتشافها .
3. التشجيع والتحفيز المستمر عند أداء الطالب للمهام العلاجية والمكافأة بعد قيامه بها .
4. تدريب الطالب على مراقبة سلوكه وتقويم أدائه ذاتياً وتشجيعه على تعديل سلوكه حتى تنبع لديه الرغبة في التغيير من نفسه فيتفاعل إيجابياً مع المعالج .
علاج صعوبات الإدراك :
يعد الإدراك ثاني العمليات العقلية المعرفية يتعامل بها الطالب مع المثيرات البيئية لكي يصوغها في منظومة فكرية تعبر عن مفهوم ذي معنى .
مظاهر صعوبات الإدراك :
هذه العمليات الثلاث سابقة الذكر قد لا تسير مع كل الطلاب بالمقومات المطلوبة فقد تواجه بعضهم صعوبات تجعل عملية الإدراك عسيرة أو غير سليمة ومن أبرز مظاهرها ما يلي : صعوبات في التمييز البصري خاصة بالتعامل مع أحجام الأشياء وأشكالها والمسافات القائمة صعوبات في التمييز السمعي خاصة بمعرفة أوجه الشبه والاختلاف بين درجات الصوت صعوبات في الإدراك اللمسي خاصة في تناول الأشياء في البيئة مما يؤثر سلباً على مهارات الكتابة
صعوبات في الإدراك والتمييز الحسي – الحركي مما يؤثر على نمو المهارات اليدوية الدقيقة
خدمات الوحدة لعلاج صعوبات الإدراك :
لقد تبين لنا أهمية عملية الإدراك في استقبال واستيعاب الطالب للخبرات التربوية والحياتية وما يترتب على صعوباتها من تأخر في عمليات التعلم في القراءة والكتابة والحساب ومهارات الحياة اليومية وبالطبع ما يترتب على هذا ويرتبط به من تعلم للمقررات الدراسية المختلفة .
لذا تعين علينا لكي نقوم بهذا أن نتبع الخطوات التالية :
دراسة حالة الطفل :
من حيث قدراته العقلية وخبراته التربوية وحالته الانفعالية والخبرات الإحباطية التي تعرض لها وظروف التدريس في الفصل وطرقه وتفاعلاته مع دروس المعلم ومع أنشطة زملائه داخل الفصل وخارجه بالإضافة إلى دراسة تاريخه التطوري الحياتي والدراسي وتكوين صورة كاملة شخصية وبيئية تضع أصابعنا بها على مصدر الصعوبة .
تحليل المهام التربوية للمشكلة :
ويقصد بها أنواع صعوبات الإدراك التي يعاني منها الطالب وتأثيرها على التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب والمقررات الدراسية وأساليب التعامل في الحياة اليومية .
كتابة أهداف وإجراءات العلاج وعملياته :
وفيها نرسم الأهداف الإجرائية التي سوف يتبعها المعلم للتغلب على صعوبة أو صعوبات الإدراك على النحو التالي :
كيفية علاج صعوبة الإدراك والتمييز البصري :
يطلب الأخصائي من الطالب معرفة أوجه الشبه والاختلاف في الأنشطة التالية :
مضاهاة الألوان والمقارنة بينها
المقارنة بين الأشياء من حيث الطول والحجم
معرفة الفرق بين المساحات ( حجرة الدراسة وحجرة المدير – ملعب كرة القدم وملعب كرة السلة

كيفية علاج صعوبات الإدراك والتمييز السمعي :
لابد أن يدرب الأخصائي الطالب على التمييز بين الأصوات المختلفة .
التمييز بالاستعانة بشريط كاسيت بين ( أياد تصفق – جرس يرن – ماء يجري )
التمييز بين أصوات الطيور
التمييز بين أصوات الحيوانات
تسجيل مجموعة من الكلمات على شريط وإعطاء التلميذ قائمة بها ويطلب منه الإشارة في القائمة إلى الكلمة التي ينطقها الشريط .
وبالطبع لا يتسع المقام لسرد وسائل علاج سائر صعوبات الإدراك وسوف نحاول أن نذكر مزيداً من التفاصيل عن صعوبات الإدراك الحركي وتأثيرها على ضعف القدرة على الكتابة و الإملاء .
علاج صعوبات تكوين المفهوم :
لقد تبين لنا أن الطالب يدرك العديد من الأشياء في حياته ويتعامل مع أشخاص مختلفين ويمر بمواقف متباينة ويساعده على هذا تركيز انتباهه وإعماله للفكر فيما تتضمنه من عناصر وما تنطوي عليه من معان ودلالات .
تعريف المفهوم :
هو فكرة عامة نكونها عن شيء ( سيارة ) أو شخص ( الأب ) أو موقف ( تعلم – صلاة ) نطلق عليها لفظ يدل عليها بعد أن نكتسب اللغة وهذا اللفظ مستمد من لغة الحديث والكتابة العادية أو من الكتب والدوريات .
مظاهر صعوبات تكوين المفهوم :
1. لجؤ الطالب إلى المحاولة والخطأ في تكوين المفاهيم العلمية والحياتية .
2. الاضطراب في القيام بعمليتي الاستقراء والاستنباط بعدم استخدام محك أساسي وتكوين فئات ملفقة لا تستند إلى أسس سليمة منطقية وواقعية .
3. استخدام الأشياء حسب وظائفها دون محاولة فهم النظرية التي تفسرها .
أبرز الأساليب المتبعة للعلاج النفسي والتربوي لتحسين عمليات تكوين المفاهيم :
التعلم الاستكشافي : حيث يهيأ الأخصائي البيئة التعليمية التي تسمح للطالب بتشكيل التصميمات من خلال الأمثلة المتعددة المقدمة لمفهوم محدد في الفصل والمنزل والبيئة الخارجية
تدريب الطالب على إدراك علاقات التشابه والتضاد والتجاور وعلاقة الجزء بالكل والعلاقة السببية والعلاقات المتصلة بالوقت والفراغ والأعداد حين يتناول الظواهر التي يتعلمها في المدرسة .
علاج صعوبة التذكر :
تعتبر عملية التذكر أساسية للتعلم واكتساب الخبرات وهي تدل عليه ولا غنى للإنسان في حياته العملية عن التذكر لأنه العملية التي تمكنه من الاستفادة من الخبرات التي تعلمها في أمور حياته اليومية
تعريف التذكر :
هي قدرة الطالب على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها أو التعرف عليها للاستفادة منها في موقف حياتي أو موقف اختباري .
ويشير التعريف السابق إلى أن التذكر عملية تنطوي على ثلاث عمليات فرعية هي :
اكتساب الخبرات أو تعلمها بشكل منظم حتى تستقر في الذهن بصورة ذات معنى وإلا تكون عرضة للفقد أو النسيان .
تخزين الخبرات والاحتفاظ بها في مراكز التذكر في المخ لحين الحاجة إلى استرجاعها للاستفادة منها
استرجاع الخبرات المختزنة عن طريق الاستدعاء أو التعرف للاستفادة منها في الحياة العملية
صعوبة التذكر :
تنشأ صعوبة التذكر نتيجة عدة عوامل لعل أبرزها الصعوبات التي تعتري العمليات العقلية أو النفسية السابقة لها مثل الانتباه وما يرتبط به من اهتمام بالخبرة المطلوب اكتسابها والإدراك بمعنى الإلمام بدلالة الخبرة ومعناها ثم تكوين مفهوم راسخ عنها أي أن الصعوبة تتصل بإستراتيجيات التعلم والاكتساب للخبرات المختلفة .


كيفية علاج صعوبات التذكر :
ليس من شك في أن علاج صعوبات التذكر تختلف من حالة إلى حالة حسبما تسفر عنه دراسة الطالب كما أنها تتباين من مادة تعليمية إلى أخرى لذلك نتبع بوحدة تنمية القدرات عدة خطوات يمكن أن تعالج قسطاً كبيراً من صعوبات التعلم :
تحديد محتوى المادة العلمية المطلوب تذكرها :
تحديد أهداف لعملية التذكر
تحديد ما يتوقع تذكره خلال فترة معينة من التدريب
تنظيم المعلومات التي سيتم تذكرها
عرض المادة العلمية المطلوب تذكرها
اختيار إستراتيجيات التدريس والتدريب والإعادة المناسبة
التقويم الذاتي
علاج صعوبات القراءة :
يتم تعلم القراءة عادة في الصف الأول الإبتدائي ولكن هناك الكثير من الطلاب ممن يتعلمونها فيما بعد
أنواع صعوبات أو عسر القراءة :
القراءة البطيئة : فبعض الطلاب يركزون على تفسير رموز الكلمات ويعطون انتباهاً أقل للمعنى ويقصد بها القراءة كلمة كلمة ونجد أيضاً أن الطالب هنا يستطيع أن يقرأ الكلمات التي مرت عليه في السابق لكنه لا يستطيع قراءة الكلمات الجديدة .
القراءة السريعة الغير صحيحة : حيث يميل بعض الطالب إلى القراءة السريعة مع حذف الكلمات التي لا يستطيع قراءتها حيث أنه يحفظ أشكال بعض الكلمات ولا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات .
الإبدال : حيث يحل الطالب كلمة محل كلمة أخرى
الإدخال : حيث يدخل الطالب كلمة غير موجودة إلى السياق المقروء
نقص الفهم : حيث يركز الطالب هنا على تفسير رموز الكلمة دون أن يحاول أن يفهم معناها ويكون تكوين الطالب هنا للحروف ضعيف جداً حتى وهو ينسخ أيضاً .
أبرز أساليب المتبعة بالوحدة لعلاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها :
ثمة طرق ثلاث تستهدف علاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها بعضها يبدأ بالحرف وبعضها يبدأ بالكلمة بيانها على النحو التالي :
1. الطريقة الصوتية :
وتستخدم مع الطلاب الذين لا يقدرون على تفسير رموز الكلمات وقراءتها بالطرق العادية وتقوم على التعامل مع الحروف الهجائية كوحدات صوتية وتسمى أيضاً بالطريقة الهجائية حيث نبدأ من خلالها بتعليم الطالب الحرف ثم الكلمة ثم الجملة كما يمكن أن نسميها بالطريقة الترابطية .
ومن خلالها نستطيع أن نحقق عدة أهداف منها :
ربط الرمز البصري مع أسم الحرف .
ربط الرمز البصري مع صوت الحرف .
ربط حواس الطالب بالمادة المتعلمة .

2. الطريقة متعددة الحواس
ونقوم باستخدامها مع الطلاب الذين لم يقرأوا بعد أو من هم تحصيلهم منخفض وتتم على النحو التالي :
يكتب المعلم الكلمة على السبورة أو على الورقة ويتتبعها الطالب بإصبعه وينطق أثناء ذلك كل جزء فيها ويكرر هذه العملية حتى يستطيع أن يكتبها الطالب من الذاكرة .
يتمكن الطالب بعد ذلك من قراءة الكلمة التي يكتبها المعلم ويكتبها دون تتبع .
يتعلم الطالب كتابة الكلمة من الذاكرة دون الرجوع إلى النسخة الأصلية .
يتم تعليم الطالب كلمة جديدة من خلال تشابهها مع كلمات سبق له تعلمها أي يتم تدريبه على التعميم .
تنمية فهم المفردات : ( ضمن السياق المقروء )
حيث لا يكفي أن يفهم الطالب الكلمة منفصلة وإنما ينبغي أن يتعدى هذا إلى فهمها في سياق جملة أو قطعة .
ويتم تحقيق ذلك عن طريق الخطوات التالية :
1. تدريب الطالب على استخدام الكلمات المترادفة .
2. تدريب الطالب على البحث على الكلمات المتضادة .
3. تدريب الطالب على فهم المعاني المتعددة للكلمة الواحدة .
4. التدريب على معرفة أصول الكلمات وإشتقاقاتها .
5. تمكين الطالب ومساعدته على تكوين قاموس خاص به .
صعوبات الكتابة :
تبدأ الكتابة عند الأطفال بالشخبطة تقليداً للكبار يساعدهم على ذلك التشجيع والتحفيز المستمر من الأباء .ويحتاج الطالب حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ ولذلك يجب ألا يكون هناك خللاً عصبياً أو وظيفياً في أجزاء داخل المخ تعتبر هي المسؤولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والذاكرة وبالتالي تحدث صعوبات التعلم في الكتابة والإملاء .
أبرز مظاهر صعوبات التعلم في مادةالأملاء :
اضطراب الذاكرة البصرية :
حيث يصعب على الطفل تذكر أشكال الحروف والكلمات والتعرف عليها وقد يرجع هذا إلى رسوخ وعدم تغير عادة استخدام التخيل التي غالباً ما تشيع في الطفولة المبكرة حيث يشيع استخدام الخيال واللعب الإيهامي حين يعجز عن الإلمام بالواقع ومعرفته وهذا يؤدي إلى صعوبة في تشكيل وكتابة الحروف والأعداد والأشكال وهذا يؤدي إلى :
ضعف قدرة الطالب على كتابة كلمة مكونة من ثلاثة أحرف أو أكثر .
إبدال الكلمة بكلمة مشابهة لها في المعنى وليس الشكل .
خطأ في كتابة اللام الشمسية واللام القمرية .
الإعراض عن الكلمة ورفض كتابتها لأنها طويلة أو جديدة .
كيفية علاج وتحسين مهارات الكتابة والإملاء :
1.تحسين الإدراك البصري :
ويقصد به تعليم الطالب التمييز بين أوجه الشبه والاختلاف بين الأشكال والأحجام والحروف والكلمات والأعداد مع تحسين الذاكرة البصرية الخاصة بها
2.تحسين الذاكرة البصرية :
وتشمل الإجراءات التالية :
يطلب من الطالب أن يرى شكلاً أو حرفاً أو رقماً ثم يغلق عينيه ويعيد تصوره .
عرض سلسلة من الحروف على بطاقات ثم إخفائها عن الطالب ويطلب منه إعادة كتابتها .
يطلب من الطالب أن يعيد تتبع الحروف والكلمات والأعداد والأشكال حتى يلم بها ثم يكتبها من الذاكرة .
استراتيجيات التعليم العلاجي
1. التدريس المباشر Direct Instruction
ويقوم على الخطوات التالية :
وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .
صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلم الإيجابي أو الفعال Active Learning
ويستند إلى الإجراءات التالية :
تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .
تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
مهام معلم صعوبات التعلم
-وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج .
2-القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم .
3-إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر.
4-تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم .
5-تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس .
ب- الإستراتيجيات التعليمية .
ج- أساليب التعامل مع الطالب .
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6-العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي .
7- تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية.
8- التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر.
9- التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .
بعض الأساليب الفعالة التي تسهم في معالجة بعض جوانب صعوبات التعلم
- إدارة الفصل الفعالة .
- تعلم أسماء التلاميذ .
- توفير بيئة تعليمية آمنة .
- إحساس الطفل بالثقة بالنفس.
- البناء على ما لدى التلاميذ من خبرات .
- كسر حاجز الخجل بين المعلم والتلاميذ.
- التدرج من البسيط إلى المعقد في الأنشطة.
- استغلال نقاط القوة لدى التلاميذ ذوي الصعوبات.
- تنوع الأنشطة المبتكرة والمناسبة لنوع الصعوبة.
- مشاركة التلاميذ في تصميم الأنشطة واتخاذ القرارات.