طرق التدريس والاساليب الحديثة -امال عبد الهادى

[امال عبد الهادى]

المعلم الناجح وديمقراطيته في إدارة الفصل
الإدارة من العناصر المهمة في العملية التعليمية ، بل وفي أي مجال آخر ؛ لأن الإدارة هي تنسيق بلورة المناشط

والجهود المختلفة في اتجاه واحد لتحقيق هدف معين ، وعلى ذلك فإنه يتوقف على درجة كفاءة المعلم في إدارة

الفصل وعلى الأسلوب الذي يتبعه في هذه الإدارة مدى نجاحه في تحقيق الأهداف التربوية التي يعمل من أجلها .

وبصفة عامة ، يمكن تمييز أسلوبين في إدارة الموقف التعليمي وهما

: الأسلوب الديمقراطي في الإدارة ، والأسلوب غير

الديمقراطي أو الاستبدادي أو الدكتاتوري في الإدارة ،

وأحيانا ما يستخدم رجال التربية مصطلحين آخرين هما : \"

التعليم المتمركز حول التلميذ \" ، ويطابق الأسلوب الديمقراطي ،

و \" التعليم المتمركز حول المعلم \" ويطابق الأسلوب

غير الديمقراطي .

وتختلف النظم التعليمية في فهم وتطبيق هذين الأسلوبين في التعليم حسب الفلسفة التربوية التي تعتمد عليها ، ويقوم

الأسلوب الديمقراطي أساسا على منح الحرية للتلميذ في اختيار وتنفيذ المناشط التعليمية مع تحيد دور المعلم ، وقد تغالي بعض الأنظمة التعليمية في تطبيق هذا الأسلوب فتقصر دور المعلم على عرض مطالب الدراسة والاكتفاء بالتوجيه

والإرشاد وترك التلاميذ أحرار في تحديد الموضوعات وأسلوب دراستها ، أما الأسلوب غير الديمقراطي فإنه يفيد التلميذ

ويحدد مهمته في دور المتلقي أو المستقبل ، وفي هذا الأسلوب يأخذ المعلم الدور الإيجابي ويتحول التلميذ إلى دور المستجيب لما يقوله ويفعله المعلم
، والمهم أن جوهر الأسلوب الديمقراطي هو التزام التلميذ بالخطة التي يرسمها المعلم

لأنه مصدر الخبرة ، على أن النظم التعليمية كما أسلفنا تختلف حسب درجة تطورها الثقافي والتربوي ، وحسب فلسفتها

التربوية في فهمها وتطبيقها لهذا الأسلوب أو ذاك لأننا لا نكاد نجد نظامين متشابهين تمام التشابه .

لسنا هنا بصدد تقديم عرض أو تقييم للفلسفة الديمقراطية في التربية أو في طريقة التدريس
، ولكننا نعرض للديمقراطية من زاوية أنها أسلوب لإدارة الفصل أو الموقف التعليمي وقد أصبحت أجهزتنا التعليمية ملتزمة بالديمقراطية اتساقا مع نظام الدولة الديمقراطي في المجال السياسي ، والحقيقة أن القيم الديمقراطية ب\\ليس قاصرة على المجال السياسي

بل إنها تطبق في المجالات الاجتماعية والثقافية ، فإذا كانت الديمقراطية كأسلوب في الحكم ( المجال السياسي ) تعني عدة مفاهيم سياسية مرتبطة بأوضاع اقتصادية واجتماعية فإنها أيضا أسلوب للحياة الاجتماعية التي يعيش فيها الفرد

، فالأفراد الديمقراطيون في المجتمع الديمقراطي يسلكون بطريقة ديمقراطية ، وأهم الخصائص التي تميز السلوك الديمقراطي في الحياة والعلاقات الاجتماعية ما يلي :

1- الاعتقاد بأن الأفراد جميعهم – ما عدا المرضى – لديهم القدرة على التفكير والقدرة على التعلم بما يمكنهم من التكيف في الحياة الاجتماعية بمظاهرها المختلفة ، وذلك إذا أتيحت لهم الفرص التربوية التي تصل بهم إلى ذلك .

2- احترام الأفراد وشخصياتهم والإيمان بقيمهم الإنسانية بصرف النظـر عن الفوارق اللونية أو الجنسية أو الدينية ، واحترام الإنسان لمجرد إنسانيته وعضويته في المجتمع ، ما لم يصدر منه سلوك يهدد استقرار وتكامل الحياة الاجتماعية .

3- الفرد أو الأفراد في موقف معين أصلح الناس لاختيار ما يناسبهم من السلوك الذي يحقق أهدافهم ، فالعمل ينبع من داخل الأفراد والجماعة ولا يفرض عليهم من مصدر خارجي مهام كانت سلطة أو شرعية هذا المصدر .

4- الاعتقاد بأن المجتمع دائم التغير إلى أحسن ، فالمجتمع ليس ثابتا جامدا بل يتطور باستمرار بفعل الاكتشافات العلمية والاحتكاكات الحضارية من ناحية ، والعمل الدائب من ناحية أخرى ، على أن التغير لا يفرض من الخارج أيضا بل ينبع من داخل الجماعة .

5- أن يكون لكل فرد حرة إبداء الرأي في القـرار الذي سيلزم به ، فالمنطق الديمقراطي يقضي بأم يكون لكل فرد حرية مناقشة وإبداء وجهة النظر في القرار الذي سيلزم تنفيذه .

6- حل المشكلات في المجتمع الديمقراطي لا يتأتى بالتفكير الفردي ، وإنما عن طريق التفكير التعاوني ، والعلاقات بين الأفراد والمؤسسات في المجتمع الديمقراطي قائمة على أساس التعاون والفهم المتبادل .
وإذا حاولنا تطبيق هذه المبادئ أو القيم التي تقوم عليها الديمقراطية على جماعة الفصل وعلى أسلوب عملها فإن معاني بعض المفاهيم سوف تتغير ، فعـلى سبيل المثال سوف يتغبر مفهوم \" الضبط \" كما سوف يتغير مفهوم \" النظام \" .

فمعنى \" الضبط \" في الفلسفة التقليدية أو غير الديمقراطية يعني الطاعة العمياء من جانب التلاميذ لمعلمهم ، وكانت
هذه الطاعة من المثل العليا في التربية ، كان سلوك التلميذ \" اللاسوي \" أو الذي يفقر إلى الضبط يقابل بالعقوبة من جانب المعلم ، وكانت العقوبة في هذه الحال ضرورة تستوجبها طبيعة عمل المعلم وأصول المهنة .

ولكن مع تقدم البحوث في سيكولوجية الطفولة وازدياد المعرفة بدوافع الطفل ، وبسيادة الاتجاهات الديمقراطية وانتشارها إلى ميدان التربية بدا أن سلوك التلميذ \" المفتقر إلى الضبط \" أحيانا ما يكون إدانة للمدرسة أكثر منه إدانة للطفل ؛ لأنها لن تنجح في إشباع حاجاته ، ولم تساعده على تحقيق إمكاناته واضطرته إلى أن يسلك السلوك غير المنضبط ، فكان من الضروري أن يتغير مفهوم الضبط وأصبح مفهوم الضبط يشير إلى الضبط الاختياري للفرد لصالح
الجماعة ؛ أي أن الضبط في هذه الحال لا يفرض على الفرد من الخارج ، وإنما ينبع من الداخل ، وعن طريق الاقتناع

بأهميته وضرورته لصالح الجماعة ، ولذلك فهو انضباط وليس ضبطا ، ويقرن بعض الباحثين هذا المفهوم الجديد \" الضبط\" بمفهوم \" روح الفريق \" حيث إنه في كل منهما يتنازل الفرد عن بعض ذاتيته لصالح الجماعة ، وعلى المعلم أن يعمل على تنمية الضبط الداخلي أو روح الفريق عند تلاميذه .

كذلك من المفاهيم التي تغيرت مفهوم \"النظام\" . والنظام في الفلسفة التقليدية يعني الهدوء والسكون من جانب

التلاميذ ، مع تقيدهم بنظام الجلوس في المقاعد ، وأن تكون حركاتهم وأقوالهم بأذن المعلم أو بطلب منه ، أما الأسلوب الديمقراطي فأن المعلم يرفض هذا النظام \"الشكلي\" ويرى فيه تجميدا لحـركة التلاميذ وقيدا على حريتهم ، ويرى أن للتلميذ الحرية في التعبير عن نفسه بتلقائية بالفعل أو الحركة مادام ملتزم بالقواعد والأصول التي اتفق عليها أعضاء
الجماعة أثناء العمل والمناقشة بجانب احترام القواعد العامة في العلاقات الإنسانية التي تربط بين أفراد جماعة ديمقراطية .

وفي هذا الأسلوب لا يجد التلميذ غضاضة في التعبير عن استيائه أو غضبه أو تذمره أو عدم ارتياحه لأي موضوع سواء كان شخصيا أو تصرفا ويجب ان ينظر المعلم إلى هذه الظاهرة على أنها ظاهرة صحية وليست دليلا على الفوضى وعدم الالتزام ، فالتلميذ في حاجة إلى أن يعبر عن نفسه بحرية ، وتعبر حرية التعبير هذه ضمانا لحسن سلوكه وانضباطه في

ظل القواعد التي وضعتها الجماعة لنفسها ، وقد ثبت في إحدى التجارب الشهيرة في علم النفس الاجتماعي أن سلوك

التلاميذ الذي يدل على التزمت كان أقل في ظل القيادة الديمقراطية منها في ظل القيادة الديكتاتورية أو القيادة الفوضوية ، كذلك كان السلوك الذي يدل على الود بين أعضاء الجماعة اكثر في ظل القيادة الديمقراطية منه في ظل القيادتين الأخرتين ، كذلك كان التجاذب ين الأفراد والعمل من أجل هدف مشترك والإحساس بالجمــاعة كل ذلك كان

أظهر في الجماعة التي تتبنى الأسلوب الديمقراطي في الإدارة منه في الجماعات الأخرى .

ومن الملاحظات أن بعض التلاميذ الذين نشأوا في ظل تربية تعتمد على الطاعة العمياء للكبار لا يشعرون بأي مشكلة في العمل مع معلم غير ديمقراطي يفرض عليهم أساليب العمل بل وقد يقاومون زملائهم الذين يحاولون التطلع إلى المشاركة في رسم الخطط لأن لديهم مفهوم مسبق عن دور كل من المعلم والتلميذ يتفق وأسلوب تربيتهم ؛ ولذا يجب على المعلم ألا ينخدع بمظاهر الهدوء والسكينة والانصياع التي تبدو على تلاميذه لأن هذا السلوك لا يعني دائما الرضا عن
الجماعة وعن أسلوب عملها أو أنه تعبير عن التكيف الانفعالي والاجتماعي ، بل العكس فهو ليس مؤشرا على الصحة النفسية للتلاميذ ، ولذا نجد عند هؤلاء التلاميذ الهادئين استعدادات لتفجيرات انفعالية في بعض المواقف ، علاوة على مظاهر التكيف الأخرى .

وعلى المعلم أن يتيح لتلاميذه فرصة التعبير عن انفعالاتهم ومشاعرهم وأفكارهم بحرية ، وبل وعليه أن يشجعهم على هذا التعبير من خلال دروس التربية الفنية واللغة اللغة العربية والتربية الرياضية والتربية الموسيقية وعلم النفس ، على ان

يهتم بانتاج التلاميذ الفني أو اللغوي ، وسلوكهم الرياضي ، والاجتماعي ، والنفسي ، ويعمل على تحليله ليفهم مشاعر الأطفال وما يجول في نفوسهم وأن يكون في كل ذلك قريبا إلى التلاميذ حتى يشعروا أن المعلم ليس سلطة فقط ،

وإنما هو عون لكل منهم يستطيع أن يلجأ إليه متى أراد ، وبذلك يستطيع المعلم أن يحفظ جو العلاقات بين أعضاء

جماعة الفصل ، على أن يكون هذا الجو سليما ، وهو شرط ضروري يكون واضح ومهم بين أعضاء هذه المجموعة

[امال عبد الهادى]

المحتوى


1. طريقة العصف الذهني

2. طريقة حل المشكلات

3. طريقة المناقشة

4. استراتيجية التعلم التعاوني

5. طريقة لعب الأدوار

اولا :-1. طريقة العصف الذهني



تعريفه

طريقة تدريس تعمل على استثارة افكار المتعلمين عن طريق طرح سؤال او مشكلة عليهم ثم جمع كل الافكار ومهما كان نوعها او مستواها ما دامت متصلة بالمشكلة حيث ان كل متعلم يعمل كعامل محفز لافكار زملائه وذلك فى وجود المعلم الذى يعمل كموجه للمتعلمين

اهم مميزات استخدام هذه الطريقة


1. تحديد مدى فهم المتعلمين للمفاهيم والمبادئ ومدى استعدادهم للانتقال الى نقطة اكثر عمقا
2. اكتساب المتعلمين مهارة الاستماع والاتصال الشفهى والتفكير الابتكارى
3. اقتصادية حيث انها لا تتطلب عادة اكثر من مكان مناسب وسبورة وطباشيروبعض الاوراق والاقلام
4. تؤدى الى ظهور افكار ابداعية لحل المشكلات خاصة فى الموضوعات
5. تثير اهتمام وانتباه المتعلمين

خطوات تنفيذ طريقة العصف الذهني


أ )إجراءات تنفيذ الطريقة

يكلف المعلم التلاميذ مسبقا بالبحث والاطلاع لجمع معلومات عن موضوع الدرس
ب )عرض الدرس

أ ) يطلب المعلم من تلاميذه ان يقسموا انفسهم الى عدة مجموعات بحيث تتراوح عدد افراد المجموعة الواحدة من 6 : 12 تلميذا
ب )يوزع المعلم على كل مجموعة لوحة ورقية واقلام فلومستر خاصة بالكتابة
ج )يطلب المعلم من كل مجموعة ان ترشح عضوا منها ( سكرتير ) ليتولى تسجيل كل آراء باقى افراد المجموعة
د ) يتابع المعلم سير العمل بين المجموعات ويتدخل فقط اذا خرج احد افراد المجموعة عن موضوع الدرس
هـ ) يطلب المعلم من كل سكرتير ان يلغى الافكار المكررة مع زملائه بعد الانتهاء من العمل
و ) يكلف المعلم سكرتير كل مجموعة بأن يعلق لوحته على السبورة
ز ) يقارن المعلم بين اللوحات المعلقة ثم يلغى الافكار المكررة


عوامل نجاح هذه الطريقة


1. ان يكون المعلم قدوة لتلاميذه فى السلوك
2. يحدد مهام كل اعضاء المجموعة قبل البدء فى العمل
3. يحترم اى فكرةبعدم اهمالها او تجاهلها او نقدها الى ان تصل لمرحلة تقييم الافكار
4. يحث التلاميذ على احترام آراء بعضهم البعض وعدم السخرية منها
5. تتيح الفرصة لمشاركة كل التلاميذ
6. يوازن بين اساليب التعزيز واساليب العقاب

ثانيا 2. طريقة حل المشكلات
البداية
يحدد المعلم الاهداف والمشكلة تحت الدراسة
يجمع المتعلمون المعلومات حول المشكلة

هل ابعاد المشكلة اصبحت واضحة للمتعلمين

لا

نعم


يطرح المتعلمون كل الافكار المتعلقة بحل المشكلة


يتدخل المعلم لتصحيح مسار تفكير المتعلمين عند الضرورة لذلك

لا هل كل الافكار المطروحة مرتبطة بالموضوع

نعم


يرحب افراد المجموعة بكل الافكار المطروحة المرتبطة بالموضوع


يستخدم المعلم مصادر تعلم مختلفة


لفتح آفاق جديدة للتفكير

يتابع المعلم العمل بين المجموعات

لا هل انتهى المتعلمون من طرح افكار جديدة


نعم




تبدأ المجموعات فى الغاء الافكار المكررة


تعرض كل مجموعة قائمة بما توصلت اليه من افكار نهائية


نعم

لا هل هناك افكار مشتركة بين المجموعات

يساعد المعلم التلاميذ فى استخلاص الافكار النهائية

[امال عبد الهادى]

استراتيجية لعب الأدوار

ثالثا:- استراتيجية لعب الأدوار

تعريفها
إحدى الطرق لاستراتيجيات التدريس التى تعتمد على محاكاة موقف واقعى يتقمص فيه كل متعلم من المشاركين فى النشاط احد الادوار ويتفاعل مع الاخرين فى حدود علاقة دوره بادوارهم وقد يتقمص المتعلم دور شخص اخر او دور شيئ اخر
نماذج هذه الاستراتيجية
استراتيجية لعب الأدوار
النموذج الأول النموذج الثاني

أن يكون المتعلم شخص اخر أن يكون المتعلم شيئا اخر

مميزات هذه الاستراتيجية
1. تشجيع روح التلقائية لدى المتعلمين
2. تساعد فى التعرف على اساليب التفكير لدى المتعلمين
3. تساعد المتعلمين على حسن التصرف فى مواقف معينة
4. تزيد من اهتمام المتعلمين بموضوع الدرس
5. تنمى لدى المتعلمين القدرة على اقناع الاخرين بالرأى
الخطوات الأساسية للنموذج الأول

v الإعداد للتطبيق - قم بصياغة مشكلة تتعلق بالدرس ( موقف محير ) على ان يتضمن ذلك شخصين مختلفين فى الرأى على الاقل

v اكتب تعليمات او اسئلة لكل شخصين على البطاقات

v قم باعداد اى ادوات يمكن ان يستخدم فى الحوار

بطاقة صاحب المشكلة بطاقة المساعد فى حل المشكلة

ما الاسباب التى تجعلك مصر حاول ان تضع زميلك باضرار

على البقاء على الاراضى الزراعية البناء على ( فوق ) الاراضى
الزراعية

التهيئة

1. راجع الموضوعات السابقة المرتبطة بموضوع الدرس

2. اعرض المشكلة ( الموقف المحير )

3. اختر من سيقوم باداء الادوار ووزع عليهم البطاقات

4. اترك لمن سيلعب الادوار فرص للبقاء ( 3 دقائق )

5. اكتب بعض الاسئلة على السبورة لاثارة تفكير باقى المتعلمين

6. اطلب من باقى المتعلمين تسجيل ملاحظاتهم اثناء تأدية الادوار

التنفيذ
اطلب من باقى القائمين بالادوار الاداء امام باقى المجموعةالمتعلمة
الخاتمة
يناقش المعلم المتعلمين فى اهم المفاهيم المتضمنة

هناك امور يجب مراعاتها عند تنفيذ النموذج الاول

v اختيار التلاميذ يكون من ذوى المستوى العقلى المرتفع حيث يلتزمو بما هو مطلوب منهم وكذلك اعطاء افكار جيدة فى الحوار

v التعديل فى اداء الادوار يكون بناء على آراء باقى التلاميذ حيث تتم الاعادة بنفس القائمين بالادوار فى المرة الاولى

v ان مسرحة المناهج تختلف عن لعب الادوار حيث ان الاولى تعتمد على اعطاء المتعلمين ( سيناريو كامل ) لما سيقومون به والتدريب عليه دون ان يكون لتفكيرهم اى تأثير فى العرض
النموذج الثانى

ان يكون المتعلم شيئا اخر


يستخدم عادة هذا النموذج للمراجعة حيث يتفحص المتعلم دور شيئ ما يمر بعده عمليات وعليه ان يقوم بوصف تلك العمليات
الخطوات الاساسية لاستخدام هذه الطريقة
1. لفحص أهم المعلومات التى درسها التلاميذ فى احد الدروس
2. اعرض الموقف على التلاميذ فى الصورة التالية: -
v تخيل انك000000000
v صف المرحلة التى ستتم لكى تصبح 00000
3. اطلب تلميذ يقوم بالأداء
4. شارك باقى التلاميذ فى تعديل آراء زميلهم بعد الانتهاء منه
5. اطلب من التلميذ ان يعيد الاداء بصورة صحيحة اذا تطلب الامر ذلك
الدرس

الموقف والأسئلة المصاغة

1. حاسة الإبصار
2. حاسة السمع
نسيم البر والبحر

v لو انك شعاع ساقط من الشمس على الارض صف الرحلة التى ستقوم بها حتى تتسبب فى ان يرى شخص ما صورة معتلة لشجرة امامه

v لو انك جزء من الهواء صف الرحلة التى ستمر بها خلال 25 ساعة على الشاط

[امال عبد الهادى]

المقصود بطرق التدريس :
الطرق الحديثة للتدريس - الموضوع التربوى الهام الذى سيدرب عليه كافة معلمى مصر فى الفتر

--------------------------------------------------------------------------------



المقدمـــــــة :
===========
تتنوع طرق التدريس الحديثة تبعاً لتغير النظرة إلي طبيعة عملية التعليم فبعد أن كانت تعتمد على الفظ والتسميع اتسعت لتشمل المستويات الإدراكية المعرفية مما يتطلب إيجابية المتعلم في التعليم بهدف إظهار قدرات الطلبة الكامنة والارتقاء بها ولم تعد الأساليب التقليدية في التدريس تلائم الحياة المعاصرة ، ولذلك ظهرت نظريات تربوية عديدة تساعد على اكتساب العديد من المهارات العقلية والاجتماعية والحركية وتتمثل مهمة المعلم الحديث وفقاً للطرق الحالية في إتاحة الفرصة للمتعلمين لتحصيل المعرفة بأنفسهم ، والمشاركة بفاعلية في كافة أنشطة التعليم ، والإقبال على ذلك برغبة ونشاط حتى يعتادوا الاستقلال في الفكر والعمل والاعتماد على الذات .

المقصود بطرق التدريس :
=================
تعرف طرق التدريس بنها سلسلة الفعاليات المنظمة التي يديرها المعلم داخل الشعبة الدراسية لتحقيق أهدافه ، أي الكيفية التي ينظم بها المعلم المواقف التعليمية واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات المواقف التعليمية ، والإقبال واستخدامه للوسائل والأنشطة المختلفة وفقاً لخطوات منظمة لإكساب المتعلمين المعرفة والمهارات والاتجاهات المرغوبة .

ويمكن إيجاز أهم الأسس والمميزات العامة للطرق الحديثة في التدريس
فيما يلي :
1-استقلال نشاط المتعلم ومنحه الفرصة للتفكير والعمل والحصول على المعلومات بنفسه .
2-تنويع الأنشطة لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين في أثناء التدريس .
3-تنمية قدرة المتعلمين على التفكير العلمي والتفكير الناقد .
4-تدريب الحواس على المحلاظة كأساس لتنمية كافة قدرات العقل الخري من تحيل وتعليل واستنتاج وإصدار أحكام عند معالجة القضايا المختلفة .
5-تشجيع المتعلمين على الأخذ بروح العمل الجماعي والتعاوني .

هناك العديد من العوامل التي يتأثر بها المعلم عند اختياره لطرق
التدريس نذكر منها :
1-أهداف تدريس المواد الإجتماعيه .
2-قدرات المتعلمين واستعداداتهم وخبراتهم السابقة ودرجة نضجهم العقلي ز
3-الوسائل والأدوات التعليمية .
4-امكانيات البيئة المحلية .
5-القراءات الخارجية .
6-الإشراف الإداري التربوي في المدرسة .
7-التوجية الفنى والإشراف التربوي .


طرائق التدريس القائمة على جهد المعلم والمتعلم :
================================

وتصنيف هذه الطرائق بناءً على معيار جهد المعلم والمتعلم إلي ما يلي :

1- طرائق التدريس القائمه على جهد المعلم وتتضمن :
أ- طريقة المحاضرة .
ب- الطريقة الإلقائية .
ج- الطريقة الهربارتيه .
د – طريقة التعليم ذي المعنى لديفيد اأوزوبل .


2 - طريقة التدريس القائمة على جهد المعلم والمتعلم وتتضمن :
أ – التعلم التعاوني .
ب- التدريس المصغر .
ج – العروض العلمية .
د – المشروع .
3- طرائق التدريس القائمة على جهد المتعلم وتتضمن :
أ – الحقائب التعليمية .
ب- التعليم المبرمج .
ج – المجمعات التعليمية .
د – التعلم بإستخدام الحاسوب .
هـ- التعلم الإنقائي .

[امال عبد الهادى]

أولاً : التعلم التعاوني :
سنتطرق لبعض طرائق التدريس الحديثة التي منها : التعلم التعاوني

بدأ اهتمام التربويين في التعلم التعاوني في الستينات من القرن العشرين بفضل جهود بعض العلماء مثل ديوي وكلباتريك وذلك لتفعيل دور المتعلم في العملية التعليمية وذلك من خلال انضوائه تحت مجموعة صغيرة أو مجموعة كبيرة وذلك بهدف حصوله على المعلومات والمعرفه العلمية وكذلك مشركته الفعالة والإيجابية في عملية التعلم وإنجاح تلك العملية .

مفهوم التعلم التعاوني :
===============
يعنى التعلم التعاوني تقسيم طلبة الفصل إلي مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفراح المجموعة الواحدة ما بين 2 – 6 أفراد وتعطي كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة ( واجباً تعليمياً ) ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به ، وتتم الاستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعميمها إلي كافة التلاميذ .


المبادئ الأساسية للتعلم التعاوني :
======================
يمكن إيجازها بما يأتي :
1- التعـــلم :
ويتضمن عنصرين هامين هما :
أ – تعلم الفرد نفسه .
ب – التأكد من أن جميع الأفراد قد تعلموا .
وهذا يعنى أن مجموعة العمل التعاوني متكافلة ومتضامنة ، فكل فرد تقع عليه مسؤولية تعليم نفسه ، كما تقع عليه مسئولية التأكد من تعلم الآخرين في مجموعته وحثهم على التعلم أو تعليمهم وذلك للوصول بجميع أفراد المجموعة إلي مستوي الإقتقان ولأن النجاح مشترك وبالتالي فإن علامة كل فرد ستمثل عنصراً من علامات المجموعة تؤثر في النتيجة النهائية للمجموعة .

2- التعزيـــز :
ويعني تشجيع الطلبة لتعليم بعضهم البعض خاصة عندما ينجز أحدهم المهمة الموكلة إليه بنجاح أو عندما يتقن أحدهم تعلم المادة أو النشاط الذي كف به أو عندما يوضح أحد الطلبة للآخرين مفاهيم المادة الجديدة .
والتعزيز أو التشجيع يساعد في ظهر أنماط اجتماعيه سليمه مثل المساعدة والمودة بين أعضاء المجموعة .

3- تقويم الأفراد :
وتعني أن يسأل كل فرد عن إسهاماته ، وأن يعرف مستوي كل فرد ، وهل هو بحاجة إلي مساعدة أو تشجيع وذلك لأن الهدف الأساسي من العمل التعاوني هو جعل كل فرد أقوي فيما لو عمل بشكل فردي وذلك من خلال العمل التعاوني . لذلك لا يجوز ترك الأفراد دون تقويم وذلك للتعرف على مدى التعلم الذي وصل إليه وكذلك التعرف على إنتاج الطالب وذلك لتقويمه وتقديم المساعدة له إن كان بحاجة لها .
4- مهارة الإتصال :
بمعني أن على كل فرد أن يتدرب على كيفية التواصل مع الآخرين والعمل معهم وتشجيع أفراد المجموعة وهي أمور أساسية لإتمام العمل التعاوني مما يتطلب بناء الثقة المتبادلة بين أفراد المجموعة ، والتعاون فيما بينهم والتحلي بالصبر والأناة في حل المشكلات التي تواجه المجموعة .

التقويــم الجمعــي :
===============
ويعنى تقويم عمل المجموعة ككل وعمل كل فرد مستقل ، والتعرف إلي أعمال الأفراد التي كانت مساعدة في التقدم نحو الهدف وأي الأعمال كان معيقاً في التقدم نحو الهدف ، وبالتالي فإن المجموعة تكون قادرة على اتخاذ قرار حول أي عمل تبقيه تلك المجموعة وأي عمل تتخلي عنه لأنه لا يوصل إلي الهدف الأساسي .

تشكيل مجموعات العمل التعاوني :
======================
يختلف تشكيل المجموعة باختلاف المعايير التي يحددها الملم كما يعتمد تشكيل المجموعة على الأهداف أو المحتوي الدراسي ، فقد يشكل المعلم مجموعة العمل التعاوني المتجانسة أو المجموعة العمل التعاوني غير المتجانسة .
مجموعة العمل غير المتجانسة هي مجموعة العمل التي يختلف فيها الأفراد في القدرة المعرفية والمهارية والميول والرغبات ... الخ .
أما مجموعة العمل المتجانسة فهي المجموعة التي تضم أفراد متماثلين تقريباً في المستوي المعرفي والمهاري والميول والرغبات ... الخ .
وفيما يلي بعض القواعد في تشكيل المجموعات :
1-تشكيل مجموعات ثابتة وذلك لتحقيق الإتصال والتفاعل الإجتماعي بين الأفراد ويفضل أن تعطى فترة بحدود شهر وذلك كي يتمكن الأفراد من التعرف إلي بعضهم وتكون علاقات مودة وألفة بينهم .
2-تشكيل مجموعات متجانسة عند معالجة موضوعات مختلفة ( مهمات تعليمية مختلفة ) وعندما تكون الموضوعات متفاوته في صعوبتها ، فعندئذ توزع هذه الموضوعات على المستويات المختلفة للمجموعات المتجانسة . وتشكيل المجموعات غير المتجانسة بالإختيار العشوائي يحقق أهم أهداف العمل التعاوني وهو معاونة الأفراد لبعضهم .
3-مراعاة ميول ورغبات التلاميث في الإنضمام إلي مجموعة وذلك بحكم علاقات الصداقة أو الألفة بين أفراد المجموعة .
4-أن يتراوح عدد أفرا ج المجموعة ما بين 2-6 وذلك كي يتمكن الأفراد من تحقيق الأهداف من جهة ، كي يتمكن المعلم من تقويم عمل المجموعات في الزمن المحدد .

[امال عبد الهادى]

خطوات تنفيذ التعلم التعاوني :
=====================
يمكن تنفيذ التعلم التعاوني وفق الخطوات والإجراءات التالية :
1-تحديد الوحدة الدراسية التي سينفذها المعلم بسلوب العمل التعاوني .
2-تقسيم الوحدة التعليمية إلي وحدات جزئية توزع على مجموعات العمل التعاوني .
3-تقسيم الطلبة إلي مجموعات العمل التعاوني وتحديد دور كل فرد في المجموعة مثل قائد المجموعة ، والقارئ ، والملخص والمقوم والمسجل وكما تلاحظ فإن كل فرد من أفراد المجموعة له عمل مهم ولا يمكن أن يستغنى عنه بقية أفراد المجموعة .
4-يقوم القارئ بقراءة المهمة التعليمية ، وهنا علي كل عضو فيها أن يكتب المعلومات والمفاهيم والحقائق التي يعرضها القارئ ويقع على المجموعة مسئولية التأكد من حقيق الأهداف عند كافة أعضاء المجموعة .
5-يجري اختبار فردي لكل عضو في المجموعة ثم تحسب علامة المجموعة من حساب المتوسط الحسابي لعلامات الأعضاء حيث تكون أفضل مجموعة هي المجموعة التي تحصل على أعلي متوسط حسابي ، أو على أكبر مجموع إذا كان عدد أفراد المجموعات متساوياً .

الإستراتيجيات التدريسية المستخدمة في التعلم التعاوني :
====================================
1- الفرق الطلابية وفقاً لأقسام التحصيل :
يعمل الطلاب في فرق بعد تقسيمهم إلي مجموعات تتكون من مجموعة من أربعة أعضاء ولهم قدرات ومستويات مختلفة ويقوم المعلم بتقديم الدرس أو الموضوع المراد مناقشته للطلاب ومن ثم يبدأ الطلاب بالعمل والمشاركة في مجموعاتهم مع التأكد من أن جميع أعضاء المجموعة قد تعلموا الدرس أو الموضوع المطلوب وبعد ذلك تناقش كل مجموعة واجبها المناط بها ثم يقوم المعلم باختيار الطلاب ( اختبارات قصيرة ) وبشكل فردي عن المعلومات التي تعلموها بعد ذلك يقوم المعلم بمقارنة نتائج الإختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الإختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الاختبار الأخير درجاتهم و مستوياتهم السابقة ويستغرق تطبيق هذه الإستراتيجية من 3-5 حصص تقريباً.

2- فرق الألعاب والمباريات الطلابية :
كانت من أول استراتيجيات التعلم التعاوني حيث تستخدم هذه الإستراتيجية نفس الإجراءات التي تطبق في الأولي إلا أنها تستخدم بدلا من الاختبار الفردي الذي يجب أن يأخذه كل عضو في المجموعات اختباراً اسبوعيا أو مسابقة أسبوعية في نهاية العمل وتتم مقارنة مستويات الطلاب في المجموعة الواحدة مع طلاب المجموعات الأخري من حيث مشاركتهم في فوز مجموتهم بأعلي الدرجات أي أن الطلاب يتنافسون على فوز أفضل مجموعة من المجموعات الكلية .

3- المعلومات المجزأة :
يقوم المعلم في هذه الإستراتيجية بوضع الطلاب في مجموعات رئيسية وكل مجموعة مؤلفة من ست أعضاء للعمل في نشاطات تعليمية محددة لكل عضو في المجموعة وبعد ضلك يتم تشكيل مجموعات فرعية يتكون أعضاؤها من المجموعات الرئيسية لمناقشة موضوع أو عنصر من عناصر الموضوع الأساسي ثم يعود كل عضو إلي مجموعته الرئيسية ويقوم بمناقشة هذه المعلومات التي تعلمها في المجموعة الفرعية مع مجموعته الأساسية للإفادة مما تعلمه من أعضاء المجموعات الأخري التي ناقشت هذا الجزء وفي النهاية يختبر المعلم الطلاب اختباراً فردياً ثم يحدد المجموعة المتفوقة ويقدم لها مكافأة أو شهادة تقدير نظير تفوقها .

4- التعلــم معــاً :
يتم تقسيم الصف إلي مجموعات وكل مجموعة تتكون من 4-5 أعضاء غير متجانسين وتقوم كل مجموعة بأداء واجبات معينة وكل مجموعة تقوم بتسليم العمل المناط بها بعد الانتهاء منه وتأخذ مكافأة وثناء مقابل ما قدمت به من عمل وتعتمد هذه الإستراتيجية على النشاطات الجماعية البناءة حيث تركز على كيفية العمل الجماعي بين أعضاء المجموعة الواحدة حيث يشترك أفراد كل مجموعة في انجاز المهمة الموكلة اليهم وتساعد الواحد منهم الآخرين على تعلم المواد بالتدريس الخصوصي والإختبارات القصيرة التي يختبر بها الواحد الآخر وبالمناقشات مع الفريق يتم تقويم المجموعات بواسطة اختبارات قصيرة وتعطى لكل فرد درجة تسن وتصدر نشرة في كل أسبوع تحتوي على اعلان عن الفرق التي حصلت على أعلي التقديرات والمتعلمين الذين حققوا أكبر تحسن في الدرجات أو الذين حصلوا على تقديرات نهائية في الإختبارات القصيرة .

5- الاستقصاء الجماعي :
يتم توزيع الطلاب خلال هذه الإستراتيجية إلي مجموعات صغيرة تعتمد على استخدام البحث والإستقصاء والمباحثات الجماعية والتخطيط التعاوني وتتكون المجموعة الواحدة من 2 – 6 أعضاء يتم تقسيم الموضوع المراد تدريسه على المجموعات ثم تقوم كل مجموعة بتقسيم موضوعها الفرعي إلي مهام وواجبات فردية يعمل فيها أعضاء المجموعة ثم تقوم المجموعة بإعداد وإحضار تقريرها لمناقشتها وتقديم النتائج لكامل الصف ويتم تقويم الفريق في ضوء الأعمال التي قام بها وقدمها .

6- الرؤوس المرقمه تعمل معا :
يتم خلالها تقسيم لمعلم للمتعلمين إلي فرق ( 3 5 ) أعضاء ويتخذ كل عضو رقما يتراوح من ما بين 1 ، 5 ثم يتم طرح السؤال على المتعلمين وتتفاوت هذه الأسئلة فقد تكون محددة جداً مثل :
- ما اسم حاكم دولة الكويت الحالي ؟
- كم عدد الألوان علم دولة الكويت ؟
ثم يضغ المتعلمون رؤوسهم معاً لكي يتأكدوا من أن كل فرد يعرف الإجابة بعدها ينادى المعلم على رقم فيرفع المرقمون بنفس الرقم أيديهم ويقدموا إجابات للصف ككل .

7- الصعوبات التي تواجه تطبيق التعليم التعاوني :
1- البعض يخشى من وقوع بعض الأخطاء في عملية اكتساب المتعلم المعرفة بنفسه وبواسطة زملاءه .
2- أن المتعلمين مرتفعي المستوى يعانون بوضعهم في مجموعات التعلم التعاوني مختلفة المستويات من ذوي المستويين الأدنى والمتوسط في تحصيل المعلومات
3- صعوبة تطبيق التعلم التعاوني داخل حجرة الدراسة .
4- إن الجانب الاجتماعي في التعلم التعاوني سيأخذ وقتا طويلا على حساب الجانب الأكاديمي مما يعوق إنهاء المناهج .
5- تعقد مشكلات إدارة الصف .
6- أثر انخفاض دافعيه بعض المتعلمين على أداء الفريق .
7- إعداد المتعلمين الكبيرة قد تعوق تطبيقه .
8- يحتاج إلي بيئة صفية مجهزة بأسلوب مناسب .

- جميع هذه الاعتراضات غطتها الأبحاث وأسفرت النتائج عن دور أهمية التدريب واختيار استراتيجية تعاونية مناسبة ومواضيع بسيطة محددة ومن الضروري كذلك توليد قناعات لدى المتعلمين عن أهمية هذه الطريقة .

اقتراحات تسهم في تنظيم عمل المجموعات :
1-حجـم المجموعات : تتراوح أعداد المجموعات من ثلاثة إلي ستة .
2-تشكيل المجموعات : أفضل طريقة هي الطريقة العشوائية ، فهو يؤدي الي تكوين مجموعات غير متجانسة من الأفراد .
3-جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعات : باختيار مراقب لكل مجموعة يراقب إرشادات المعلم وينقلها لبقية أفراد المجموعة .
4-ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات : بتعيين المعلم أحد أفراد كل مجموعة ليتولي حث الأفراد الآخرين عل العمل التعاوني بفاعلية وهدوء .
5-معاملة الطلبة الذين لا يرغبون في مجموعات ، كذلك فإن استخدام الألعاب المختلفة يشجع المتعلمين على المشاركة .
6-إنهاء مجمعة عملها قبل مجموعات أخري : على المعلم أن يتأكد من أن المجموعة التي أنهت عملها قد أنجزته بصورة صحيحة ومتقنة . وعلى المعلم أن يحدد الوقت الذي يجب أن تنجز فيه المجموعات أعمالها .
7-إنهاء المعلم لعمل المجموعات : عندما تقوم مجموعة بإنجاز الأعمال الموكلة لها ، يوم أحد أفراد كل مجموعة بإجمال ( تلخيص ) ما تعلموه ، ولابد من القيام بنوع من النشاط الختامي وأيضاً إبراز ما تم إنجازه في نشرات خاصة لتعزيز مفهوم تحقيق الذات

[امال عبد الهادى]

استراتيجيات التدريس
استراتيجيات التدريس


استراتيجيات التدريس

مصطلح الاستراتيجية

مفهوم طريقة التدريس

عوامل اختيار طريقة التدريس

سمات طريقة التدريس




مصطلح الاستراتيجية Strategy

مصطلح عسكري يقصد به فن استخدام الإمكانيات والمواد المتاحة بطريقة مثلى تحقق الأهداف المرجوة .

ثم انتقل إلى ميدان التخطيط المدني و انتشر استخدامه في مجال التدريس أو التخطيط لعملية التدريس .

تبعاً للتعريف السابق : هو القدرة على الاستخدام الأمثل للأدوات والمواد التعليمية المتاحة بقصد تحقيق أفضل مخرجات تعليمية ممكنة

استراتيجية التدريس / هي سياق من الطرق التدريس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدريسي .

جاء مفهوم استراتيجية التدريس ليلبي واقع الموقف التدريسي

الذي يتضمن أهداف متباينة تفرض استخدام طرق تدريس مناسبة لكل هدف .


مفهوم طريقة التدريس

- الأسلوب الذي ينظم به المدرس الموقف والخبرات التي يريد أن

يضع تلاميذه فيها حتى تتحقق لديهم الأهداف المطلوبة .

- الكيفية التي تنظم بها المعلومات والمواقف والخبرات التربوية التي

تقدم للمتعلم وتعرض عليه ويعيشها لتتحقق لديه الأهداف المنشودة .


عوامل مؤثرة في اختيار طريقة التدريس

مايتعلق بالمعلم : من حيث*

أ- قدرته العلمية - والثقافية - والتربوية - والفنية

ب- علاقته بالطلاب - ومدى ثقتهم به - وقابليتهم للتفاعل معه

مايتعلق بالطلاب : من حيث*

أ- قدرتهم - واستعدادهم - وحاجاتهم - واهتمامهم

ب- علاقتهم بالمادة الدراسية - ميولهم - الإيجابية - أو السلبية _ نحوها

ج- عددهم في الفصل الدراسي - كثير - متوسط - قليل

مايتعلق بالمدرسة : من حيث*

أ- المرحلة التعليمية - ابتدائي - متوسط - ثانوي

ب- إمكانيات المدرسة- البشرية - والمادية

مايتعلق بالمادة الدراسية : من حيث*

أ- طبيعتها الخاصة -

ب- أهدافها العامة

مايتعلق بالدرس: من حيث

أ- موضوعه

ب- أهدافه الخاصة - المعرفية - الوجدانية - المهارية

مايتعلق بالزمن : من حيث

أ- التوقيت الدراسة -

ب- توقيت الحصة

ج- زمن الحصة الدراسية



سمات طريقة التدريس الناجحة

هي التي تؤدي إلى دفع الطلبة للتعلم

هي التي تتمشى مع ميول الطلبة وقدراتهم واستعدادهم

هي التي تعتني بجميع نواحي الطلبة

هي التي تعتمد على نشاط الطلبة

هي التي تتناسب مع الفروق الفردية بين الطلبة

هي التي تتناسب مع عدد الطلبة في الفصل

هي هي التي تتناسب وطبيعة المادة العلمية والمحتوى الدراسي

هي التي تتأثر بشخصية المعلم وإبداعه

هي التي تتناسب وطبيعة الأهداف التعليمية المرغوبة

هي التي تتناسب مع الزمن المخصص للتدريس

هي التي تتناسب مع طبيعة المبنى وموقعه

هي التي تتناسب مع الوسائل والتقنيات التعليمية المتاحة في المدرسة

الطريقة الناجحة

هي الطريقة التي تؤدي إلى الغاية المقصودة في أقل وقت وبأيسر جهد يبذله المعلم والمتعلم -

وهي التي تثير اهتمام التلاميذ وميولهم وتحفزهم على العمل الإيجابي

والنشاط الذاتي والمشاركة الفاعلة في الدرس -

وهي التي تشجع على التفكير الحر والحكم

[امال عبد الهادى]

يسعدنى ان ارفق موضوع جديد من اساليب التعلم النشط فى طرق التدريس الحديثة بعنوان
استراتيجية لعب الادوار

طريقة " لعب الأدوار والمحاكاة "
المقدمة

الحمد لله الذي علم بالقلم, وعلم الإنسان ما لم يعلم, والصلاة والسلام الأتمان الأكملان على من أوتي جوامع الكلم, وأفهم العرب والعجم, وكان سيد ولد آدم, فكمل به الدين وتم, وأزال به الهم والغم. وبعد:
في هذا التقرير المتواضع الذي بين أيديكم تجدون تفصيلا لطريقة "لعب الأدوار والمحاكاة". حيث تناولناها في عدة مباحث. هذه المباحث هي:
·مفهوم طريقة "لعب الأدوار".
· ايجابيات استخدام هذه الطريقة.
· المآخذ التي قد تؤخذ على هذه الطريقة.
· ظروف استخدامها.
· مجالات استخدام طريقة "لعب الأدوار".
· وظائف طريقة " لعب الأدوار".
· مراحل طريقة "لعب الأدوار" : والتي تشمل دور كل من المعلم والطالب في هذه الطريقة.
· مثال تطبيقي لاستعمال هذه الطريقة.
ومن الجدير ذكره أننا لم نجد في المصادر المستعان بها أية مادة حول المآخذ التي أخذت على هذه الطريقة. لذلك قمنا بكتابة المآخذ باجتهاد شخصي منا.
وأخيرا, نرجو من الله أن ينال هذا العمل الدؤوب إعجابكم, سائلين المولى أن يوفقنا لما يحب ويرضى. والله ولي التوفيق

طريقة " لعب الأدوار والمحاكاة "

مفهوم هذه الطريقة:
أن يقوم الطالب بدور شخصية أخرى, سواء كانت هذه الشخصية تاريخية أو خيالية أو واقعية, ويعبر عن آرائها وأفكارها في الموضوع أو القضية المطروحة. ولعب الأدوار هنا يعني سلوك الناس المعتاد بأساليب معينة يتطلبها الموقف وتفرضها متطلبات الدور وتوقعاته
يعرف سينفورد الدور بأنه تصور لسلوك يرتبط بشخص معين وبصفة من صفاته الشخصية, لأنه تعبير عن حاجاته. ويرى آخرون أن الدور عبارة عن سلوك متوقع من شخص معين في ضوء مجموعة من القيم والمعايير واستنادا إلى خصائص الفرد. يتضح مما سبق أن للعب الدور مكونين أساسيين هما السلوك وشخصية الفرد, وأن هذا السلوك تحركه القيم والمعايير السائدة في المجتمع. ويعرف رونتري الدور بأنه سلوك اجتماعي متوقع من شخص يشغل مركزا معينا في المجتمع
ويرى عبد الستار إبراهيم وآخرون أن لعب الدور يمثل موقفا اجتماعيا معينا كما لو انه يحدث بالفعل ويقوم المدرب بدور الطرف الآخر في التفاعل. وهو نهج من مناهج التعلم الاجتماعي يتدرب بمقتضاه الشخص على أداء جوانب من السلوك الاجتماعي إلى أن يتقنها ويكتسب المهارة فيها. ويرى هيتزمان أن لعب الدور أسلوب تعليمي إرشادي يتضمن قيام الفرد بتمثيل دور معين بطريقة نموذجية بهدف إبراز أهم المشكلات التي يواجهها عند أدائه لهذا الدور. أما تورانس فيقول أن لعب الدور طريقة تدريس مثالية لابتكار حل لمشكلة ما باستخدام أساليب درامية لإنتاج واختيار الحلول البديلة في المجموعة أو الصراع الاجتماعي. ويذكر جابر عبد الحميد جابر أن لعب الدور هو احد النماذج الاجتماعية في التدريس ونحن نستخدمه لنتبين إحدى طرق تكوين بنية تعلم في الصف. ويستكشف التلاميذ في لعب الدور مشكلات العلاقات الإنسانية لأنهم يحسمون مواقف مشكلة لم يناقشوا قواعدها, ويستطيعون معا أن يستقصوا المشاعر والاتجاهات واستراتيجيات حل المشكلة. ويعرِّف ليمار وريوبن القيام بالدور بأنه العملية التي من خلالها يقوم الأفراد بالتمييز بين وجهات نظر الذات والغير والتنسيق بينهما. أي أن الفرد يستطيع أن يدرك وجهة نظره في موضوع ما إلى جانب وجهة نظر غيره في الموضوع نفسه, وبالتالي يمكن ببساطة أن يقوم بعملية تنسيق بين وجهة نظره ووجهة نظر غيره.

[امال عبد الهادى]

ايجابيات استخدام هذه الطريقة:
إن لطريقة لعب الأدوار ايجابيات عدة نوجزها فيم يلي:
• تتيح هذه الطريقة أمام الطلاب فرصة اكتساب الخبرات في غرفة الصف, حيث يضطلعون بدور أناس آخرين, محاولين السلوك كما يمكن أن يسلك هؤلاء الناس في موقف حقيقي واقعي.
• التعلم عن طريق العمل والخبرة المباشرة.
• التمثيل وأداء الأدوار طريقة محببة لدى الطلاب, حيث تعينهم على التعبير عن مشاعرهم بأسلوب محبب وشائق.
• يؤدي استخدام هذه الطريقة إلى التكامل بين الجوانب العقلية والوجدانية والنفسحركية حيال موقف أو موضوع معين. وتكمن فائدة الدور في نمو وتطور شخصية التلاميذ أو في زيادة وتحسين أداء هؤلاء التلاميذ من خلال أدوار معينة يُنظر إليها بوصفها أهدافا أساسية وخاصة في المواقف التعليمية
• إبراز الدور غير التقليدي للمعلم, حيث تشجع على الإصغاء والانتباه والملاحظة والمناقشة والتقويم وتقديم المقترحات والتخيل والتفكير واتخاذ القرارات..
• توفير جو آمن للتعلم والتدرب بعيدا عن الانتقاد والسخرية والتهديد, لأنه يتم في إطار لعب الأدوار وليس في إطار الحياة الاعتيادية الجدية.
• تدريب الطلاب على المهارات الاجتماعية وإضفاء مناخ اجتماعي ملائم لتطبيق الأفكار الاجتماعية. فلعب الدور هو أحد الطرق التي تساعد على نمو المهارات الاجتماعية لدى التلميذ من خلال تفاعله مع الآخرين.
• من خلال هذه المواقف المسرحية يمارس التلميذ اللغة في جو يقترب به من مواقف الحياة العادية التي يعيشها, ويمارس اللغة من خلالها فيؤدي وظائفها في الفهم والإفهام. ومن خلال هذه المباريات اللغوية تزداد ثروة التلميذ اللغوية بكلمات جديدة أو معان جديدة تكتسبها الألفاظ بجوار المعاني التي سبق له أن عرفها.
• يعلم اللعب قواعد السلوك, ويعلم استخدام اللغة استخداما حقيقيا فيه التنغيم وتلوين الصوت بأنواع الانفعالات, وتقليد أنماط لغوية صادرة عن أشخاص لهم أدوارهم الاجتماعية والمهنية.
• يتعلم الطلاب الإلقاء والتمثيل والرجوع إلى التاريخ في الملابس والعادات والآراء والأفكار, ويعتادون الاعتماد على النفس إذا كلفوا قراءة قطعة تمثيلية وإعداد ما يلائمها من أزياء وأثاث.
• بهذه الطريقة تحيا الدروس من موتها, وتبدو فرصة كبيرة للإقدام والخطابة, والبحث والكتابة, والاعتماد على النفس وتحمل المسؤولية.حيث تزيد من مسؤولية الفرد عن عملية تعلمه.
• إن لعب الدور طريقة تدريس مثالية لابتكار وخلق ظروف مؤثرة في نواتج أو مخرجات التعلم والنمو النفسي. فهو طريقة لابتكار حل لمشكلة ما باستخدام أساليب درامية لإنتاج واختيار الحلول البديلة في المجموعة أو الصراع الاجتماعي. حيث يستكشف التلاميذ في لعب الدور مشكلات العلاقات الإنسانية لأنهم يحسمون مواقف مشكلة لم يناقشوا سن قواعدها, والتلاميذ يستطيعون معا أن يستقصوا المشاعر والاتجاهات واستراتيجيات حل المشكلة.
• هذه الطريقة تمكن الطلاب من التعلم من الآخرين. فمثلا الطالب بطيء التعلم يمكن ان يتعلم من الطالب السريع (المتفوق) أكثر من تعلمه من المدرس وذلك عن طريق الملاحظة والممارسة.]
المآخذ التي قد تؤخذ على هذه الطريقة:
1. لا تتيح للطلاب الإبداع. هذا يعني أن الطالب يتقمص الشخصية بشكل كامل ويلعب دورها دون إجرائه بعض التغييرات عليها.
2. الطلاب الآخرون الذين يشاهدون تمثيل الأدوار دورهم خامل, بمعنى أنهم لا يشتركون في مرحلة معينة من الدرس ويظلون في نطاق دور المتلقين.
3. الطالب لا يشترك في عملية إعداد المواقف التعليمية واختيار المشكلات التي ستطرح.
4. وجود عدد كبير من الطلاب في الصف لا يتيح الفرصة لجميع الطلاب بأن يعبروا عن آرائهم

[امال عبد الهادى]

ظروف استخدام طريقة "لعب الأدوار":
تحتاج هذه الطريقة إلى الحركة والنشاط والعمل في الهواء الطلق, وهي لا تتقيد بحجر دراسية, فالدروس يمكن أن تعطى بطريقة تمثيلية في حديقة المدرسة, أو ملعبها, أو مكتبتها, وفيها يكون التعليم شائقا, ويكون الطلاب سعداء حينما يقومون بتمثيل أدوارهم في دروسهم. وحينما يكونون سعداء فإنهم يبذلون جهدهم في عملهم.
مجالات استخدام هذه الطريقة:
يمكن للمعلم استخدام طريقة "لعب الأدوار" في مجالات متعددة, نذكر منها ما يلي:
1. في مجال التدريب على العلاقات الإنسانية وتعليم القيم وأساليب الإشراف والتوجيه والقيادة وضبط الصفوف والتنظيم. حيث يمكن أن يوضع المتدرب في مواقف مختارة تتطلب منه أن يتقمص دور شخصية من نمط معين (المعلم, المهرج, المتسامح, القاضي, الطبيب...), أو دور متعلم من النمط الاتكالي, المشارك, المتعاون, الأناني, الخائف...
2. في مجال التشخيص والتقويم: حيث يطلب من الطلاب أن يقوم الواحد منهم بلعب دور محدد يمثل فيه فهمه لعمل معين أو وظيفة معينة (دور البائع, الفلاح, البخيل, التاجر, الأمين... وهناك صور متنوعة تمثل هذا الأسلوب:
- عصران مختلفان: حوار بين شخصين من عصرين تاريخيين مختلفين يجري بين تلميذين يمثل أحدهما العصر الوسيط مثلا, والآخر العصر الحديث, ويدور الحوار حول جانب معين يختاره المعلم كالحياة الاجتماعية أو الحياة الدينية أو التجارية.
- مقابلة بين صديقين: حضر كل منهما من منطقة جغرافية مختلفة, ويريد أن يدعو الآخر لزيارة منطقته, فيتحدث عن ميزاتها ويحاول أن يقنع الآخر بالقيام بالزيارة.
- أداء ادوار يتصل بالمناسبات المختلفة: مثل الأعياد الدينية. أو أداء ادوار لمهن وأعمال بعض أفراد المجتمع مثل: ساعي البريد, الممرض, الطبيب, الخياط...
3. تمثيل شخصية تاريخية: كشخصية صلاح الدين أو طارق بن زياد. فيحفظ الطالب الكلام الذي يفترض أن تقوله هذه الشخصية في التمثيلية أو المسرحية ويلقيه عند عرضها
4. أن يقوم التلاميذ بتمثيل ادوار أشخاص يكونون أطرافا حقيقية في قضية واقعية فعلية. كما إذا كثر غياب طالب. فيقوم طالب بتمثيل دور الأب, وثان بتمثيل دور مدير المدرسة, وثالث بدور الطالب الغائب, ورابع بدور مدرس هذا الطالب. وهنا الأدوار ليست محفوظة ولا ما يقال فيها معروف مسبقا. إنما على هذه الشخصيات أن تعبر عن رأيها فيم ينبغي أن يتخذ بشأن هذا الطالب وأمثاله
5. أن يقوم التلاميذ بتمثيل ادوار لأشخاص حقيقيين في قضية خيالية قد لا يكون لها وجود بالفع
وظائف لعب الأدوار:
للعب الأدوار وظائف عديدة منها:
* توفير فرص التعبير عن الذات وعن الانفعالات تحت ستار لعب الأدوار
* زيادة اهتمام المتعلمين بالموضوع المطروح للعرض والحوار
* التدرب على أساليب المناقشة والتعرف على قواعدها
* التفحص في المشاعر الإنسانية وأساليب التفكير لدى الآخرين
* المقارنة بين أفكار ومشاعر الفرد وأفكار ومشاعر الآخرين
* بناء القيم والاتجاهات وتعديل السلوك الاجتماعي خلال مواقف تحاكي مواقف الحياة الفعلية.
* تشويق التلاميذ للتعلم وللتربية الرسمية
* تطوير المهارات اللغوية ووسائل التخاطب العادي لدى التلاميذ
* تنويع أساليب التعليم المنهجي وإغناء التربية المنهجية.

[امال عبد الهادى]

مراحل لعب الأدوار
أما عن مراحل لعب الأدوار فهي تتعلق بالمعلم والطالب. فبعضها يقوم بها المعلم والبعض الآخر يقوم بها الطالب.
المراحل حسب (Joice & Weil1986) تسع مراحلوهي كالآتي:
1- تهيئة أو تحميس التلاميذ وذلك بتقديم المشكلة وشرح جوانبها أو توضيحها وشرح كيفية القيام بالأدوار لتحقيق فكرة هذا الأسلوب.
2- تحليل الأدوار أو تحديدها مع تحديد التلاميذ الذين سيقومون بالأدوار, ثم توزيع التلاميذ كل لدور محدد.
3- تهيئة المسرح أو قاعة الاجتماع ومكان القيام بالأدوار ومكان جلوس بقية التلاميذ ووضع نظام لتحرك القائمين بالأدوار بعد فهم أدوارهم والأعمال المسندة إليهم.
4- تحديد دور المشاهدين من التلاميذ: ما الذي سيهتمون به وما الذي يرصدونه.
ويلاحظ أن هذه المراحل الأربع كانت إعداد التلاميذ والموقف دون أن يبدأ العرض
وهذه المراحل المتبقية يقوم بها الطلاب:
5- في هذه المرحلة يبدأ الموقف التعليمي الفعلي سواء القيام بالأدوار أو الرصد. ويحق للمعلم أن يوقف –مؤقتًا- الموقف ولكن في أضيق الحدود أو يقسمه إلى عدة مواقف باتفاق مسبق مع التلاميذ. كما أنه يأمر باستئناف الموقف عندما يلزم ذلك.
6- تبدأ المناقشات والتقويم لأدوار التلاميذ مع التركيز على الجوانب المهمة والإعداد لإعادة الموقف بعد التقويم.
7- يعاد لعب الأدوار مع تغير الأفراد أو تغير أدوارهم.
8- تتم مناقشات وتقويم لأدوار التلاميذ كما تم في المرحلة أو الخطوة السادسة.
9-التوصل إلى تعميمات للمعارف والخبرات.
ولا بد من الملاحظة بأن الخطوات السابقة تتم في جو ديمقراطي بعيد عن التوتر والخوف والتردد.
مثال تطبيق لطريقة لعب الأدوار في الصف الخامس في درس لغة عربية
الموضوع :لغة عربية
المادة: نص " ولا تصنع المعروف في غير أهله " - كتاب الرائد – للصف الخامس ص107
فعالية فيها طريقة "لعب الأدوار", حيث تعقد محاكمة للضبع يمثل "يلعب" فيها التلاميذ عدة أدوار من ضمنها: الضبع, القاضي, المستشارون, المدعي العام, محامي الدفاع,الشهود,الحاجب والجمهور...الخ.
الضبع تمثل أمام المحكمة


المرحلة الأولى: توزيع التلاميذ في مجموعات وإيكال المهمات إليهم:
توزيع التلاميذ في خمس مجموعات تتألف كل منها من خمسة تلاميذ, وتوزيع المهمات عليهم.
المهمات المنوطة بكل مجموعة هي كما يلي:
* مجموعة القاضي: تتألف من القاضي والمستشارين
* مجموعة الدفاع: مهمتها تولّي الدفاع عن المتهم أو المُدعى عليه "الضبع" أمام القاضي.
* مجموعة الشهود: يشهدون ضد المتهم وذلك بتقديم الأدلة والحجج.
* مجموعة الادعاء: تدعي على المتهم وتطالب بإنزال أقصى عقوبة على المتهم.
* مجموعة التنظيم: تقوم بترتيب الصف على هيئة محكمة ويقوم أحد أفرادها بدور الحاجب الذي ينادي على المتهم.
المرحلة الثانية: فعالية المحكمة:
توزع على التلاميذ المهمات ويمنحون قدر عشرين دقيقة كل مجموعة مهمتها. يُرتَّب الصف على هيئة قاعة محكمة, توضع ثلاث طاولات لتؤلف منصة, يجلس القاضي في الوسط إلى جانبيه يجلس المستشارون ومن أمامهم الحاجب الذي يعلن عن افتتاح الجلسة.
تُحضَر مطرقة للقاضي يستخدمها إذا حدثت فوضى في قاعة المحكمة, وألبِسة خاصة بالقاضي والمدعي العام ومحامي الدفاع. توضع طاولة منفردة يقف خلفها محامي الدفاع وأخرى يقف خلفها المدعي العام, يقام قفص "حقيقي" يجلس فيه المتهم, وإذا تعذر الأمر توضع طاولة مقام ذلك.
يجلس الجمهور محافظَا على حرمة المحكمة والهدوء التام.
تفتتح الجلسة ويدخل القاضي والمستشارون فيقف الجمهور, يجلس القاضي والمستشارون والجمهور وتبدأ أعمال المحكمة.
القاضي: بسم الله الرحمن الرحيم نفتتح الجلسة.
الحاجب: يصيح مناديًا "محكمة"!
القاضي للحاجب: ناد على المتهم الأول
الحاجب: المتهمة الضبع الملقبة بأم عامر!
(تَمثُلُ الضبع في قفص الاتهام "من خلف الكراسي", ثم يطلب منها القاضي الجلوس).
القاضي للإدعاء: تفضل قل ما عندك
الادعاء: سيدي القاضي حضرة المستشارين إن الضبع كان يلاحقها بعض الصيادين وقد لجأت إلى خباء ذلك الأعرابي الذي فتح لها بيته وقدم لها المساعدة, وحماها من فتك أولئك الصيادين الشرسين ولكنها قابلت الإحسان بالإساءة فقامت ببقر بطنه وصرعه بعد أن قام بإنقاذها. لذا أطلب يا سيدي القاضي إنزال أقصى العقوبة بهذه الضبع الناكرة للجميل لتكون عبرة لمن يعتبر ولتأخذ العدالة مجراها.
القاضي: شكرًا للمدعي العام. ويتوجه للدفاع: هل لديك ما تقوله ردًا على ما قاله الادعاء؟
الدفاع: سيدي القاضي حضرة المستشارين, إني أوافق زميلي المدعي العام أقواله عن إيواء الأعرابي لموكلتي الضبع وتقديم الطعام لها والشراب وحمايتها من الصيادين الشرسين. لكن توجد حقيقة مهمة غابت عن بال زميلي, ألا وهي أن هذا الحيوان لا يفكر بعقله إنما يتصرف بدافع غريزته, وغريزة هذا الحيوان هو أكل لحوم البشر. ومن الخطأ الذي وقع فيه هذا الأعرابي أن يفتح بيته للضبع لأن إحسانه لها جلب عليه الوبال وخسر روحه وحياته فقد كان عليه أن يفكر مليًا قبل أن يقوم بمثل هذا العمل. وإني أدرك أن العادات البدوية التي تهيب بإغاثة المظلوم لا تنفع في جميع الحالات وهذا الأمر لمسناه في هذا الموقف لذا أرجو سيدي القاضي الإفراج عن موكلتي أو تخفيف العقوبة عنها.
القاضي: قبل أن نبتّ في الحكم, هل لديكم أقوال أخرى؟
الادعاء: سيدي القاضي أنا أعترض على ما قاله الدفاع وأطلب من عدالتكم السماح لابن عم القتيل ليدلي بشهادته.
القاضي للحاجب: نادِ على الشاهد
الحاجب: ابن عم الأعرابي يتفضل للمثول أمام القاضي.
(يتقدم الرجل يلبس عمامة ويذرف الدموع حزنًا على فراق ابن عمه الأعرابي)
القاضي: أتقسم أن تقول الحق ولا شيء غير الحق؟
الشاهد: اقسم
القاضي: اذكر للمحكمة ما تعرفه عن حادثة مصرع ابن عمك
الشاهد: سيدي القاضي! لقد ذهبت إلى ابن عمي قبل حدوث المصيبة وقد رأيت الضبع تجول في أنحاء الخيمة. فدُهشتُ من ذلك, وسألت ابن عمي عن سبب قدومها إلى هنا وكنت أهمّ ب***ها ولكنه هدّأ من روعي وقال لي : "إن هذه الضبع مسكينة وتحتاج إلى مساعدته فقد طاردها الصيادون وأنا حميتها منهم". وفي أحد الأيام بينما كنت جالسًا في خيمتي على مقربة من خيمته سمعت أصوات صراخ تنبعث من خيمة ابن عمي فهرعت نحو مصدر الصوت, وكان قد خمد الصوت, ولما دخلت الخيمة فوجئت بابن عمي مضرجا بدمه ممزق الأحشاء وقد فارق الحياة. ونظرت إلى مكان الضبع فلم أر لها أثرًا, سيدي القاضي أرجو منكم إحقاق الحق وألاّ يذهب دم ابن عمي هدرًا.
القاضي (يتشاور مع المستشارين في البت في القضية وتُسمَع أصوات من الجمهور فيضرب بالمطرقة ويطلب منهم الهدوء): هدوء في المحكمة!!
القاضي: حكمت المحكمة حضوريًا على الضبع الملقبة بأم عامر بان تهيم على وجهها في الصحراء وألا تعترض أي إنسان, وألا يقوم إنسان بالتعرض لها أو تقديم المساعدة لها وهذا أشد عقوبة يمكن فرضها عليها. أما أنتم فأطلب منكم أن تفكروا وتَتَرووا مليًا قبل اتخاذ القرار فقد حبانا الله تعالى بالعقل لنفكر به ونقدر عواقب الأمور, لذا عليكم بالتروي والتفكير مليًا. ثم إن هناك اعتبارًا آخر أُخِذ في عين الاعتبار لدى البت في هذه القضية, ألا وهو أن هذا الحيوان أصبح نادرًا يتهدده خطر الانقراض فوجب علينا حمايته ليتكاثر ويؤلف جزءا من الطبيعة الجميلة. أضف إلى ذلك أن الله تعالى لم يخلق مخلوقًا عبثًا, بل لهدف وحكمة فلله في خلقه شؤون, وكلي أمل أن تحفظوا هذا المثل وتعملوا به "ولا تصنع المعروف مع غير أهله"
الحاجب: رُفِعت الجلسة
يقوم القاضي ويخرج من الباب ويقف الجمهور ويصفق مرددًا: "يحيى العدل!! يحيى العدل".
الخلاصة
" لعب الدور " هو أحد الطرق التعليمية الفعالة في تعليم جميع المواد الدراسية (اللغات, الرياضيات, العلوم, الدراسات الاجتماعية, علم النفس وغيرها). أي أن هذه الطريقة هي إحدى النماذج التي تحقق التفاعل الاجتماعي, والتي تؤثر تأثيرا موجبا على مخرجات التعلم المدرسي (المعرفية, المهاراتية, الوجدانية). حيث أن الطلاب يتعلمون أكثر مما يتعلمونه بالطرق التقليدية والتدريس المعتاد, وأحسن طريقة للتعلم البحث والاطلاع والتنقيب عما يميل إليه المتعلم. كما أنها تصلح لتعليم جميع أنواع التلاميذ (العاديين, ذوي الصعوبات, المتجانسين, غير المتجانسين).
إذًا, طريقة " لعب الأدوار " هي طريقة تربوية جيدة, يتعلم عن طريقها الطلاب الكثير من المعلومات, ويكتسبون الكثير من المهارات. وكذلك المستمعون من الطلاب يتعلمون الكثير من الحقائق بهذه الطريقة التي تفوق طريقة إلقاء المعلم.

[امال عبد الهادى]

مهارات حل المشكلات ساهم بهذا الموضوع الاستاذ الفاضل مستر وليد m leader

كاتب المقال الدكتور / مسعد محمد زياد


مفهوم حل المشكلات :
يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .
إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .

أنواع المشكلات :
حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :
1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .
2 ـ مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح .
3 ـ مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .
4 ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات .
5 ـ مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :
1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . convergent
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن بتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .
أ ـ إثارة المشكلة والشعور بها .
ب ـ تحديد المشكلة .
ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .
د ـ فرض الفروض المحتملة .
هـ ـ اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .
2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent
أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .
ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .

خطوات حل المشكلة :
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :
1 ـ الشعور بالمشكلة :
وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد .
2 ـ تحديد المشكلة :
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .
3 ـ تحليل المشكلة :
التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .
4 ـ جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة :
وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .
5 ـ اقتراح الحلول :
وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما .
6 ـ دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :
وهنا يكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة ، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها .
7 ـ الحلول الإبداعية :
قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات ) .

الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .

2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .

شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات :
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .
4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها .
كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .

خصائص الخبرة في حل المشكلات :
يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها ، وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :
1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .
2 ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .
3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .
4 ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .
5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .

تعلم مهارة حل المشكلة :
إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :
إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .
إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .
إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .
إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .
إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :
سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .
موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .
موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .
الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .
موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .
موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي
يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .
مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .
ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم
والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .

خطوات قدرة حل المشكلة :
1 ـ تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها .
2 ـ الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .
3 ـ تعداد الأبدال ، والحلول الممكنة .
4 ـ التخطيط لإيجاد الحلول .
5 ـ تجريب الحل واختياره .
6 ـ تعميم نتائجه .
7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .

أولاً : تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :
يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :
إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية .
استخدام كلمات دقيقة وسهلة ، مستعملة لدى الطلبة .
تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف .
تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة .
صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .
اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها .

ثانياً : الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة :
إن إيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه .
لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :
أ ـ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة .
ب ـ القدرة على تحديد مكونات المشكلة .
ج ـ القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية .
أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي :
أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط .
أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .
أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .
أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه .
أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .

ثالثاً : تعداد الأبدال والحلول الممكنة :
يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم .
وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .
ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص ، أو الموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .
تصاغ الأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .
يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها ، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :
1 ـ توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .
2 ـ توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .
3 ـ توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .
4 ـ توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .
5 ـ تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية .
6 ـ تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .
دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة :
كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم الميسر ، والمسهل ، والمشرف ، والمعد ، والمعزز ، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة .
إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .
تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .
تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال .
نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين .
مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم .
تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل .
دور الطالب في استخراج الأبدال :
إن حديثنا في هذا المجال يتحدد بالنظرة للمتعلم ، فالمتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات ، فالمتعلم نشط حيوي ، فاعل ، نام ، متطور ، منظم ، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :
ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب .
يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة .
يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع ، كتب ، الكتاب المدرسي المقرر .
التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال .
اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة .

رابعاً : التخطيط لإيجاد الحلول :
إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دون معايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .
وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل ، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال ، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل ، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب .
ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية :
تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .
تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له .
تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل .
حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال .
تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .
توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .
دور المعلم في التخطيط :
ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية :
مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .
مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .
مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال .
دور الطالب في التخطيط :
اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل .
تحديد المواد اللازمة .
الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .
صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .
أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل .

خامساً : تجريب الحل واختباره والتحقق منه :
تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .
ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :
الصياغة الدقيقة للبديل .
صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل .
صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة .
صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية .

ويمكن تحديد الشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي :
توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة .
توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل .
توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .
توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .
توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .
دور المعلم في التحقيق :
إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .
تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .
التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل .
التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .
تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .
تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .

دور الطالب في التحقيق :
إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة .
اختبار وتجريب البديل والتحقق منه .
صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة .
وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً .

سادساً : تعميم النتائج :
إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير .
ويترتب على ذلك ما يلي :
توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة .
زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .
ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .
زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .
وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي :
توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .
صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .
صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .
صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات .
دور المعلم في التحقيق :
ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية :
مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج .
مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .
تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .
مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها .
دور الطلبة في التحقيق :
ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي :
صياغة النتائج بصور مختلفة .
صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية .
تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج .
تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج .
تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .
سابعاً : نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة :
إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في :
1 ـ وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .
2 ـ توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر .
3 ـ توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .
ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي :
التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .
التشابه في الهدف .
دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة :
مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .
مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .
تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .
تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها .
دور الطلبة في تعلم مهارة حل المشكلة :
ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :
استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة .
التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .
اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .
تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .
تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .
أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .
أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات

[اسامة مندور]

شكراً جزبلاً أستاذة / امال علي هذه المعلومات القيمة 0

[memo_1964]

مش ممكن يا أستاذة حضرتك قامووووووووووووووس من المعلومات طبعا بسم الله ماشاء الله شكرا لك وجعله الله في ميزان حسناتك يوم القيامه بإذن الله على مدى الإفاده التي استفدتها من وراءك . حيث جاءت تلك المعلومات في و قتها لأني كنت حائر في كيفية تعليم زملائ كيف يكون التعلم النشط وكذا التعليم التعاوني والحمد لله وجدتها

[khaled farouk]

جهد مشكور استاذة امال و بارك الله لك