منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )

[طارق69]

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

الشكل رقم (1)

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجعالأجنبية

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

يشهد الإنسان في عالمنا المعاصر اليوم تطوراً هائلاً في شتى مجالات الحياة ، الأمر الذي انعكس على ما تقدمه المدرسة من طرق ووسائل تدريس مختلفة لمساعدة التلاميذ في تلبية حاجاتهم وطموحاتهم ، ويعد هذا التطور انعكاساً للانفجار المعرفي في شتى فروع العلم والتقنية الحديثة حتى أصبح الحكم على مدى تقدم الأمم ورقيها يتم وفق أساليب علمية حديثة .

والمجتمع العالمي المعاصر يعيش ثورة علمية تكنولوجية عارمـة ، حيـث يذكـر نصـر (1997م : 125 – 126) إن العشر سنوات الماضية شهدت تحولات علمية وتكنولوجية في شتى مناحي الحياة ، كل ذلك أدى إلى أن يكون المجتمع العالمي أشبه بقرية صغيرة، وأصبح أي مجتمع لا يساير ويواكب باقي المجتمعات منعزلاً عنها، ومحكوماً عليه بالتخلف .

والمملكة العربية السعودية شأنها في هذا المجتمع العالمي المعاصر شأن كل المجتمعات المتقدمة، التي تسعى نحو التقدم بخطى سريعة ، ولا يمكن للتعليم بالمملكة أن يبقى بمناهجه ونظمه وفلسفته بمنأى عن هذه التطورات التي تحدث في العالم وعن النمط الجديد للحياة الإنسانية وصولاً إلى مستقبل أفضل ، ولن يتأتى ذلك إلا بالتعليم المتميز في عالم يموج بالتغيرات وتتدفق فيه المعلومات والاختراعات والاكتشافات كل يوم .

وقد دخل تعليم وتعلم العلوم الألفية الثالثة ليواجه مجموعة من التحديات والمتغيرات ، حيث يرى الباز ( 2001م : 413) أن على خبراء تعليم وتعلم العلوم ضرورة التعامل غير التقليدي مع هذه التحديات، ويعتبر التعليم هو السبيل الوحيد لمقابلة تحديات القرن الحادي والعشرين، وهذا ما يؤكده السايح (1997م : 198) " الذي يرى أنه يجب أن نعترف أن التغيرات التي حدثت في المؤسسة التعليمية في القرن الأخير مسألة لا نستطيع أن نتجنبها ، ومع ذلك فإن تغيير المفاهيم يصبح مسألة أساسية لتخريج إنسان يعيش في القرن الحادي والعشرين بعقلية القرن الحادي والعشرين " .
والمتأمل إلى واقع تعليم العلوم اليوم يجد أنه لا يوجد من هو راض عن هذا الواقع وهذه شكوى عامة في كثير من دول العالم حتى المتقدمة منها ، حيث يؤكد ذلك حيدر ( 1998م : 593 – 594 ) بقوله : " إن المتتبع لواقع تعليم العلوم يجد أنه يتصف بالكثير من الصفات غير المرغوب فيها ، تتفاوت من بلد لآخر " لكن هناك عموميات يتصف بها تعليم العلوم في العديد من بلدان العالم " من أهمها : التشجيع على حفظ حقائق غير مترابطة ، ونقص في ربط الحقائق بمفاهيم أو أطر مفاهيمية عامة ، والتأكيد على مصطلحات قد لا يستخدمها المتعلمون بعد إكمال موضوع الدرس ، ونقص في دروس الاستقصاء ، ونقص في ارتباط المحتوى بحياة المتعلم .

والجدير بالذكر أن هناك انتقادات توجه إلى تدريس العلوم في عصرنا الحالي ومن أهمها التركيز على المعلومات كهدف أساس في تدريس العلوم من خلال استخدام الطرق التقليدية في التدريس ، وهذا ما يؤكده علي (2002م : 150 – 151) حيث يرى بأنه لا تزال الفلسفة العامة للمدرسة ودورها في المجتمع وأهداف التربية والتعليم ورسالة المعلم ترتكز على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدل التركيز على توليدها واستعمالها ، ومن الملاحظ أن كتب العلوم الدراسية في مراحل التعليم المتدرجة لا تتضمن جميع مجالات التربية العلمية ، وإنما تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، ولذلك ينبغي تصميم وتخطيط الخبرات التعليمية التي يتفاعل من خلال الطلاب لاكتساب المجالين المهاري والوجداني ، في حين يرى فراج (2000م : 1) " أن المتتبع للممارسات الصفية لمعلمي العلوم يلمس أن هذه الممارسات تتركز حول الجانب المعرفي ، وعدم الاهتمام بتأكيد طرق العلم وأساليبه على الرغم من أهميتها في مراحل التعليم كافة ، كما أن المعرفة العلمية المقترحة في كتب العلوم تؤكد على الحقائق والمفاهيم في صورتها النهائية " .

وهناك أزمة في تدريس العلوم من خلال الاعتماد على النماذج التقليدية في التعليم دون الحديثة، حيث إن سبب الأزمة كما يشير الحذيفي ( 2003م : 130) . هو " النموذج التعليمي السائد الذي قد فشل في حل كثير من مشكلات تدريس العلوم ، ويتفق معلمو العلوم على أن الطريقة المثلى لتحسين تعليم العلوم وتطويره لا يمكن أن تتم إلا من خلال استخدام المنهج العلمي القائم على البحث والتجريب ، واستخدام العقل في حل المشكلات ، وهذا عامل مفقود في التعليم التقليدي للعلوم ".
ويستدعي تطور التعليم إعادة النظر في طريقة تفكير التلاميذ بصورة علمية صحيحة وهذا ما تؤكده أمنية الجندي وصادق ( 2001م : 363) " في أن نعيد النظر في طريقة تفكير التلاميذ ، فلا يعني ماذا يتعلم التلاميذ ، إنما الذي يعني حقاً هو أن يتعلم التلاميذ كيف يفكرون".كما ينبغي العمل على تحرر المعلم من الطرق التقليدية كما تنادي به الاتجاهات الحديثة حيث يـرى سالـم (1993م : 3) ألا يدخر المعلم وسعاً في استخدام أي نشاط قد يفيد في هذا الصدد فلم يعد الكتاب المدرسي، أو المحاضرة، أو المعمل عوامل الاحتكاك المباشر بالبيئة والمجتمع ومشكلاته وحاجاته، وإنما تبرز أهمية المعلم في تدريس العلوم في كونه يقوم بدور فعال في التوجيه والممارسة العلمية والمعملية .
ويؤكد حيدر ( 1998م : 614-615) على ضرورة الاستفادة من التجربة الأمريكية في إصلاح تعليم العلوم في الوطن العربي "باعتبار أن حركة الإصلاح الحالية في أمريكا تختلف عن المحاولات السابقة لأنها تنظر للقضية بشمولية أكبر ، فلا تقتصر على تعديل أو تطوير المناهج فقط، وإنما تشمل جميع مكونات تعليم العلوم " .

ويرى المختصون بالتربية العلمية وتدريس العلوم أن تكوين الاتجاهات العلمية وتنميتها لدى المتعلمين من الأهداف الرئيسة لتدريس العلوم، ويرجع ذلك كمـا أوردت ناهـد محمـد (2003م : 70 ) " إلى دور الاتجاهات العلمية كموجهات للسلوك يمكن من خلالها التنبؤ بالسلوك العلمي الذي يقوم به المتعلم ، كما تعتبر دوافع توجه المتعلم لاستخدام طرائق العلم ومهاراته وعملياته ، والتي تسهم بدورها في اكتسابه الأسلوب العلمي في التفكير " .

وتعليم وتعلم العلوم بحاجة إلى إقرار توجهات جديدة وتبني نظريات وفلسفات عصرية، وانتهاج أساليب وطرائق حديثة لتفعيل تعليم وتعلم العلوم بمراحل التعليم المختلفة ، وهذا يقتضي التركيز في تعليم وتعلم العلوم على الجوانب التالية التي ذكرها الباز (2001م : 413-414):
1- تدريس العلوم كعملية استقصائية . 2- تزويد المتعلم بمهارات التفكير المختلفة.
3- تحقيق التكامل في خبرات المتعلم . 4- تنشيط الابتكار لدى المتعلم.
5- تعميق قدرة المتعلم على التفكير العلمي والناقد .
6- تكوين اتجاهات إيجابية نحو العلوم .

ويلاحظ أنه قد ازداد في الآونة الأخيرة الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك نتيجة متطلبات القرن الحادي والعشرين ، وتؤكد علـى ذلـك منى سعـودي ( 1998م : 779) حيث ترى أن جميع الدول أصبحت تتجه إلى الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك حتى تستطيع مواجهة التحديات والمستجدات التي تتزايد يوماً بعد يوم حتى لا تتخلف كل دولة عن غيرها من الدول المتقدمة .
وفي مقدمة النظريات الحديثة لتعليم العلوم وتعلمها والتي ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالمستحدثات التكنولوجية النظرية البنائية حيث يرى الميهي ( 2003م : 3-4) أنها ترتكز على الدور الإيجابي الفعال للطالب أثناء عملية التعلم من خلال ممارسة للعديد من المناشط التعليمية المتنوعة .

وقد ظهر اهتمام كبير منذ نهاية الثمانينات لتجريب العديد من الطرق غير التقليدية في علميتي التدريس والتعلم، وقد انبثقت بعض هذه الطرق عن النظرية البنائية التي يشتق منها عدة نماذج تدريسية متنوعة ومفيدة، ولها قيمة كبيرة في عملية التعليم والتعلم ، حيث تؤكد ذلك سلطانة الفالح (2003م ، ص85) بأن النظرية البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين عاماً، وسادت بالتدريج الأفكار البنائية وانتشرت، وأدى ذلك إلى تطبيق هذه الأفكار في مجال تدريس العلوم ؛ لذا تعتقد طائفة كبيرة من التربويين في عالمنا المعاصر في فكرة أن المعرفة يتم بناؤها في عقل المتعلم بواسطة المتعلم ذاته. حيث تمثل هذه الفكرة محور النظرية البنائية ، في حين يرى صـادق (2003م : 155) أن النظرية البنائية ظهرت كنظرية بارزة للتعلم في العقد الماضي نتيجة لأعمال ديوي Dewey ، وبياجيه Piaget ، وبرونر Bruner ، وفيجوتسكي Vygotsky ، الذين قدموا سوابق تاريخية للنظرية البنائية والتي تمثل نموذج للانتقال من التربية التي تستند على النظرية السلوكية إلى التربية التي تستند على النظرية المعرفية .
وقد ظهرت البنائية الحديثة حديثاً في أواخر القرن الماضي، حيث تؤكد ذلـك منى سعـودي (1998م : 779 - 784 ) بقولها " إن البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين سنة على يد مجموعة من الباحثين أمثال: أرنست Arnest ، فون جلاسرسفيلد Von Glassersfel، ليس ستيف Lees Steaf ، نيلسون جودمان Nelson Goodman . وبالتدريج سادت الأفكار البنائية، وانتشرت إلى أن تم تعديل للنموذج البنائي في صورته الحديثة القائم على البنائية الحديثة بواسطة سوزان لوك هورسلي (1990م) Susan Loucks Horsley ، وتعتبر الفلسفة البنائية من الفلسفات الحديثة التي يشتق منها عدة طرق تدريسية متنوعة ، وتقوم عليها عدة نماذج تعليمية متنوعة ، وتهتم الفلسفة البنائية بنمط بناء المعرفة وخطوات اكتسابها " .
والنظرية البنائية مشتقة من كل من نظرية بياجيه ( البنائية المعرفية ) ونظرية فيجوتسكي (البنائية الاجتماعية) كما أوردت ذلك سحر عبد الكريم (200م : 205) ، وبذلك فالتعليم ينحصر في رؤيتين :
1-رؤية بياجيه Jean Piaget التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبة لدرجة الفهم العلمي .
2- رؤية فيجوتسكي Vygotsky التي تشير إلى أن التعلم يتحدد في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من التمهن في تعلم مادة العلوم .
والنظرية البنائية تستند على فكرة أن هناك دافع إنساني يقود الفرد لفهم العالم بدلاً من استقبال المعرفة بشكل سلبي ، وهذا ما يؤكده صادق ( 2003م : 156) حيث يرى أن المعرفة تبنى بنشاط المتعلمين بواسطة تكامل المعلومات والخبرات الجديدة مع فهمهم السابق (المعلومات السابقة) ، في حين يرى الوهر ( 2002م : 96) أن النظرية البنائية تنظر إلى التعلم بأنه عملية بناء مستمرة ونشطة وغرضية ، أي أنها تقوم على اختراع المتعلم لتراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء تراكيبه أو منظومته المعرفية اعتماداً على نظرته إلى العالم ، والتعليم ليس عملية تراكمية للمعرفة، بل عملية إبداع تحدث تغييرات ثورية في التراكيب المعرفية الموجودة لدى المتعلم .
وتستند النظرية البنائية أساساً على ثلاثة أعمـدة كمـا أوردت ذلـك ناهـد محمـد ( 2003م : 47) وهي :
1- أن المعنى يبنى ذاتياً من قبل الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه ولا يتم نقله من المعلم للمتعلم .
2- أن تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً .
3- أن البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير .
ومن أهم ما تتسم به النظرية البنائية إعادة بناء الفرد لمعرفته، وهذا ما تؤكـده أمنية الجندي (2003م : 3) حيث ترى أن النظرية البنائية تتضمن إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال تفاوض اجتماعي مع الآخرين، ويعتبر التأكيد على دور المعرفة المسبقة أحد الدعائم التي يرتكز عليها الفكر البنائي بهدف بناء تعلم ذي معنى ، فعملية التعلم ناتجة عن التفاعلات بين المفاهيم الموجودة والخبرات الجديدة، أي أنه إعادة بناء للمعاني الموجودة لدى المتعلم بدلاً من كونه اكتساب معلومات .
إن محور الارتكاز في النظرية البنائية كما يشير زيتون ( 1998م : 84) يتمثل في استخدام الأفكار التي تستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتوصل لمعلومات جديدة ، ويحدث التعلم عند تعديل الأفكار التي بحوزة المتعلم، أو إضافة معلومات جديدة إلى بنيته المعرفية ، أو بإعادة تنظيم الأفكار الموجودة في تلك البنية ، وهذا يعني أن البنائية تركز على البنية المعرفية للفرد وما يحدث فيها من عمليات.
وفي الولايات المتحدة الأمريكية مشروعات كبيرة وكثيرة تنفذ على المستوى الوطني تستخدم النظرية البنائية كأساس لها إذ وجد أن استخدام النظرية البنائية ضرورة ملحة ، ومن هذه المشروعات كما أشار المومني ( 2002م : 26) على سبيل المثال لا الحصر ما يلي :
1- العلم والتكنولوجيا والمجتمع : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الثانوية .
2- المدى - التتابع - التناسق : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الأساسية.
3- برنامج التطور المناسب : وهو محاولة لتطوير التفكير في المرحلة الأساسية .
4- الوالدان – المناشط – الأدب والعلوم : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الابتدائية .
وطريقة التدريس وفقاً للنظرية البنائية تعتمد على مواجهة الطلاب بمشكلة ما ومحاولتهم إيجاد الحلول المناسبة لهذه المشكلة من خلال البحث والتنقيب ومن خلال التفاوض الاجتماعي . واستخدام أفكار النظرية البنائية في غرفة الصف يعد من التطورات الحديثة في تدريس العلوم، حيث يؤكد ذلك المومني (2002م : 27) بأن معظم المشروعات الحديثة في الولايات المتحدة الأمريكية تعتمد على النظرية البنائية كأساس لممارستها ، مما ساعد في تحسين التعلم بتغيير ممارسات المعلمين ، وقد أصبح تطبيقها في الدول المتقدمة أساساً للتعلم والتعليم الصفي ، بينما في الدول النامية التي لا تزال في الاستخدام المتزايد للنظرية السلوكية في التعلم والتعليم الصفي لم تظهر أية حركة من حركات التجديد التربوي التي تعتمد على هذه النظرية كأساس للممارسات التربوية .
ومعلم العلوم يؤدي دوراً بارزاً ومهماً في تدريس العلوم وفق المنظور البنائي، حيث تؤكد أمنية الجندي ( 2003م :3 ) بأن دور المعلم في تدريس العلوم من المنظور البنائي لا يقتصر على نقل المعرفة فقط، فهو موجه ومرشد في عمليات بناء المعرفة الفردية للمتعلم - ثم يقوم المتعلم ببناء أو تكوين المعنى من المعلومات الجديدة والأحداث نتيجة التفاعل بين المعرفة السابقة للفرد والخبرات والملاحظات المستمرة ، مع تشجيع المتعلمين على القيام بالمناشط المتعددة حتى يحدث التعلم ذو المعنى لديهم .
وتتعدد نماذج التدريس القائمة على النظرية البنائيـة وفقـاً لمـا أشار إليه زيتون وزيتون ( 2003م: 195 )، ومنى سعودي ( 1998م : 783 ) في النماذج التالية :
أ - نموذج التغير المفهومي ( بوسنر Posner Model ) .
ب- نموذج التعلم البنائي ( تروبردج وبايبي Trwobridge and Bybee M. ).
ج- نموذج التعلم المرتكز المتمركز حول المشكلة(جريسون وتيليGrayson Wheatly M.).
د- نموذج دورة التعلم ( اتكن وكاربلس Atkin and Karplus M. ) .
هـ- نموذج التحليل البنائي ( ابلتون Appleton M. ) .
و- النموذج التوليدي (Osborn and Wittrock M.)
ز- نموذج جون زاهوريك البنائي (John A Zahoric M.) .
ح- نموذج وودز (Woods M.)
ط- النموذج الواقعي ( الخليلي ) .
وجميع النماذج البنائية السابقة لا تخرج عن كونها إجراءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من المناشط العلمية ومشاركتهم الفعالة فيها ليستنتج المعرفة بنفسه ، ويحدث عنده التعلم لمستويات متقدمة تؤدي إلى تنظيم البنية المعرفية له .
ومن أهم النماذج السابقة نموذج التعلم البنائي - مجال الدراسة - الذي يستمد فلسفته من النظرية البنائية، ويقوم هذا النموذج على أسس ودعامات قوية يستند عليها، حيث أشار إليها بيركنز (Perkins,1991, 19-12) ومن أهمها :
1- إعداد الدعوة لمشاركة الطلاب بصورة فعالة .
2- استخدام تصورات ومفاهيم الطلاب وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس .
3- إتاحة الفرصة للطلاب في مناقشة ما تم جمعه .
4- إعداد أسئلة تحفز الطلاب على الرجوع للمصادر المتنوعة .
5- تشجيع المتعلمين على تحسين وتعديل تفسيراتهم .

ويعتبر نموذج التعليم البنائي من أبرز النماذج التي يمكن استخدامها في تدريس العلوم حيث يذكر همام وسليمان (2001م :108) أن له إمكانات متعددة ، حيث يجعل المتعلم محور العملية التعليمية، فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف ، كما أنه يتيح الفرصة لممارسة عمليات العلم المختلفة ، ويعمل على تنمية التفكير لدى التلاميذ ، ويتيح فرص للتلاميذ للمناقشة مع المعلم أو مع غيره من التلاميذ، مما يكسبه لغة الحوار السليمة، ويجعله نشطاً، وينمي روح التعاون بين التلاميذ . والتدريس وفقاً لهذا النموذج يقوم على أساس مواجهة الطلاب بموقف مشكل حقيقي يحاولون إيجاد حلول لـه من خلال البحث والتنقيب ومن خلال المفاوضة الاجتماعية لهذه الحلول .
ويهتم النموذج البنائي كما يذكر تاج الدين وصبري (2000م : 51) بما لدى المتعلمين من مخططات مفاهيمية ، كما يهتم بتطبيقها النشط والفعال في المواقف الجديدة ، أي أنه يهتم بما بعد التعلم ، ونقل المعرفة والخبرة للاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة .
ويقوم نموذج التعليم البنائي على أربعة مراحل كما حددتها منى سعودي ( 1998م : 785 – 788) في التالي :
1- مرحلة الدعوة : يتم فيها دعوة التلاميذ إلى التعلم من خلال عدة طرق .
2- مرحلة الاستكشاف والابتكار : تتحدى هذه المرحلة قدرات التلاميذ في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب ، وتعمل المجموعات مع بعضها، ولكل مجموعة مهام محددة خاصة بها.
3- مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول : يقدم فيها التلاميذ اقتراحاتهم للمتغيرات والحلول من خلال مرورهم بخبرات جديدة من خلال أدائهم للتجارب الجديدة.
4- مرحلة اتخاذ الإجراء : يتم فيها التطبيقات عملياً لما توصل إليه التلاميذ من حلول واستنتاجات .

[طارق69]

مقدمة:
هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة،والقواعد الثابتة التي لا سبيل إلى الشك فيها والاختلاف في تطبيقها ؟
أم أن التدريس نوع من المهارات العملية التي تكتسب بالتمرس والتدريب؟ أليس من المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس ،أقلنا إلماماً بتلك القواعد التدريسية؟وأن يكون أحفظنا لها هو أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟

إن المقومات الأساسية للعملية التدريسية الناجحة هي المهارة في موقف المدرس،وحسن اتصاله بتلاميذه،وحديثه إليهم،واستماعه لهم،وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم،إلى غير ذلك من مظاهر العملية التعليمية الناجحة،فالتدريس فن ولكنه كغيره من الفنون وثيق الصلة ببعض العلوم التي تمده بالتجارب ومنها علم النفس.

إن فنّ التدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية بالدرس والفهم والتحليل والتطبيق والتقويم،والأساليب الحديثة في التربية والتعليم استمدت عناصر نجاحها من تجارب علماء النفس الذين عنوا بالطفل وجعلوه محور بحوثهم ودراساتهم،واستطاعوا عن طريق فهمهم لطبيعة هذه النفس البشرية الغضة،أن يلائموا بينها وبين مايُرادلها من وسائل الصقل والتهذيب،وأن يبتكروا للحالات الفردية والطبائع الشاذة ما يصلحُ لها من أساليب التقويم والعلاج،فانتفع علم التدريس من هذه التجارب أيّما انتفاع،وعدّل كثيراً من أساليبه وطرائقه وإليك هذه الأمثلة:

كان من قواعد التدريس التي لا يطالها الشك البدء من السهل إلى الصعب(أي من الجزء إلى الكل) على اعتقاد أن إدراك الجزء أسهل من إدراك الكل،لكن علم النفس أثبتّ خطأ هذه النظرية وبرهن على أن الذهن في إدراكه للأشياء ينتقل من الكل إلى الجزء، فأنت عندما تنظر إلى شجرة على سبيل المثال فإنك تراها أولاً كُلاًّ ثم تتبين بعد ذلك أجزاءها من جذع وفروع أغصان،وما عليها من أوراق وأزهار وثمار وأعشاش الطيور،وكذلك الحال بالنسبة لرؤيتنا للسيّارة أو العمارة.....وغير ذلك.

فلو كان الذهن يدرك الجزء قبل الكل،لاكتشف العلماء الذرة قبل معرفة المادة المجسمة المرئية ولكنهم لم يتمكنوا من ذلك إلا في العصر الحديث بعد أن قطعوا في مجال دراسة المادة شوطاً كبيراً.

ومن آثار علم النفس في تهذيب فنّ التدريس أننا في تعليم القراءة للمبتدئين عدلنا عن الطريقة التركيبية إلى الطريقة التحليلية(أي من طريقة تعليم الحرف والانتقال إلى الكلمة،إلى تعليم الكلمة ثم الانتقال إلى الحرف).

-ومن آثار ذلك:أننا عندما نريد شرح أي مفرد لغوي،فإننا نقوم بعرضه في جملة،لأن فهم الجملة قد يساعد كثيراً على فهم ذلك المفرد اللغوي،وهو تفسير الجزء في ضوء الكل.

وبعد،إن فن التدريس يتطور يوماً بعد يوم،والنظريات التربوية تتغير من حينٍ لآخر،والمعلم الناجح هو الذي يساير ركب هذا التطور والتغير بما يعود عليه بالنفع والفائدة،فيحاول أن ينمّي نفسه مهنياً مستغلاً في سبيل ذلك كل الفرص المتاحة أمامه من دوراتٍ تربوية أو ندوات علمية أو بمجرد الاطلاع على نشرةٍ تربوية قد تكون فيها كل الفائدة المرجوّة والتي يسعى إليها،ونتيجةً لتلمسي لاحتياجات

بعض زملائي المعلمين في الميدان وافتقارهم إلى طرق تدريسية حديثة تمكنهم من بلوغ الهدف من أيسر الطرق وأقصرها،ولعدم توفّر المراجع المتخصّصة التي تفي بهذا الغرض لدى البعض الآخر جاءت فكرة إصدار هذه النشرة لتكون عوناً لهم ونبراساً يضيء لهم الطريق،فإن أصبت فمن الله وله مزيد الحمد والمنّة،وإن أخطأت فمن نفسي والشيطان.............والله من وراء القصد.


الصلة بين فروع اللغة العربية

هي صلة جوهرية طبيعية،لأن الفروع جميعها متعاونة لتحقيق الغرض الأصلي،وهو تمكين المتعلم من استخدام اللغة العربية استخداماً صحيحاً للإفهام والفهم،فيجب علينا النظر إلى أن :
- الفروع جميعها شديدة الاتصال لكلٍّ واحد ألا وهو اللغة.

- التقسيم المعروف إلى(قراءة،أناشيد،إملاء،تعبير...الخ) تقسيم صناعي ويقصد من وراء هذا تيسير

العملية التعليمية،ولزيادة العناية بلون معين في وقت معين.

- معالجة أكثر من فرع واحد في كل حصة بصورة خالية من التكلف،مع إيلاء الفرع الذي خصصت له الحصة الاهتمام الأكبر.

ولبيان هذه الصلة الوثيقة بين فروع اللغة العربية فإننا نقول:

*القراءة فيها مجال للتدريب على التعبير والتذوق والاستعمال اللغوي والإملائي،وفيها كذلك تدريب على القراءة والفهم.

*والأناشيد مجال للتدريب على القراءة والاستعمال اللغوي،والفهم والتذوق،وتنمية الثروة اللغوية.

*والإملاء مجال للتدريب على الاستعمال اللغوي،والتدريب على رسم الحروف والكلمات.

*والتعبير مجال للتدريب على التحدث والاستماع،والاستعمال اللغوي والتذوق.

وعليه فإننا عندما نمارس هذا الربط فإنما:

1-نشعر التلاميذ أن اللغة العربية وحدة متآلفة العناصر،متكاملة الأجزاء،وبهذا لا يتهيبون اتساعها ونموّها.

2-ندفع السأم والملل عنهم أثناء الدروس بالانتقال من فرع إلى آخر.

3-نمكنهم من إتقان فروع اللغة العربية بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللغة واستعمالاتها.

أما صلة اللغة العربية بالمواد الأخرى فهي صلة وطيدة، فتقدّم التلميذ في اللغة يساعده على التقدّم في المواد الأخرى التي تعتمد في تحصيلها على القراءة والفهم،بل إنه(أي التلميذ) قد لا يستطيع حل مسألة رياضيات لا يفهم لغتها ولا يستوعب دلالات ألفاظها،ولقد رأينا كثيراً من التلاميذ وقد أخفقوا في حل مسائل حسابية لأنهم لم يفهموا معنى كلمة تلف أو ربح........وهكذا

فيجب علينا أن نولي هذا الجانب المزيد من الاهتمام والعناية.

أولاً:طريقة تدريس القراءة
قسّم المربون صفوف المرحلة الابتدائية إلى ثلاث حلقات:

-الحلقة الأولى:وتضم الصفين الأول والثاني.

-الحلقة الثانية:وتتكون من الصفين الثالث والرابع.

-الحلقة الثالثة:ويدخل ضمن دائرتها الصفان الخامس والسادس.

والآن إلى طريقة تدريس القراءة في الحلقة الأولى ولنبدأ بطريقة تدريس القراءة في الفصل الدراسي الأول من الصف الأول الابتدائي:

اعتمد المؤلفون الطريقة التوليفية في مقرر الفصل الدراسي الأول وهي مزيجٌ جميلٌ بين الطريقتين الكلية(التحليلية)والجزئية(التركيبية)،فقد أخذوا من الأولى طريقة الكلمة،ومن الأخرى الطريقة الصوتية(صوت الحرف)،وقد أثبتت هذه الطريقة جدواها،وإليك طريقة السير في التدريس:

أ) تهيئة أذهان التلاميذ لدراسة الحرف الجديد وذلك عن طريق:

*السؤال عنه. *عرض نموذج له. *سرد قصة حوله. *ذكر كلمات تشتمل عليه.

ب)عرض صور الدرس أمام التلاميذ[عن طريق جهاز العرض من فوق الرأس..مثلاً]،وترك المجال لهم للتعبير عما يرون ثم مطالبتهم بذكر أسمائها ومناقشتهم في أبرز ملامحها وفوائدها إلى غير ذلك مما يتناسب معها،وفي هذا مجال رحب لتدريبهم على مهارتي التحدث والاستماع.

ت)يعود المعلم بتلاميذه إلى الصورة الأولى،ويلفت انتباههم إلى ما كتب تحتها،ويقرأ وهو يشير إلى الصورة ويردد التلاميذ بعده جماعياً وزمرياً وفردياً.

ث)يستمر المعلم في القراءة،ويستمر التلاميذ في الترديد،ويركز المعلم على الكلمة دون الصورة وشيئاً فشيئا ًيخفي الصورة عنهم تماماً،ويكرر القراءة ويتأكد من سلامة نطق التلاميذ لها ويكرر هذا النشاط مع جميع كلمات الدرس.
ج)يعود المعلم إلى الكلمة الأولى ويقرأ،مع إبراز الحرف الملوّن(المراد تدريسه)عن طريق حبسه بصوت مناسب،وإطلاق بقية حروف الكلمة أثناء القراءة بصوت هامس،حتى يظهر صوت الحرف للتلاميذ الذين يقومون بالترديد بعده بنفس الطريقة،ويكرر هذا النشاط مع بقية كلمات الدرس.

ح)يعود المعلم إلى الحرف الملوّن في كل كلمة ويقرأه، ويطلب من التلاميذ نطقه بصوته،ويشير إلى الحركة ويوضّح لهم دلالتها على صوت الحرف (مع تمثيل الحركة بتحريك اليد).

خ) يعرض المعلم على التلاميذ كلمات الدرس على بطاقات (دون صور مصاحبة لها)، ويطلب من منهم القراءة جماعياً وزمرياً وفردياً،حتى يطمئن إلى قدرة التلاميذ على قراءتها وأنهم قد تمكنوا من إدراكها شكلاً وصوتاً.

د)يعرض المعلم الحرف منفصلاً من خلال السبورة أو على بطاقة مع حركته،ويطالب تلاميذه بالقراءة والتمييز بين أصواته مع الحركات الثلاث.

ذ)يعرض المعلم كل كلمة من كلمات الدرس مقرونةً بشكل الحرف تحتها،حتى يطمئن إلى معرفتهم لأشكال الحرف في مواقع مختلفة من تلك الكلمات.

ر) يطلب المعلم من تلاميذه فتح الكتب وقراءة الدرس وتجريد الحرف بأصواته مع الحركات الثلاث.

ز)يوجّه المعلم أنظار تلاميذه إلى الحرف الكبير(المسهّم)،وقد يعرضه مكبّراً على السبورة ،ويبين لهم مراحل كتابته ويوضّح لهم ذلك على السبورة،حتى يطمئن إلى وضوح طريقة بدء كتابة الحرف وانتهائها لدى جميع التلاميذ،لأن التلميذ إذا تعوّد رسم الحرف بصورة خاطئة ولم يتم توجيهه إلى الطريقة الصحيحة منذ البداية،فقد يلازمه ذلك الخطأ مدةً طويلة وقد يصبح من الصعب تعديله في المستقبل،ولقد رأينا الكثير من التلاميذ في الصفين الثاني والثالث وهم يرسمون الحروف بطريقة لا تخلو من الأخطاء، وذلك لأنهم لم يجدوا التوجيه المناسب،وهو نتيجة طبيعية لتغاضي معلميهم عنهم عندما كانوا في الصف الأول وفي بدايات تعلمهم لرسم الحروف،ويمكن للمعلم أن يدرب تلاميذه ويكثر من تدريبهم بواسطة(رسم الحرف بأصابعهم في الهواء،تشكيله بالصلصال،بالتدرب والتمرس على السبورات الصغيرة الخاصّة بهم).

س)يطلب المعلم من تلاميذه تمرير القلم(الرصاص) على الحرف بأشكاله المختلفة فوق الخط الباهت (في كتبهم) تحت إشرافه وتوجيهه،ويعوّدهم الجلسة الصحيّة،ومسك القلم بصورة سليمة،والزاوية المناسبة للكتابة لكل منهم،مع توجيههم إلى التأني في الكتابة والحرص على النظافة،ويشجعهم في كل ذلك بعبارات مناسبة.

ش)ينتقل المعلم بتلاميذه إلى تدريبات التعزيز،ولا يثقل عليهم طوال الحصة بالعرض المستمر الممل لهم في مثل هذه السن،بل يراوح خلالها بما بخفف عنهم عبء الدرس بأنشودة جميلة أو قصة مسلية.

أما طريقة السير في تدريس موضوعات القراءة للفصل الدراسي الثاني فهي كالتالي:

- التهيئة للدرس بما يشدُّ التلاميذ للدرس ويجذبهم إليه(تكون غالباً بمناقشة الصور المصاحبة للدرس).

-يقرأ المعلم الدرس قراءةً نموذجيّةً،والقراءة النموذجية تتسم بوضوح الصوت،صحة الضبط،إخراج الحروف من مخارجها السليمة وتمثيل المعنى،والتلاميذ يستمعون فقط،ويكرر القراءة اكثر من مرّة حسب صعوبة الموضوع ومستوى تلاميذه.

-يقرأ المعلم ويردد التلاميذ بعده جماعيّاً وزمريّاً وفرديّاً،ويخفف من هذا النوع من القراءة كلما تقدم مستوى تلاميذه.

-يعرض جمل الدرس وكلماته على بطاقات،أومن خلال جهاز العرض من فوق الرأس وذلك لمزيد من التشويق للتلاميذ،وحثهم على المتابعة والانتباه ،مع التركيز على الجمل والكلمات المعروضة.

-يكلف التلاميذ المجيدين قراءة فقرات من الموضوع،ثم ينتقل إلى غيرهم..وهكذا حتى يقرأ جميع التلاميذ،مع التأكد من سلامة نطقهم للكلمات، وصحة ضبطها،وإخراجهم للحروف من مخارجها الصحيحة.

-يوضّح الكلمات التي تحتاج إلى توضيح بالشرح المقرون بالتمثيل.

-إذا تعثّر أحد التلاميذ في قراءة كلمة أو جملة،يكتبها المعلم على السبورة ويقرأ ويرد التلميذ بعده.

-يطالب التلاميذ بتنفيذ التدريبات،مع الاعتناء بالهدف التعليمي من التدريب،وعندما ينفذ التلاميذ عملاً كتابياً،يستحسن أن يرشدهم المعلم في بداية الأمر إلى طريقة الإجابة،وأفضل من ذلك أن يحل لهم أنموذجاً لهم على السبورة إذا لم بتم حله في الكتاب.

-لا ينشغل المعلم بالتدريبات عن القراءة الجهرية فهي الهدف الأهم من الموضوع،فيرجع إليها بين حين وآخر مع الاعتناء بالتلميذ المتوسط ومن هو دونه مع تشجيع المتقدم.

-في تدريبات المحادثة،يعوّد المعلم تلاميذه على التعبير عمّا يشاهدونه،لتنمية مهارات التحدث والاستماع لديهم،وإذا لمس أنهم أحسّوا بالملل،طالبهم بالإنشاد لكسر الرتابة وتجديد نشاطهم.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثاني:

-التهيئة للدرس بتأمل الصور المصاحبة أو عرضها من خلال الوسيلة التعليمية،ويناقش المعلم تلاميذه فيها بحيث يحاول إبراز استخدام الكلمات الجديدة،ويحرص على تكرارها لترسخ في أذهانهم،ولتتضح أفكار ومعاني الدرس من خلال الصور.

-يقرأ المعلم الدرس كله قراءة نموذجيّة والتلاميذ يستمعون فقط.

-يناقش المعلم مع تلاميذه أبرز الكلمات والتعبيرات اللغوية وبكتبها على السبورة أمام تلاميذه.

-إذا كان الموضوع يتكوّن من وحدات يقوم المعلم بقراءة الوحدة الأولى قراءة نموذجيّة متأنية ويردّد التلاميذ القراءة بعده عدة مرّات.

-يطالب التلاميذ بالقراءة الفرديّة،بدءا ًبالمجيدين منهم مع متابعة القارئ وتوجيهه برفق وأناة.

-يناقش مع تلاميذه هذه الوحدة مناقشة تكشف عن مدى فهمهم لها واستيعابهم لمعانيها.

-ينتقل المعلم إلى الوحدة الثانية،ثم الثالثة بنفس الطريقة(قراءة نموذجيّة متأنية،قراءة التلاميذ الفرديّة، متابعة القارئ للتوجيه والتصويب،مناقشة المعاني والأفكار العامة للفهم).

-يعود المعلم فيقرأ الموضوع كله،ثم يقرأ التلاميذ متتابعين ومتابعتهم أثناء القراءة.

-ينتقل المعلم بتلاميذه إلى التدريبات التي تكشف عن مدى تحقق أهداف الدرس من فهم واستيعاب وتذوق ومهارات وخبرات مستفادة.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثالث:

لا تختلف طريقة التدريس في الصف الثالث كثيراً عن الطريقة المتبعة في الصف الثاني،إلا بما يجعلها تتلاءم مع النمو الذي حدث في المهارات والقدرات والحصيلة اللغوية والخبرات الاجتماعية،بيد أننا نبدأ بتدريب التلاميذ في هذا الصف على لون جديد من ألوان القراءة الا وهي القراءة الصامتة تعويداً لهم على استخدام العين والعقل فقط في القراءة دون أن نسمع منهم همسا ًولتعويدهم القدرة على التركيز،والقدرة على القراءة في جميع الأجواء وتحت كل الظروف،وفي تدريبهم على هذا النوع من القراءة تهيئةً لهم لاستخدام المكتبة المدرسيّة وارتياد المكتبات العامّة.

-تهيئة أذهان التلاميذ للدرس عن طريق (أسئلة لاستثارة خبرتهم السابقة التي تتصل الموضوع،وربطها بالخبرة الجديدة)،فإذا توصّل المعلم إلى موضوع الدرس أعلنه وكتبه على السبّورة.

-مطالبة التلاميذ بقراءة الموضوع سرّاً(قراءة صامتة)تحدد لها بضع دقائق حسب طول الموضوع وقصره (الغرض منها حصول التلاميذ على فكرة عامّة عن الموضوع،وملاحظة بعض الألفاظ والتراكيب التي يصعب عليه فهمها،فيحتفظ بها في ذهنه لكي يسأل عنها فيما بعد).

-يناقش المعلم تلاميذه حول الأفكار الرئيسية في الموضوع مناقشة تكشف عن مدى فهمهم واستيعابهم لها.

-يناقش المعلم تلاميذه في المفردات التي يتوّسم(يتوّقع)أنها غريبة عليهم،أو التي يسألون عنها(ويدربهم على فهمها من خلال استخدام السياق الذي وردت فيه،أو استخدامها في سياق جديد لتوضيحها).

-يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجيّة،وأنظار التلاميذ على الصفحة تتابع نطقه،مع التأكد من متابعتهم.

-تبدأ قراءة التلاميذ الجهريّة (الفرديّة)،فإذا كان الموضوع قصيراً فلا داعي لتقسيمه،وإن كان طويلاً فمن الأحسن تقسيمه إلى وحدات،حيث يقرأ تلميذ وحدة ثم يتبعه زميله فيقرأ الوحدة التالية،حتى ينتهي الموضوع،فتبدأ قراءة ثانية من جديد.

-بعد أن ينتهي التلاميذ من قراءة الوحدة،يناقشهم المعلم في الأفكار التفصيلية التي يتضمنها النص المقروء،وبعد المناقشة تستأنف القراءة.

-قد يطلب المعلم من تلاميذه تلخيص الموضوع،أو ربط فكرة بفكرة،أو استخراج الهدف العام منه وقد يطالبهم بتحويله إلى حوار تمثيلي،فيمثلونه إذا كان قصة،أو ما يشبه القصة.

-الخلاصة:أننا نريد أن نتأكد في النهاية أن التلاميذ قرؤوا وفكروا فيما قرؤوا،واستطاعوا أن يفهموا تسلسل الأحداث والحقائق،ويربطوا بينها،وأنهم قد أدركوا الفكرة الرئيسية في كل فقرة،وعرفوا الأسباب والنتائج،وأن نتأكد من أنهم خرجوا من قراءة الموضوع ومناقشته بخبرات جديدة امتزجت بخبراتهم السابقة.

الطرق التربوية في معالجة أخطاء التلاميذ القرائية
- على المعلم ألا يسرف في مقاطعة التلميذ أثناء القراءة إلا إذا كان الخطأ فاحشاً،كأن يخطئ التلميذ في قراءة آية كريمة أو حديث شريف،أو يخطئ خطأً يقلب المعنى إلى نقيضه.

-إذا لم يكن الخطأ فاحشاً ينتظر المعلم حتى ينتهي التلميذ من قراءة الجملة ثم يصوّب له خطأه,ولا يتركه ينتقل إلى الجملة التي بعدها دون تصويب حتى لا يقع في سلسلة من الأخطاء.

كيف يتم التصويب؟
- قد ينبّه التلميذ المخطئ إلى موضع الخطأ قائلاً له:أعد قراءة الجملة يابنيّ وانتبه أثناء قراءتك لكلمة
((كذا))،ويذكر المعلم الكلمة التي أخطأ فيها التلميذ بصورتها الصحيحة.

-قد يوّجه سؤالاً إلى التلميذ المخطئ،ومن خلال هذا السؤال يتبين للتلميذ أنه أخطأ فيتدارك ذلك

الخطأ ويصوّبه من تلقاء نفسه،فلو كانت الجملة التي أخطأ فيها التلميذ على هذا النحو:

كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِسٌ تَحْتَ الشَّجَرَةِ..........سأله المعلم:أَيْنَ كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِساً؟

-المعلم الناجح يقوم بتوزيع الأخطاء ولا يركز على تلميذ بعينه في تصويب جميع الأخطاء،بل يقوم بتصويب عدداً من الأخطاء أثناء قراءة زيد، ويصوّب عدداً آخر من الأخطاء أثناء قراء عمرو......وهكذا حتى لايظنّ أحد التلاميذ أنه الوحيد الذي يخطئ كثيراً فيصاب بالإحباط.
-قد يشرك المعلم التلاميذ في مناقشة خطأ زميلهم وتصويبه،مع تشجيع المخطئ والرفع من روحه المعنوية.

-يمكن للمعلم أن يجمع الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ ويجري حولها مناقشات هادفة معهم،حتى يفطنوا إليها ويصوبوها،ثمّ يتلافوها نهائيا ًويندر وقوعهم فيها مرّةً أخرى.

[طارق69]

من الأمور التي تقلق شأن المدرسين عموماً هو القدرة على جعل دروسهم أكثر تشويقاً وقبولاً لدى المتعلمين. والمدرسون فريقان في نظرتهم إلى هذا الأمر. فمنهم من يرى أن لا فائدة من تشويق الطلبة خصوصاً إذا كان المدرس من النوع التقليدي الذي يرفع شعاراً مفاده" ليس في الإمكان أبدع مما كان". وهذا النوع اليائس من المدرسين يجب أن يخلي مكانه ويبحث عن مهنة أخرى. وقد يعود موقف هذا النوع من المدرسين إلى عوامل عدة منها: عدم القدرة على التحول من الدور التقليدي للمدرس وهو الدور الذي يقتصر على التوجيه و التلقين والتحفيظ. فهو يعتقد أنه الخبير الذي لا تتجاوز مهمته التفسير والشرح والتوضيح مستخدماً سلطة المعلومات التي يمتلكها ولكن دون رغبة حقيقية في استخدام التقنيات الحديثة أو الوسائل المعينة التي تساعد في إثارة المتعلم وتشويقه.

وقد يكون السبب أيضاً الظروف التي يعيشها المدرس. وأقصد بذلك الظروف النفسية و الاجتماعية والعملية. فقد يكون بعيداً عن أسرته بحيث يعاني من غربة حقيقية و لذلك تجده متوتراً حانقاً على الظروف التي وضعته في هذا الموقف. أو يعاني من مشكلة نفسية بسبب عدم قدرته على التعامل السليم مع إدارته!

أو طلابه. ولذلك فهو في الواقع لا يقوم بأدنى جهد لتطوير ذاته. أما في الناحية العملية فيحاول تغطية عجزه عن الإبداع و التقدم التطوير الذاتي بالشكوى من كثرة الأعباء مثل النصاب و الأعمال الإضافية الأخرى. أما الأسباب العملية فهو لا يستطيع أن يستخدم ابسط الأدوات و المعدات والوسائل التعليمية. بل قد يعجز استخدم جهاز بسيط كجهاز عارض الشفافيات. وهذا النوع من المدرسين لا يحاول أن يزور معرضاً علمياً أو مكتبة يبحث فيها عما يستجد في ميدان العمل. بل قد طلق القراءة في ميدان تخصصه طلاقاً بائناً. أما السؤال والاستفادة من الزملاء فلا سبيل لذلك أبداً. فكيف يسأل من هم في حكم طلابه. فكبرياؤه وغروره يزينان له ألا يقع في مثل ذلك الخطأ الفادح. ولا يبالي بالحديث الدائم عن خبراته الطويلة التي تزيد على العقود مع أن خبرته في الواقع تساوي القليل جداً.

أما النوع الآخر من المدرسين فهو النوع المتفائل صاحب الأمل. ولذلك يحدوه الأمل دائماً بالتطوير الذاتي ويعتقد جازماً بأن طلابه قادرون على التعلم ويمكن بتغيير بسيط في أساليب التدريس أو في اساليب التعامل مع طلابه أو تغيير في نظرته إليهم أن يتقدم بطلابه. وهذا النوع من المدرسين يشعر بالرضى الذاتي و الرضى النفسي لسبب بسيط جداً هو أنه ينظر إلى عمله على أنه رسالة إنسانية يجب أن يؤديها. وقد يعبر البعض عن ذلك بالرغبة الحقيقية في العمل و التطوير. فهو لا يمل من البحث عن كل وسيلة للتقدم الذاتي. فقد يتعلم مهارة جديدة كمهارة استخدام الحاسب الآلي، أو لغة إضافية تساعده في ارتياد آفاق علمية جديدة. ويستخدم التقنيات الحديثة بطريقة تلبي حاجات طلابه. هذا النوع من المدرسين لا ينتظر إدارته لتوجيهه للتطوير، بل يدفع من جيبه ليحضر المؤتمرات والدورات وورش العمل لقناعته بأنه يخدم ذاته ومهنته. هذا المعلم المحترف يجد جدوى كبيرة من عمله ويجد متعة غريبة في البحث عن الجديد. ولا تمنعه خبرته ومعارفه من أن يسأل زملاءه ويزورهم ويشاهد عندهم الدروس يستفيد منهم ولا يأنف من التوجيه من الكبير و الصغير.

وعندما يدخل فصله يذهب مسروراً لقناعته بأنه يؤدي رسالة عظيمة. فطلابه هم أبناء أمته وهم الأمانة التي حملها في عنقه ولذلك لا يشعر بمضي الوقت أثناء الحصة. بالإضافة إلى ذلك فهو واثق من نفسه قادر على حل المشكلات الصغيرة و الكبيرة. وهذه الخاصية يفتقدها الكثير من المدرسين. فهم غير قادرين على التعامل مع ابسط المشكلات والحل في نظرهم عبارات بذيئة يطلقها هنا وهناك أو صرخات ي*** بها طلابه. أو إرسال المشاغبين -في نظره-إلى الإدارة. وإذا تبين له أنه لا يستطيع حل المشكلة يبحث في مدرسته عمن يساعده في حلها. فقد يقرأ كتاباً أو يسأل متخصصاً. أما هذا المدرس فهو يعرف كيف يشغل طلابه بما ينفعهم. أما داخل الحصة فلا يترك فراغاً . فالفراغ سيملأ بأفعال لا تناسب الموقف التعليمي. فملئ الفراغ لا يكن بإبراز القدرات الكلامية. فمدرس اليوم أقل كلاماً من مدرس الأمس. فالمدرس الحديث يوجه ويسدد ويرشد. والطلاب هم الذين ينفذون الأنشطة التعليمية. والأنشطة التعليمية لا يستطيع المعلم تصميمها إن لم يجد الفرصة الكاملة لتعلم هذا اللون من العمل. فحضور الدورات وورش العمل و المؤتمرات والاطلاع على أحدث اطرق التدريس يوفر ضمانة حقيقية للمدرس الكفء. وهذه الأمور من اختصاص الإدارة الناجحة التي توفر للمعلم فرصة النمو التطوير. كما أن مواجهة المدرس للمشكلات لا يعني تركه يعاني. فلابد من تحديد نوع المشاكل التي يعاني منه الطلبة. فبعض المشاكل قد تعود إلى عوامل نفسية أو جسمانية أو أكاديمية بحتة. فالمتعلم الذي يعاني من اكتئاب أو انفصام في الشخصية أو عدم الثقة بالنفس لا يحلها المعلم وحده. بل لا بد من توفر الاختصاصين الاجتماعيين و النفسانيين القادرين. وقد تكون ينتج عن ذلك مشكلات أكاديمية كالشرود وعدم الانتباه أو مشكلات في القراءة بسبب خلل في جهاز النطق أو وجود المتعلم في بيئة لا توفر تعليماً مناسباً له. وقد يخفق المدرس في زرع روح المسؤولية عند طلابه بسبب قناعات مسبقة يحملها عن طلابه. فهو يرد ذلك أحياناً إلى حالة غياب دور الأسرة في التعاون معه أو يردها إلى عوامل اجتماعية متعددة. وقد يكون مصيباً أحياناً في هذا التشخيص الحدسي الذي لا ينطلق من اساس علمي. والمشكلة في هذا النوع من التشخيص هو التعميمات التي يطلقها المدرس على طلابه. هذه التعميمات تجعله حبيس أوهامه ولذلك يصل إلى قناعات مفادها أن الإصلاح متعذر.


د. صالح نصيرات
مدير الأكاديمية الإسلامية بواشنطن

[طارق69]

رغم إختلاف أنماط وبرامج التنمية المهنية للمعلمين بدرجة كبيرة من حيث المحتوى والشكل إلاَّ أنها تشترك مع بعضها البعض فى الهدف العام الذى تسعى إلى تحقيقها وهو تعديل الممارسات المهنية للمعلم والمفاهيم الخاصة بالعاملين بالمدرسة نحو غاية مقصودة بقصد تحسين وتنمية تعليم الطالب. ومن ثم فإن أحد أهداف التنمية المهنية هو إحداث التغييرات التى توصى بها الهيئات والسلطات التعليمية (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص60)(30) &.

ومن الأهداف الأخرى لعملية التنمية المهنية للمعلمين هو إحداث تغييرات لحل مشكلة دراسية يتطلب حلها إجراء تعديل فى البرنامج التعليمى، وهنا تؤدى التنمية المهنية دورها فى مساعدة المعلمين على تنفيذ ذلك التعديل. كما تسهم التنمية المهنية للمعلمين فى حل مشكلة تعليمية على مستوى الفصل الواحد، وفى هذه الحالة يقوم المعلم بعمل برنامج للمساعدة فى حل هذه المشكلة، وهذه المساعدة تأخذ أشكالاً عديدة بدءاً من المناقشات غير الرسمية مع معلم آخر إلى الإنضمام لبرنامج رسمى للدراسة. وهناك هدف آخر لعملية التنمية المهنية للمعلمين وهو الرغبة فى الترقى إلى درجة أو وظيفة أخرى أعلى، وتقوم الإدارات التعليمية المشرفة على التعليم بوضع البرامج الخاصة للمعلمين المؤهلين لشغل هذه الوظائف (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص61)(30).

وقد أوصت دراسة (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص64)(30) بأن تكون اتجاهات الإشراف والتوجيه التربوى فى إطار الإجراءات التى تتخذ لتطوير أداء المعلم، إلى جانب الإهتمام بتوسيع مجالات الملاحظة لأداء المعلم وألا تقتصر هذه الملاحظة على الأداء داخل الفصل بل تمتد لتشمل كل ما يتعلق بطبيعة مهنة التدريس والنمو المهنى، إلى جانب مشاركة الزملاء فى عمليات التقويم وتدعيم استقلالية المعلم وتنمية التفكير الإبداعى لديه.

كما أوضحت دراسة (كارو أوكاموتو، 1999، ص86)(22) أن هناك ثلاثة عوامل حاسمة تضمن جودة التعليم قبل الجامعى وهى المنهج التعليمى والمعلمين وإدارة المدرسة. ومن بين هذه العوامل الثلاثة الهامة يأتى تدريب المعلم فى اليابان وخاصة تلك البرامج التدريبية التى تنفذ بعض التعيين على أساس التدريب أثناء العمل، حيث ينبغى على جميع المعلمين الجدد فى المدارس المحلية العامة والمدارس القومية أن ينخرطوا فى برنامج تدريبى يستغرق عاماً تحت إشراف المعلمين الأوائل فى المدارس نفسها، ويقدم جزء من هذا البرنامج فى المراكز التعليمية بالولايات أو المقاطعات هناك.

ويقوم هذا النوع من التعليم على استخدام عدة أوساط تعليمية متكاملة معاً تكاملاً جيداً، كالمهارات المطبوعة وأشرطة التسجيل السمعية والنظم العصرية والاتصال عبر الأقمار الصناعية. ويستخدم التليفزيون التعليمى Instructional Television كأحد الأوساط التعليمية فى التدريس، وتوفر بعض الجامعات شبكات بث تليفزيونى مغلق، فى حين أن بعضها الآخر قد يرتبط بشبكات بث خارج الجامعة. ويعتبر التليفزيون التعليمى وسيطاً تعليمياً فعالاً إذا ما احسن إعداد برامجه، حيث يمكن أن يقدم التليفزيون التعليمى خبرات تعليمية ناجحة (إتحاد الجامعات العربية، 1998، ص ص 119-120)(3).

وإذا كان انتشار نظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد قد أوجد تحدياً يحتم التنمية المهنية للمعلمين لتطوير قدراتهم على المشاركة فى هذه النظم، فإن هذه النظم، فى الوقت نفسه، تحمل معها الاستجابة لهذا التحدى، ويؤكد ذلك وجود اتجاه متصاعد فى السنوات الأخيرة لتحقيق التنمية المهنية للمعلمين باستخدام نظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد، فنظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد تعتبر من أفضل النظم لتحقيق التنمية المهنية للمعلمين وتطوير مهاراتهم التدريسية، ليس فقط من أجل العمل مع طلاب التعليم المفتوح والتعليم عن بعد ولكن أيضاً لتطوير مهارات التدريس المطلوبة داخل حجرات الدراسة التقليدية ذاتها.

وفى هذا السياق توجد عدة خيارات مثل تقديم حلقات بحث لاستكشاف إمكانات التعليم المفتوح والتعليم عن بعد، وعقد ورش عمل قصيرة وتقديم مواد تدريسية تساعد على التعلم بالمشاركة، وتنظيم مائدة مستديرة للمساعدة على التعلم من الرفاق ويتم إذاعتها ونشرها بمختلف الوسائل التكنولوجية بأماكن أخرى، كما يمكن من خلالها تقديم تنمية مهنية للمعلمين على المستوى القومى فى مجالات مثل التكنولوجيا وتطبيقاتها فى التدريس، والمناهج والخدمات التعليمية، وتعليم ذوى الاحتياجات الخاصة، والإدارة، والتخطيط، فهى كلها برامج ذات شعبية واسعة لكل المعلمين فى مراحل التعليم قبل الجامعى، وهذا يحفز التخطيط لتقديم مثل هذه البرامج على مستويات تدريب محلية واقليمية، وهى فرصة للتخطيط والتعاون بين المعلمين، مما يساعد على زيادة مهارات التعليم عن بعد وإكساب فلسفة وقيم واتجاهات التعليم المفتوح والقدرة على التعامل مع التكنولوجيا بوسائلها المتعددة (نجوى جمال الدين، 1999م، ص34)(32).

وقد خلصت إحدى الدراسات إلى أن القرن الحادى والعشرين هو قرن التقدم العلمى والتكنولوجى المذهل فى كافة المجالات الصناعية المتفوقة والإنتاج المتميز، كما أنه قرناً مليئاً بالمتغيرات التى تحتاج إلى مواطنين مهرة قادرين على مواجهة هذا التقدم وتلك المتغيرات، مواطنين يمتلكون قدرات عقلية عليا مكتسبين لمهارات تكنولوجية متقدمة وممتلئين بوجدانيات إيجابية وإنتمائية لوطنهم وقوميتهم وإنسانيتهم وقيمها الرفيعة. أى أنه لن يكون هناك تقدم بدون هؤلاء المواطنين القادرين على الأخذ بأسباب العلم والتعامل مع أوجه التقدم والتعايش مع مظاهر الحياة الجديدة المليئة بالمفاجأت (ناهد عدلى شاذلى، 1999، ص189).

كما أن تطوير التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين يعتمد بشكل اساسى- كما يراه (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 136-137)- على إعداد المعلم العصرى، المعلم الملم بعلوم المستقبل، الملم بتحديات الحاضر والمستقبل، المطلع على التطورات العلمية الحديثة فى مجال تخصصه، المعلم التربوى الذى يحسن التعامل والتصرف مع تلاميذه بطريقة تربوية سليمة، تقوم على الأسلوب العلمى الصحيح، لا على الصدفة والأهواء الشخصية، المعلم الذى يستطيع التعامل بمهارة مع تكنولوجيا العصر، خاصة تلك المستخدمة فى مجال التعليم، ليتمكن من تدريب تلاميذه على استخدامها فى الأغراض المختلفة، المعلم النشط والإيجابى، والذى يستطيع أن يشارك بإستمرار فى تطوير العملية التعليمية باقتراحاته وملاحظاته العلمية البناءة، باعتباره أحد المحاور الأساسية المشاركة فى هذه العملية.

كما بات المعلم عالماً ومفكراً، ومبدعاً، ومؤصلاً للقيم وللهوية الثقافية، ييسر طاقات التلاميذ ويعظم من قدراتهم التنافسية، ويدفعهم إلى الحوار والتفكير وإستشراف آفاق المستقبل. وهذا يعنى أن معطيات القرن الحادى والعشرين تتطلب أدواراً تربوية متجددة للمعلم لتواكب إيقاع العصر وتحديات المستقبل.

وقد خلص (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 35-60) إلى تحديد البعد المستقبلى للتعليم الأساسى، ونحن نخطط لإعداد شبابنا لمواجهة الحياة، بحيث يكون البعد العالمى جزءاً أساسياً من تفكيرنا، بما يستتبعه ذلك من نتائج تتصل بالمناهج، وطرق التدريس، واللغة التى نستخدمها والأساليب التى نتبعها، والتخصصات التى نحتاج إليها، وأدوار المعلم التى يمارسها لتمكين أبناء الأمة من الدخول فى القرن الحادى والعشرين وهم مسلحون بلغة العصر الجديد ومفاهيمه وآلياته، بالقدر الذى يؤهلهم للتعامل الجيد مع آليات العصر، واحترام الوقت واستثماره، والقدرة على التكيف مع الظروف المحيطة.

ونحن فى بلد يعتز بجذوره، وتقاليده، وتاريخه، وحضارته، فإذا كنا جزءاً من مجتمع عالمى، فإننا- فى الوقت ذاته- يجب ألا نفقد هذه الجذور، ومن ثم يتحتم علينا التوفيق بين دواعى التقدم التكنولوجى، وضرورات الانتماء للوطن والقيم والجذور الحضارية، وبحيث تعكس مناهجنا التعليمية هذه المتطلبات بالتركيز على التاريخ والوطن، وبما يحقق الإحساس بالإنتماء، وينمى الشعور بالاعتزاز بالإنجازات التى حققها الشعب فى تاريخه الطويل، وبما يترجم الأحداث إلى دروس مستفادة وعبر تساعد الأبناء على تجنب الأخطار فى المستقبل.

كما أن التعليم ستظهر أهميته باعتباره أحد محددات إنتاجية أى دولة، لأنه يحدد إنتاجية الفرد فيها عن طريق الخبرات والقدرات التى يتسلح بها الأفراد. ومن ثم يجب العمل على تطوير التعليم بحيث يعمل على إكساب القدرات والخبرات التى تعمل على رفع إنتاجية الإنسان الفرد وإكتشاف التكنولوجيات الجديدة وأساليبها المبتكرة بما يعمل على تضييق الفجوة الحضارية بيننا وبين العالم المتقدم. فتربية الإنسان فى القرن الحادى والعشرين تحتاج إلى صيغة جديدة تؤكد على عدد من المهارات كالقدرة على التكيف والإبداع والابتكار والطلاقة والمرونة والأصالة والإتقان. واستشراف التغير والاستعداد له مرهون، فى المقام الأول، بكيفية أداء المعلم وبالمعارف والمهارات التى يمتلكها وبمدى إخلاصه لمهنة التعليم.

فهدف التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين لم يعد ببساطة الوصول إلى المستويات العليا من الإنجاز، إنما بدأ الإهتمام بإيجاد ثقافة تعلم، وبيئة تعمل على ترقية الفهم والمرونة العقلية والتى سوف ترتبط بإنجاز التلاميذ والحياة الاجتماعية المسؤولة خارج المدرسة. وأن الحصاد من ثقافة التعلم سوف يكون تفكيراً تأملياً حقيقياً. وأن التدريس يعتبر عاملاً له دور حيوى سوف يلعبه لإحداث التغير الناجح.

ويستطيع المعلمون الأكفاء الذين يستخدمون مداخل جيدة ويعملون فى بيئة صحيحة أن يدفعوا العملية التعليمية إلى المزيد من التفكير المؤثر وتقدم التعلم، فهم يستطيعون إحداث نجاح حقيقى. ولقيام المعلمين بدورهم فى مساعدة المجتمع للترحيب بالمستقبل، فلابد أن تتبدل كل من نماذج المناهج الدراسية وطرق التدريس حتى يتم مساعدة التلاميذ على أن يلاحظون بنقد، ويحللون، ويفسرون، ويكتشفون مدىً كبيراً جديداً من المعانى. فنحن نحتاج إلى معلمين وتلاميذ يمكنهم تعلم توجيه أسئلة ذات مغزى وهذا مع المراقبة الذاتية، والتعبير عن أفكارهم الخاصة، والقدرة على التخطيط المستقبلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص38).

وهكذا فمن أجل استثمار طاقات تلاميذ التعليم الأساسى فى الأنشطة التربوية، وتعويدهم العمل التعاونى، والانتماء إلى الوطن، وغرس السلوكيات الحميدة، لابد من تغيير النظام التعليمى القائم على معلمين، تعلموا وتخرجوا فى ظل نظام تعليمى كان المفترض فيه أن المعلم هو القائد والمسيطر، والملقن، وحافظ النظام فى الفصل، وقائد المسيرة التعليمية، إلى نظام تعليمى آخر يسمح بالديمقراطية، ويشجع التعددية والاختلاف، ويدعو للحوار، ويطلق طاقات المتعلمين من التلاميذ والطلاب، ويأخذ بأيديهم، ويضعهم على الطريق ليكتسبوا وليتعلموا وليبحثوا، وليحصلوا بأنفسهم على مكتسبات العلم الحديث. وهذا يعنى أن دور المعلم فى هذا النظام التعليمى أصبح دوراً مختلفاً تماماً عن ذى قبل، حيث أصبح دور المعلم هو القائد الذى ترتكز مهمته الأساسية على إطلاق قدرات الفريق الذى يقوده فى المدرسة (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص100).

كما يقوم المعلمون بتعليم التلاميذ كيف يفكرون، ويجب عليهم قبل ذلك أن يتعلموا كيف يدرسون التفكير للتلاميذ بنفس الأسلوب الذى يتدربون به، وحتى يستطيع المعلم إكتساب الثقة فى تدريس التفكير مثل إكتسابه للكفايات التدريسية توجد عدة مبادئ - أوضحها (روبرت مارزانو) فى بحثه (دور معلم الفصل فى تدريس التفكير) وهى: مساعدة المعلم على إيجاد جو داخل الفصل يدفع التلميذ إلى التفكير اليقظ، فالمواقف التى يكونها المعلم أثناء التدريس هى التى تحدث التفاعل وتؤثر فى اتجاهات التلاميذ وإدراكهم لذاتهم، كما أنها تساعد على الاستقصاء والبحث والتجريب، وتعطى الفرصة للتلاميذ على حسن الإختيار، فالمعلم هو المسئول عن إيجاد جو تعليمى جيد من خلال ورش العمل والمحتوى الذى يعمل على تنمية التفكير اليقظ لدى التلاميذ. ومساعدة المعلم على تنمية إطاره المرجعى فى التفكير بالبحث فى الأطر المعرفية السابقة. ومساعدة المعلم على تطبيق مهارات التفكير وعملياته على محتوى المناهج بما يساعد التلميذ على تزايد وتحسين المعلومات. ومساعدة المعلم على استخدام استراتيجيات التعلم التعاونى لأنها تعطى التلاميذ خبرات المشاركة الفعالة فى تحويل المعلومات والمهارات إلى عمليات. ومن المفيد أيضاً استخدام التدريس التعاونى خلال جلسات التدريب مع المعلمين أنفسهم، ومثل المشاركة بين المعلمين فى التفكير، ومشاركة المعلمين فى مجموعات لتطوير بعض الوحدات أو الدروس، والمشاركة فى العصف الذهنى مما يساعد المعلم على التفكير اليقظ ويفيده فى إجراء الملاحظات التحليلية أثناء عملية التدريس. كما يجب أن يشجع المعلم التلاميذ على التأمل المستمر، حيث يعتبر تشجيع التلاميذ على التأمل هدفاً أساسياً لتعليم التفكير، وتساعد هذه الطريقة على التفكير المنظم وتلائم حلقات البحث وتدريس المقررات داخل الفصل. (روبرت مارزانو، 2000م، ص ص 79-81).

وقد أشار كل من (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص10) إلى أن المدارس الجيدة فى القرن الواحد والعشرين سوف تعلم من أجل الفهم ومساعدة التلاميذ على اخذ دور فعال فى تعليمهم وتقييم وبناء تعلم حول الثقافات المتعددة للتلاميذ، وأن زيادة القدرة على التفسير والتعاون، والتواصل الفعال هى أساساً اهتمامات تعليمية فى مدارس الغد.

وقد ذكر هذان المؤلفان مواصفات معلمى اليوم الناجحين، وابرزوا أن المعلمين الناجحين هم الذين يوفرون مناخاً كله دعم، وهذا يعنى أنهم يقومون بترتيب وإدارة الفصل كبيئة تعليمية فعالة، فالمعلم الناجح من يتقن ويستخدم العديد من الإستراتيجيات الحافزة، ويدخل إتجاهاً موجباً إلى تدريسه، ويحب ويعتنى ويعامل التلاميذ بعدالة ويتفاعل معهم بأساليب إنسانية (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص11).

كما يجب أن يضمن المعلمون مهارات التفكير التأملى فى خبرات الفصل الدراسى، حيث يحتاج المعلمون أن يتساءلوا بيقظة كيف يمكنهم التدريس بصورة جيدة، ويتساءل المعلم كيف أستطيع أن أجعل التلاميذ يركزون تفكيرهم، ويصبحون على دراية بالمعلومات الجديدة، ويوجهون الأسئلة، ويسترجعون وينظمون المعلومات، ويحللون ويقدمون أفكاراً جديدة، ويلخصون، ويقومون، وكل واحدة من هذه العناصر سوف تتطلب بعض التأمل والمشاركة والعمل (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص29).

إن تشجيع المعلمين لتلاميذهم على الحوار الإيجابى مع بعضهم البعض يمكن أن يساعدهم على التفكير معاً حيث أن الهدف هو فهم للمجتمع الإنسانى وتقدير للتداخل بين الخبرات الثقافية المختلفة. ومن أمثلة هذه الأنشطة إتاحة الفرص للتلاميذ حتى يكتشفوا وجهات النظر والمجالات المختلفة للمعلومات، وعقد مناظرات ومناقشات حول مسائل محل للنقاش، ويجب أن يطلب المعلم من التلاميذ العمل فى مجموعات صغيرة أو فى أزواج لتنمية مناقشة عن موضوع ثم بعد ذلك تتبادل المجموعات وجهات نظرها عن هذا الموضوع، ومن خلال ذلك يتعلم التلاميذ العمل بإبداع مع وجود الاختلافات. كما يجب تشجيع لعب الأدوار والأحداث التاريخية من قبل التلاميذ، حيث تسمح هذه الأنشطة للتلاميذ بتنمية مهارات التفكير الجدلى وتنشيط مدى واسعاً من المشاركة، والتفكير التباعدى، والمناقشة بين هؤلاء التلاميذ. وعند مناقشة المشكلات والأدبيات المختلفة يمكن للتلاميذ تعلم المحتوى، وتنمو لديهم قدرات التفسير وتزداد لديهم المفاهيم (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص34).

وفى ضوء النمو المعرفى المتسارع فقد اصبح الدور الذى يقوم به معلم التعليم الأساسى كناقل للمعرفة، ومحافظ عليها ليس له فاعلية تذكر فى ظل التراكم المعرفى، ومن ثم يجب أن يتغير الدور فى هذا المجال إلى إثراء طرق الحصول على المعرفة والبحث عنها من مصادرها المتنوعة، إلى جانب تعويد التلاميذ على كيفية إنتاج معرفة جديدة بواسطة إعمال العقل فى المعرفة المتاحة ومحاولة الاستنتاج والاستكشاف لمعارف مبتكرة.

والتعليم يهدف إلى تحقيق التعلم، والمعلم يقوم بدور المبادر والمنمى، كما يعمل على استثارة الدافعية للتعلم لدى المتعلم. ومن الأمور الهامة اليوم فى العملية التعليمية الاستعداد من التلميذ للتعليم، وعملية التعلم وخبرات التعلم، ومهارات التعلم وأساليبه، كما أن العمليات النفسية التى تحدث أثناء التعلم وشروطها يجب وضعها فى الاعتبار حتى يستطيع المعلم أن يعمل على تحقيق التوافق بين جميع العوامل المؤثرة فى التعلم. وفى ضوء ذلك يصبح التعلم هو العملية التى يتم فيها من خلال التفاعل مع البيئة، إحداث سلوك شبه دائم، أو إحداث تغير فى السلوك الحالى. والمعلم هو الذى يعد المواقف المنظمة والهادفة التى تؤدى إلى إكتساب سلوك معين، أو إحداث تعديل فى سلوك قائم (باول برونهوير، 2000م، ص ص 5-6).

كما يقوم المعلمون الأكفاء بتدعيم أشكال التفكير المختلفة والمشاركة لمساعدة التلاميذ للخروج خارج حدود خبراتهم الشخصية لبناء المعنى. وهذا يعنى أن يقوم كل من المعلمين والتلاميذ بالإنفتاح على المقترحات وأشكال التفكير، والروابط، والأشياء الغامضة التى لم يتم اختبارها مسبقاً. وهناك مؤشرات محورية يمكن للمعلمين استخدامها لكى يقرروا ما إذا كان التلاميذ يتعلمون تكوين وتطبيق معلومات جديدة، وهذه المؤشرات هى إعطاء التلاميذ الوقت الكافى للتفكير قبل أن يُطلب منهم الإجابة عن الأسئلة، والتركيز المتفاعل على اختبار مدعم لقليل من الموضوعات وليس فقط التغطية الشكلية للعديد منها. وأن يُجبر المعلم التلاميذ على أن يوضحوا ويبرروا آراءهم أكثر من تقبلهم وتدعيمه لهم دون تمييز، وأن يتيح الفرص لأن ينتج التلاميذ أفكاراً أصيلة وغير تقليدية فى الأسلوب التفاعلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص30

[طارق69]

الأسس النظرية التي تعتمد عليها أساليب التقويم الصفي[*]جودة تعلّّم الطالب مرتبطة مباشرة بجودة التدريس.[*]لزيادة فعالية المدرّس، لابد أولاً من تحديد أهدافه بوضوح ودقة.[*]تحسين التعلّم يحتاج إلى تغذية راجعة دقيقة ومبكرة ومستمرة.[*]تحسّن الرضا الشخصي عند المدرس كلما ازدادت دافعية الطالب ودوره في التعلّم

أهمية استخدام أساليب التقويم الصفي غير التقليدية[*]تُعطي المدرّس تغذية راجعة مستمرة عن العملية التعليمية .[*]توفّر معلومات عن تعلّم الطلاب بالحد الأدنى من الوقت والجهد مقارنة بوسائل التقويم الأخرى.[*]تجعل من التدريس عملية تكوينية تتطوّر وتتحسن مع الوقت وبالتغذية الراجعة.[*]توفّر تغذية راجعة مبكرة عن تعلم الطلاب (كما وكيفا) قبل الامتحانات [*]تساعد الطالب على تقويم نفسه وتوجيه تعلّمه[*]تزيد من دافعية الطلاب نحو التعلم

ما هي أساليب التقويم الصفي غير التقليدية؟

هي أساليب بسيطة، سرية (بدون أسماء الطلاب) وبدون درجات ، تهدف إلى تحسين تعلّم الطالب وليس للتقويم او لوضع الدرجات.لأن لكل وضع صفي ما يناسبه من أساليب التقويم .

أمثلة من أساليب التقويم الصفي غير التقليدية[*]الوجبات السريعة ، مثل : ورقة الدقيقة ، النقطة المشوشة[*]ملفات الإنجاز المفسّرة[*]مهمات إدراك المشكلة[*]أسئلة الاختبار من إعداد الطالب
أولاً : الوجبات السريعة( و ليس الواجبات )و من أساليب تطبيقها :

1) ورقة الدقيقة :
وصف الأسلـوب: يّقف المعلم في الصف لمدة (2-3) دقائق ويسأل الطلاب أن يجيبوا (سواء بشكل فردي أوعلى شكل مجموعات صغيرة) على ورقة صغيرة وبدون أسماء، على السؤال : ما هي النقطة الأكثر وضوحاً فيما تعلّمته اليوم؟

2) النقطة المشوشة :
وصف الأسلـوب:يّقف المعلم في الصف لمدة (2-3) دقائق ويسأل الطلاب أن يجيبوا (سواء بشكل فردي أوعلى شكل مجموعات صغيرة) : ما هي النقطة غير الواضحة أو المشوشة بالنسبة لك فيما تعلّمته اليوم؟

خطوات تنفيذ الأسلـوب:
على المعلم أن :
1. يقرّر أولاً ما الذي يريد التركيز عليه ومتى سيطبّق ورقة الدقيقة أو النقطة المشوشة .
2. يحدّد وقتاً لاستخدام الأسلوب ووقتاً لمراجعة النتائج
3. يكتب الاسئلة قبل بدء اللقاء على السبورة أو على شريحة عرض
4. يرشدالطلاب إلى عدم كتابة أسمائهم
5. يخبر الطلاب بالوقت المحدّد لإنجاز النشاط ونوع الإجابة التي تريدها

فوائــد استخدامها[*]يُوفّر هذا الأسلوب تغذية راجعة مباشرة بوقت وجهد قليلين[*]يتعرف المدرّس من خلال أسئلته على كيفية تعلم طلابه[*]تساعد التغذية الراجعة المدرّس على عمل أية تعديلات[*]تقّوم ورقة الدقيقة ما هو أبعد من مجرد التذكّر[*]يمكن تحليل الاستجابات بسرعة حتى في الصفوف الكبيرة



ثانياً : ملفات الإنجاز المفسـّرة

وصف الأسلوب:: هي ملفات إنجاز عادية تحتوي على عدد محدّد من الأمثلة من إنتاج الطلاب وابداعاتهم التي تتعلق بمحتوى موضوع الدرس أو الفصل أو الوحدة وأهدافه متبوعة بشروح وتوضيحات من الطلاب حول هذه الأمثلة وسبب اختيارها .

خطوات تنفيذ الأسلوب:.

على المعلم أن :

1) يختار أحد المواضيع الأساسية أو القضايا التي يتعامل معها الدرس أو الفصل أو الوحدة .
2. يدعو الطلاب إلى الاستجابة إلى هذا الموضوع بمثالين أو ثلاثة امثلة يختارونها من إنتاجهم بحيث تعكس مستوى إبداعهم.
3. يسأل الطلاب أن يكتبوا باختصار كيف أن هذه الأمثلة تستجيب للموضوع أو القضية المطروحة.
4. يسأل الطلاب أن يحتفظوا بأمثلتهم وشروحاتهم حولها في ملف خاص.


الأهداف والفوائد:. :

1) يقوّم هذا الأسلوب مهارات الطلاب في ربط عملهم الإبداعي بمحتوى الدرس أو الفصل أو الوحدة .
2. يسمح هذا الأسلوب للطالب بالتعبير عن وجهة نظره ومفاهيمه الخاصة فيما يتعلق بالموضوع قيد الدراسة
3. يُمكّن هذا الأسلوب المعلمين من معرفة كيف يُطبّق طلابهم ما يتعلّمونه
4. يأخذ المعلمون فكرة واضحة عن قيّم الطلاب الخاصة

ثالثاً : مهارات إدراك المشكلـة

وصف الأسلوب: : يستخدم هذا الأسلوب في عدة مجالات يتعلم فيها الطلاب على أساليب متعددة لحل المشكلات ولكنهم غالبا ما يواجهون صعوبة في تحديد الاسلوب المناسب لحل مشكلة معينة.

حيث يُعرض على الطلاب في هذا الأسلوب عدة أمثلة لمشاكل أو قضايا شائعة ويُطلب منهم أن يتعرّفوا على كل مشكلة ثم يُحدّدوا نوع المشكلة التي تعرضها كل حالة لاختيار أسلوب الحل المناسب (مطابقة المشكلة مع اسلوب الحل).

خطوات تنفيذ الأسلوب: :

على المعلم أن : [*]يختار عدة أمثلة على قضايا مختلفة ولكن ذات صلة ببعضها البعض.[*]يقرر فيما إذا كنت تريد من طلابك أن يربطوا كل مشكلة بنوعها.[*]يجرب أمثلته على زميل أو طالب متقدّم.[*]يعطي الطلاب أكثر من الوقت الذي استغرقك لتنفيذ النشاط.


الأهـداف والفوائـد: : [*]عادة ما يواجه الطلاب صعوبة في ربط المشكلة بأسلوب الحل المناسب.[*]يُشجع هذا الأسلوب الطلاب على التفكير بمشاكل أو قضايا عادة ما تُرى منفردة.[*]يُساعد هذا الأسلوب على تطوير مهارات التشخيص والتحليل لدى الطالب.[*]يُساعد هذا الأسلوب الطلاب على عمل ربط بين المستويات العامة والخاصة لحل المشاكل.




أسئلة اختبار من إعداد الطالب

وصف الأسلوب: : يستخدم هذا الأسلوب لمعرفة كيفية فهم الطلاب للمادة العلمية التي تُدرّس أو للمواضيع التي يحتويها المقرر الدراسي فيُطلب منهم أن يقوموا بكتابة أسئلة متوقعة كتلك التي يمكن أن تحتويها اختبارات المقرر كما يُطلب منهم وضع أجوبة نموذجية لها.

خطوات تنفيذ الأسلوب: :

على المعلم أن :[*]يركز على اختبار يحين موعده بعد ثلاثة أسابيع على الأقل.[*]يرشد الطلاب إلى نوعية الأسئلة التي عليهم كتابتها.[*]يقرر كم عدد الأسئلة التي تريدها (سؤال أو سؤالان على كل نوع يُعد كافياً).[*]يشرح للطلاب ما الذي يريده منهم ولماذا وكيف سيستخدم أسئلتهم، ومتى سيحصلون على التغذية الراجعة من هذا النشاط.


الأهداف والفوائد: :

* ثلاثة جوانب من تعلّم الطلاب يقوّمها هذا الأسلوب :
1. ما الذي يعتبره الطلاب محتوى مهماً ؟
2. ما الذي يراه الطلاب كسؤال جيد في الاختبار؟
3. كيف سيجيب الطلاب على هذه الأسئلة ؟

* تُوفّر هذه المعلومات إرشادات لتوجيه التدريس.
* يقوّم هذا الأسلوب معرفة الطلاب بالمواضيع المدروسة.
* يساعد الطلاب على إعادة التركيز فيما تمّت دراسته.
* يعد هذا الأسلوب الطلاب للاختبارات القادمة.

خامساً : التذكّر والتلخيص والسؤال والربط والتعليق (rsqc2)


وصف الأسلـوب: : يقود هذا الأسلوب الطلاب خلال خمس خطوات هي: التذكّر والتلخيص والسؤال والربط والتعليق.
ويمكن استخدامها جميعها أو الاكتفاء ببعض منها.

خطوات تنفيذ الأسلوب:1. :

1) التذكّر: يسأل المعلم الطلاب في بداية اللقاء أن يكتبوا قائمة بالنقاط المهمة التي يتذكرونها من اللقاء السابق باعتبارها أكثر أهمية وفائدة (2-3 دقائق).

2. التلخيص: يسأل المعلم الطلاب أن يلخصوا أقصى قدر ممكن من المعلومات الواردة في القائمة في جملة واحدة فقط .

3. السؤال: يسأل المعلم الطلاب أن يكتبوا سؤالاً أو سؤالين لا يوجد لديهم إجابة عليهما عن اللقاء السابق.

4. الربط: يسأل المعلم الطلاب أن يربطوا محتوى اللقاء السابق بأهداف درس اليوم (بجملة أو جملتين فقط).

5. التعليق: يدعو المعلم الطلبة الى التعليق بهدف تقويم اللقاء السابق (ما الذي وجدته أكثر/ أقل فائدة...كيف كان شعورك في اللقاء السابق...).

6. اجمع التغذية الراجعة من هذا الأسلوب.

الفوائد والأهـداف:. :

1) يزود هذا الأسلوب المعلم بمعلومات عن مدى تذكّر الطلاب وفهمهم.
2. يزود هذا الأسلوب المعلم بمعلومات عن أسئلة الطلاب وما هو بحاجة إلى جهد إضافي منه.
3. يُعطى الطلاب فرصة مهمة لتذكّر وتلخيص وتقويم ما تمّت دراسته.
4. يُساعد هذا الأسلوب في ربط المعلومات ”الجديدة“ ”بالقديمة“.

كيف يستخدم المعلم أساليب التقويم الصفي غير التقليدية ؟

لابد للمعلم أن :[*]يحدّد الهدف من وراء استخدام اسلوب التقويم الصفي[*]يختار أسلوباً واحداً فقط[*]يجعل التمرين بسيطاً ما أمكن[*]يشرح للطلاب الهدف من وراء استخدام اسلوب ما[*]يطبق الأسلوب و يراجع النتائج و يقدم التغذية الراجعة الفورية مع الطلاب

[طارق69]

لا يختلف اثنان ما للمعلم من أدوار مهمة يقوم بها في العملية التعليمية، فهو الربان الذي يدير سفينة الفصل، وهذه السفينة إما أن تصل إلى الشاطئ دون مشكلات وبذا تكون قد حققت أهدافها، وإما أن تغرق في عباب البحر وبالتالي لم تحقق ما ذهبت إليه، وهكذا هو المعلم، فأما أن يحقق الأهداف التي خطط لها من قبله، وقبل القائمين على العملية التعليمية، وأما أن يفشل في تحقيقها. ولكي يكون هذا الربان ربانا بحق فعليه أن يكون مجددا فيما يقوم به، ومن هنا يمكن تصنيف المعلمين إلى صنفين أو نوعين، صنف مجدد وصنف تقليدي، وكل صنف من هذين الصنفين يتصف بمجموعة من الخصائص، والسمات، ولنبدأ بالصنف التقليدي. فالمعلم التقليدي هو ذلك المعلم الذي يسير حصصه جميعها بأسلوب ونمط واحد، لا فرق بين الحصة الأولى والحصة الأخيرة، والحصة التي يقدمها في الصف هذا أو الصف ذاك. إن هذا المعلم له من الحجج والأعذار لما يقوم به ما يعجز البعير عن حمله، فتارة تراه يلقي اللوم على الطلبة، وتارة أخرى على إدارة المدرسة، ومرة على المناهج وأخرى على نظام التقويم، وأحيانا على النظام التعليمي برمته. إن المشكلة في هذا المعلم هو انه ليس لديه الرغبة للتجديد، فهو يركن إلى القديم الذي آلفه منذ التخرج، وبالتالي لا يقاوم نفسه ليقبل بالجديد، فتراه يدرس نفس الصف لسنوات عديدة، وعندما يطلب منه أن يستخدم طريقة تدريس حديثة، أو توظيف التكنولوجيا الحديثة في التدريس، أو يغير الصف الذي درسه هذا العام إلى صف أخر، تجد الممانعة والتعنت وتقديم الأعذار لذلك. دعنا نقول أن هذه النوعية موجودة بكل تأكيد وهي قد تكون قليلة لكنها مؤثرة على باقي المعلمين، وخاصة المعلمين الجدد حديثي التعيين في سلك التعليم. ومما يزيد الوضع سوءا هو تساوي المعلم التقليدي والمعلم المجدد في المكافآت والتحفيز، فيعمل على نقل المعلم المجدد إلى معلم تقليدي.

لكن في المقابل نجد معلم من نوع أخر، معلم متجدد مجدد في تدريسه، يطلع على ما هو جديد من تطورات في المادة العلمية وفي طرائق التدريس وأساليب التقويم، كما أنه يوظف التكنولوجيا الحديثة في التدريس. هذا المعلم لا خوف عليه، فهو يسير في الطريق الصحيح، ومن الصفات التي يتميز بها هذا المعلم سعيه الدءوب نحو المعرفة والبحث عن ما هو جديد، كما أن صفه يتميز بالحيوية والنشاط، فهو يقلب مع طلابه الأفكار الحديثة التي تعلمها، فتراه في كل حصة بفكر وأسلوب جديد في التدريس والتقييم، كما تجد أن التكنولوجيا أخذت حيزا جيدا من تدريسه. إن هذا النوع من المعلمين تجده محبوبا لدى طلبته، فهو يكسر لديهم الروتين الذي تعودوا عليه في العديد من الحصص، كما يسعى إلى تنمية مهارات التفكير المختلفة لديهم، وينمي كذلك اتجاهاتهم الايجابية نحو المادة والمدرسة، فانعم به وأكرم من معلم.

إن التجديد والتطوير من سمات عصرنا الحالي الذي يتميز بسرعة التغيير والتطوير في شتى مناحي الحياة، ومنها العملية التعليمية-التعلمية. لذا كان لزاما على معلمي اليوم من تغيير في أفكارهم وتطوير في رؤاهم نحو العملية التعلمية، فالطالب إذا لم يشعر أن الشخص الذي يقف أمامه يلقي عليه الدرس من النوع المتجدد المجدد المطلع القادر على جذب انتباهه للحصة، فانه لن يلتفت إلى ما يقوله، وسيكون هذا المعلم مدعاة للضحك والاستهزاء والسخرية من قبل طلابه. أما إذا كان عكس ذلك، فستجد الكل يحب حضور حصة الأستاذ الفلاني، لأنه قادر على أن يقنع طلبته بما يقول ويفعل.

والسؤال الذي يطرح نفسه، ما هي الطرق والوسائل التي تمكن المعلم من أن يصبح معلما مجددا بدلا من معلم تقليدي؟ في الحقيقة توجد أساليب عديدة لذلك، لكن في المقام الأول لابد أن تكون هناك قناعة حقيقة لدى المعلم بان التجديد في الحياة وفي العملية التدريسية أمرا لابد منه، بعدها لابد من مقاومة النفس والتغلب على الهواء والعقبات التي يضعها المعلم على نفسه بأنه غير قادر على التجديد ولا يمتلك الإمكانات لذلك، وأنه سيشق عليه إذا انتقل من سلم التقليد إلى سلم التجديد. بعد ذلك كله يبدأ هذا المعلم في البحث في عالم المعرفة عن كل ما هو جديد وحديث في مادته العلمية وفي مادته التربوية. وفي هذا الخصوص فان ما توفره وسائل الاتصال الحديثة من سبل ووسائل، ما يعين هذا المعلم في الحصول على ما يريد، فالانترنت والمكتبات الالكترونية وغيرها وسائل مناسبة وجيدة للحصول على المعرفة. كما أن حضور المؤتمرات والندوات وورش العمل، والاطلاع على الكتب الحديثة في التدريس من الأساليب التي تساعد المعلم على التطوير والتحديث.

هكذا يكون التطوير والتجديد مهم في الحقل التربوي، وهذه دعوة صريحة لكل معلم يقرأ هذه الكلمات أن لا يتردد في أن يغير من أسلوب عمله في التدريس، وان يسأل نفسه هل أنا تقليدي أم تجديدي في تدريسي، ومن خلال إجابته لهذا السؤال ينطلق إلى الخطوة التالية، فإما الانتقال إلى سلم التجديد إذا كان من التقليديين، وأما أن يستمر في تجديده ويطوره للأحسن إذا كان من المجددين،

[طارق69]

هل ترغب في أن يكون تدريسك فعالاً ؟

"اتبع استراتيجيات لرفع معايير التفوق"

اعتقد أن جميع الناس لديهم القدرة داخل أنفسهم على تقدير التفوق

فما هو الشيء الذي يدفع الطلاب لأن يقدروا العمل المتميز ويكافحوا من أجل الحصول على نفس النوع من الاتفاق في أعمالهم الدراسية ؟

1. النجاح يلعب دورا جزئيا :

فالطلاب الذين يفشلون في تحقيق التفوق بشكل متكرر يملون على الكف عن المحاولة. ويفكرون في قرراة أنفسهم . "لا استطيع أن أكسب فلماذا أحاول؟

2. غياب القلق العالي يلعب دورا جزئيا :

أن وجود كثير من القلق يعطل بل ويجمد العقل عن العمل وعندما يشعر الطلاب بأنه من المفروض عليهم أن يتعلموا شيئا ما الآن ، فان عقولهم تتوقف عن العمل .

3. اختيار طرق العمل يلعب دورا جزئيا :

من المحتمل أن يقوم الطلاب الذين يسمح لهم بعمل بعض الأشياء بطرقتهم الخاصة بأداء عملهم بدرجة من الإتقان اكبر من تلك التي يؤديها الذين يرغمون على القيام بعمل أشياء بالطريقة التي يريد منهم إنسان آخر أن يتبعوها .

4. التوقيت الشخصي يعمل فرقا في ذلك:

فعندما يسمح للمتعلم بالقيام بعمل ما فى وقت مناسب بالنسبة له وبسرعته الخاصة بهم ، فأنه من المحتمل ان يكون عمله أكثر اتقانا مما لو كان من المفروض عليه أن يؤدى ذلك العمل فى وقت أكثر.


5. القيادة القوية :

إن الحيوية العالية فى الدعم المستمر من القيادة القوية يدفع الكثير من الطلاب ان يؤدوا أعمالا متقنا بشكل ملحوظ إن منح المكافآت على الأداء العالي واحدة من اقل الطرق فاعلية لتشجيع الطلاب على العمل بجد من أجل الوصول الى التفوق . ولكنها عموما لا تدفع العمال العاديين أو الضعفاء نحو التفوق . ومن الممكن أن يكون فرض العقوبات على الاداء الضعيف من أسوأ الأشياء التي يعملها المعلم الذي يهتم بالتفوق.

ولهذا نحن لن ننظر إلى قضايا التعليم لكننا ننظر إلى الاستراتيجيات التى تقرب الطالب عموما من التفوق فى عملة:

أ‌. إستراتيجية التحديات التعليمة:

• وصف الإستراتيجية :

هي عبارة عن مهمة تعلميه تطرح على الطلاب لتحد أو فرصة وليست كواجب أو عبء .

• الغرض منها :

دفع الطالب لبذل جهود أكبر.

- يستطيع العديد من الشباب اليوم استخدام تحديات أكثر من اى وقت مضى. والتحدي هنا ليس واجبا او عبئا يلقى على عاتق الطلاب وإنما هو عبارة عن فرصة تنطوي على الإثارة والتشويق والمغامرة وهى أيضا فرصة لا تستطيع العراقيل أن تقف أمامها للوصول الى الهدف وتحقيقه. إن التحدي المفيد يفعم الطلاب بالحيوية والنشاط

• دعونا نلقى نظرة على بعض المقتطفات من درس من الدروس

مثال(1)

" كم منكم واجة تحديا حقيقيا صعبا وتغلب علية؟ قد يكون هذا التحدي أن تجرب شيئا جديدا. او ان تعمل بجد واجتهاد فى عمل ما"

مثاال(2)

" وقد تتحدى ذاتك بأن تدرس المادة ولكن تتناولها بطريقة مختلفة. بمعنى أن تكون طريقتك غير عادية بالنسبة لك حيث تزيد من مهاراتك ومواهبك او ربما علاقاتك مع الآخرين.

• وقد يبدو البعض منكم غير مستعد لقبول التحدي حتى الآن. وأنا أقول انه من مظاهر الذكاء الا تقبل اى تحد لا يكون مناسبا لك أو لا يكون الوقت مناسبا لك . وعلى الرغم مما سبق فأننا قادرون جميعا على المشاركة فى النشاطات التي تنطوي على التحديات . وفى هذا الموضوع فأن عمل أولئك الذين لم يقبلوا اى تحد سيكون تشجيع الآخرين.

• تنظيم التحديات.

اقترحت ان يشكل الطلاب مجموعات دعم ومساندة ، تتكون كل مجموعة من أربعة طلاب يجلسون معا فى الصف يوميا لمدة شهر او يزيد لكى يساعد احدهم الآخر . اذا ما تم تشكيل هذه المجموعات فأن الطلاب الذين لم يتقبلون اى تحديات يمكن ان يكونوا مشجعين لأعضاء مجموعاتهم الذين قبلوا التحديات ، ومن الأهمية أن يكون فى حياة الأفراد أناس يشجعونهم . فما هو مقدار الزيادة فى الانجازات التي تستطيع أن نحققها عندما نتلقى التشجيع ؟ وما هو نوع التشجيع الذي يؤدى إلى نتائج حسنة؟

• ما الذي يجعل التحديات ملائمة ؟

- أن يكون التوقيت ملائما.

- أن يكون مستوى التحدي ملائما : يجب ألا تكون إمكانية النجاح عالية جدا أو متدنية جدا.

- أن يكون قبول التحدى بمطلق حرية الشخص : أن التحديات التي تقبل بالإكراه يمكن أن تكون بمثابة عبء

- أن يكون قبول التحديات منشطا ومانحا القوة والحيوية.

- أن التحدى الذى يكون ملائما لنا على الدوام هو التحدى الذى يجعلنا نكون فى أفضل وضع.

• من الذي يجنى مكافآت التحديات؟

- يجب أن يكافأ كل طالب من طلاب الصف بطريقة أو بالأحرى فالتقدير العلني للرابحين فقط يسئ بل يقلل من قيمة الطلاب الذين لم يستطيعوا أن يلبوا متطلبات التحديات التى تولوا القيام بها . فمثلا إذا كان لابد من التصفيق من المكافأة فأنني أوصى أن يكون هذا التصفيق للجميع مثل " دعونا نصفق لأنفسنا كمكافأة على الطريقة التي ساعد بها كل واحد منا الآخر لانجاز هذه التحديات؟.

ب‌. إستراتيجية الجملة التشجيعية:

• وصف الإستراتيجية :

جملة تشجع الطلاب على القيام بعملهم على افصل وجه.

• الغرض منها:

أن تولد الطاقة والحيوية اللازمة للطلاب لتلبية متطابات التحديات التي تولوا القيام بها.

كما يعلم جميع المدربين أن قول الشئ المناسب فى الوقت المناسب فى بعض الأحيان يدفع الناس إلى أن تتجاوز انجازاتهم ما يتوقع منهم انجازه . ويجب أن يعمل التشجيع على إخراج الروح او القوة الحيوية المختزنة داخلنا.

إذا كنت غير متمرس فى تشجيع الطلاب . فعليك أن تعلم بأن خير العبارات التشجيعية تكمن فى الاهتمام الحقيقي الدال على الاحترام وبخاصة مع الطلاب الكبار ، يفضل ان تطلق مثل هذه العبارات بصورة شخصية . فالعبارات التشجيعية تحرك أفضل ما لدى الطلاب من خبرات وانجازات وغيرها.

ان اهتمام شخص واحد بشخص آخر يولد عنده القوة الداخلية العميقة التى تقود الى معظم الجهود المستثارة . واذا ما كان الاهتمام متبادلا واذا كان الطلاب مهتمين بالمعلم أيضا فان الإلهام ينساب على طول ممر عالي الشحنات " نحن معا فى هذا المجال ولكنى لا استطيع ان أقوم بالتعلم بدلا منكم . يجب عليكم أن تقوموا بالتعلم انتم بأنفسكم ومن الآن فصاعدا عليكم أن تعرفوا كم أنا مهتم بكم.

جـ. إستراتيجية التوقعات العالية:

• وصف الإستراتيجية :

المحافظة على توقع يقضى بأن الطلاب سوف يقومون بعمل رائع حتى و أن لم يكن هناك دليل بعد على أنهم سوف يقومون بذلك.

• الغرض منها :

أن نستفيد من قوة التوقعات.

كمعلم لم أرد أبدا أن افرض توقعات سلبية على طلابي فعندما أكلفهم بمهمة ما على سبيل المثال . فإنني أتوقع من الجميع أن يقوموا بها بشكل تام . بل أن يقوموا بها بنشاط وحيوية وتنبه أيضا . وعندما لا يستطيع بعضهم القيام بتلك المهمة . فإنني أتوقع وبشكل كامل أيضا أن يكون لدى أولئك الطلاب سبب جوهري وراء عدم قيامهم بتلك المهمة . وأنهم عندما يعطون مهمه من المهام فى المرة القادمة فسوف يقومون جميعهم بأدائها . وعندما نتوقع الأفضل فأنه من المحتمل أن نحصل على الأفضل .

• من المهم أن نحافظ على توقعاتنا من الطلاب فى أن ينجزوا أعمالهم برغبة وبدافع ذاتى . أن ذلك كما اعتقد واحدة من استراتيجيات المعلم الأكثر تأثيرا على المدى البعيد .

- واذا كانت لديك اية صعوبات مع هذه الإستراتيجية فما عليك الا أن تنظر إلى الأفكار التالية:

- ذكر نفسك بأنه من المحتمل أن يقوم الطلاب بمتابعة ألعابهم واهتماماتهم التى يمارسونها بعد دوامهم الرسمي بروح مفعمة بالنشاط والحيوية والإخلاص.

- ولكي تنشط قوى الدافعية الذاتية لدى الطلاب . أسألهم أحيانا عما يفعلونه عندما يكونون خارج المدرسة ، هواياتهم ، نشاطاتهم الاجتماعية.

- جرب إستراتيجية الدعوة للتكلم عن الجديد أو الجيد

استخدم عدة دقائق فى بداية بعض الحصص لتسأل " هل هناك اى شئ جديد او جيد فى حياتكم ؟

- لاحظ أن النشاطات الواردة فى الدرس ذي الإجراءات الإنسانية لجعل الطلاب يعملون دونما حاجة إلى مكافآت او تهديدات.

- اعتبر أن هناك قلة من الطلاب يريدون أن يكونوا ضعفاء في القراءة أو في العمليات الحسابية. وجاهلين بما يدور حولهم فى العالم . إن خبرتي تفيدني بأن الطلاب يريدون . وبكل تأكيد أن يكونوا ماهرين وعالمين بالحياة.

- اكتب جملا توكيدية . اكتب جملة واحدة يوميا تؤكد توقعك بأنك وطلابك سوف تجدون طريقة يحصل التعلم بموجبها عن طريق التعاون والدافعية الذاتية وعلية يجب عليك اختيار الكلمات التي تجعلك تشعر بأنك ايجابي مثل " أرى بأن طلابي يعملون برغبة أكثر فأكثر وبحماس أكثر فأكثر."

[طارق69]

تسعى كل دول العالم لتوفير أكبر قدر من التعليم لمواطنيها وبأعلى المستويات الممكنة . ولكن قليلاً من الدول يكون قادراً على تحقيق ذلك . أما الدول المتقدمة فقد وفرت التعليم الأساسى لكل مواطنيها ، بل أصبحت الدراسة الجامعية متاحة لمعظم طبقات المجتمع كما هو الشأن في أمريكا وبعض الدول الغربية ولكن دول العالم الثالث ما زالت تسعى لمكافحة الأمية بين مواطنيها ؛ أكثر من نصف التلاميذ في سن الدراسة لا يجدون أماكن في المدارس . ذلك رغماً عن أن بعض تلك الدول تصرف قدراً كبيراً من دخلها القومى في التعليم والذي يصل في بعض الأحايين إلى ربع ميزانياتها . ولعل العقبات التى تجعل الأمر أكثر تعقيداً في الدول النامية هى الزيادة السكانية الهائلة التى تشهدها تلك الدول والحقيقة الماثلة أن معظم سكان تلك الدول هم من الشباب والأطفال وهذا يتطلب سعياً مستمراً من تلك الدول لتوفير مزيد من المدارس والمعلمين ومتطلبات التعليم الأخرى . ذلك مع علمنا بأن هذه الدول تعانى من قلة الموارد والإمكانيات . ولعل الأمر يصبح أكثر صعوبة مع تطلعات هذه الدول وسعيها إلى تعميم التعليم وأن يكون متاحاً للجميع .
أضف إلى ذلك متغيرات كثيرة منها ما تشترك فيه الدول النامية مع الدول المتقدمة من ذلك نوعية التعليم والسعى إلى اعادة النظر في المناهج من وقت لأخر مما تستوجبه حركة تطور المجتمع . فمنذ الحرب العالمية الثانية تسارعت حركة التغيير الاجتماعى والاقتصادى مما استوجب اعادة النظر المستمرة في المناهج وأساليب التعليم وانتاج مواد ومقررات جديدة . ويواكب ذلك ويسير معه توفير المعلمين وتدريبهم بالقدر الكافى لتحمل عبء التغيير . وقد فشلت كثير من سياسات المناهج نسبة لعجز المعلمين وعدم تأهيلهم بالقدر الكافى لمواكبة حركة المجتمعات وقد لاحظ " قودلاد " [ Goodlad 1969 ] أن كثيراً من مشروعات تغيير وتطوير المناهج قد تحطمت عند باب الفصل لعجز المعلمين عن القيام بالمطلوب منهم (1) . وهذا يعزى إلى عوامل يأتى على رأسها عدم كفاءة المعلمين وربما تباين المادة التى يتلقونها مع الاحتياجات الحقيقية . ولعل هذا الأمر الأخير قد يشير إلى أن التدريب الأساسى - إن وجد - فلن يكون كافياً ومتمشياً مع المتغيرات ولا بد من استمرار التأهيل طيلة فترة بقاء المعلم بالمهنة . ويكفى أن نلاحظ المتغيرات المستمرة في هياكل التعليم وفلسفته وأساليبه وإدخال مواد أو إضافات جديدة كالرياضيات الحديثة واللغات والعلوم الانسانية وعلوم الكمبيوتر وخلافه .
لذلك فإن الدول النامية تعانى ليس فقط من التوسع الكمى وانما تشارك الدول الأخرى في تحسين نوعية التعليم وتطورات المناهج . وفي حين أن الدول المتقدمة قد عالجت أمر الكمية على الأقل ببطء وتدرج على مدى سنين طويلة - فإن الدول النامية تواجه كل ذلك وفي أقصر وقت ممكن . ولعل معالجة وتحسين نوعية التعليم تزداد صعوبتها في الدول النامية نسبة لقلة الكتب المدرسية كما أن الوسائل التعليمية غير متاحة وكذلك ندرة المختصين في مجال الادارة وتخطيط التعليم وفوق ذلك عدم توافر المعلمين المؤهلين أكاديمياً وفنياً .

التجربة العالمية في تدريب المعلمين :
لقد ثبت أن التدريب الفعال للمعلمين هو السبيل الأمثل لتحقيق التطور المنشود في التعليم ، لذلك نال اهتمام كل الدول . وقد سعت معظم دول العالم لزيادة التأهيل الأساسى ليصل المعلم إلى المهنة وهو أكثر قدرة على القيام بالدور المنوط به ، فزادت سنوات الدراسة كمتطلبات قبل الانخراط في معاهد التعليم ، وزادت مدة تدريب المعلمين أيضاً في معاهد تدريب المعلمين . ففي بريطانيا مثلاً زادت مدة تدريب المعلمين إلى ثلاث سنوات بدلاً عن سنتين في عام 1960م ثم زيدت وفي وقت وجيز إلى أربع سنوات ليتخرج المعلم بدرجة البكالوريوس . وفي بعض تلك الدول كالولايات المتحدة الأمريكية أصبحت درجات الماجستير أمراً عادياً بين العاملين في حقل التعليم . (2)
أما في الدول النامية فأن التعليم الثانوى يستوجب مؤهلاً جامعياً والتعليم دون ذلك يعتمد على التأهيل من معاهد المعلمين ، والتى تتطلب تأهيلاً أساسياً أو ثانوياً في الأكثر . وقد سعت كثير من هذه الدول لتحسين مستوى معلميها وزادت متطلبات الالتحاق بالمعاهد ؛ ففي كثير من الدول أصبح الدخول إلى معاهد المعلمين مساوياً لشرط دخول الجامعات .
وفي سبيل تحقيق التطور الكمى والكيفى في التعليم تسارعت عملية إنشاء معاهد المعلمين كما أن الجامعات أنشأت الكليات المتخصصة لهذا الغرض وفتحت الأبواب للمعلمين للانخراط فيها . إلا أن الأمر لم يكن بهذه السهولة بالنسبة للدول النامية ، فحركة إنشاء المدارس وتوسع التعليم لم تكن لتواكب تزايد السكان وبالتالى زيادة المعلمين المدربين لم تكن بالقدر الكافى . ففى الهند على سبيل المثال نجد أن 50٪ من المعلمين في المدارس الابتدائية غير مدربين ، وكذلك 90٪ من المعلمين في المدارس الثانوية (3) . وهذا الوضع يكاد ينطبق على معظم دول أفريقيا وآسيا وأمريكا الجنوبية ودول البحر الكاريبى ، وهنا يبدأ التساؤل عن امكانية معاهد تأهيل المعلمين في توفير العدد الكافى من المعلمين . وفوق ذلك فإن تأسيس تلك المعاهد أمر مكلف ، فتكاليف المبانى والسكن والاقامة بالنسبة للمتدربين وتأسيس تلك المعاهد بالوسائل المناسبة ، وكذلك تأهيل المدربين العاملين بها مما يستوجب أحياناً ارسالهم في بعثات خارجية لمدة عامين أو ثلاثة . كل ذلك بالطبع يكلف أموالاً طائلة .
وفي مواجهة هذا الوضع اضطرت كثير من دول العالم الثالث - نسبة لعجز معاهد تدريب المعلمين عن توفير المعلمين المدربين بالقدر الكافى الذي يتناسب مع زيادة المدارس والتوسع المطلوب في التعليم - إلى استيعاب المعلمين دون تدريب أساسى مما جعل القضية أكثر تفاقماً .
وفي مواجهة مشاكل التعليم والنوعية سعت كل دول العالم إلى النظر في امكانية ايجاد أساليب وطرق جديدة تمكن من الاستغلال الأمثل للموارد وتحقيق احسن النتائج في نفس الوقت كماً وكيفاً ، ولعل دول العالم وخاصة الدول النامية قد وجدت في التدريب أثناء الخدمة مخرجاً لمشكلة تدريب المعلمين ؛ حيث أنه لا يستوجب مغادرة المعلم لمدرسته وبالتالى الاحتياج إلى بديل هو أقل تدريباً من هذا الذي جاء ليحل محله ، كما وأن التدريب أثناء الخدمة يستطيع أن يوفر أعداداً كبيرة من المعلمين في وقت وجيز .

التدريب اثناء الخدمة :
ظهرت فكرة تدريب المعلمين أثناء الخدمة كرد فعل لعجز معاهد تدريب المعلمين عن توفير العدد الكافى من المعلمين لمواكبة الزيادة المضطردة في المدارس وزيادة الطلاب . كما أن التدريب أثناء الخدمة ازدهر مع المفاهيم الجديدة والتى دعت إلى استمرارية التعليم والتدريب طوال فترة العمل لزيادة التأهيل ومواكبة المستجدات . وقد دعا الاسلام من قبل إلى ذلك " تعلم العلم من المهد إلى اللحد " ولكن الفكرة في العصر الحديث ازدهرت في بداية السبعينيات حيث ظهرت مفاهيم التعليم طول الحياة أو التعليم المستمر [ Continuing and lifelong education ] والتى تبلورت في تقرير اليونسكو بقيادة العالم فير [ Fawre ] والذى ظهر عام 1972م (4) وقد ساعد التدريب أثناء الخدمة بعد ذلك في الاهتمام بالأنشطة داخل الفصل وفكرة المشروعات وإدخال أساليب جديدة في التعليم .
وقد وجد مخططوا المناهج في التدريب أثناء الخدمة ضالتهم التى تمكنهم من ادخال أفكار جديدة ومشروعات . وقد واكب ذلك ، الاهتمام بالعنصر البشرى والذى هو الأداة التى تحدث التغيير . وصاحب ذلك ، اهتمام الدول وكثير من المنظمات بالتدريب أثناء الخدمة . كما نشأت دراسات وتعاون دولى في هذا المجال مما أوجد كثيراً من الامثلة والتجارب التى انتقلت من الدول المتقدمة الى الدول النامية . كما أن هناك العديد من التجارب التى نشأت وتبلورت في الدول النامية .
ومن خلال البحث والتمحيص يمكن ملاحظة أن التدريب أثناء الخدمة قد حقق خمسة أهداف في تدريب المعلمين هى :
(1) القيام بمهمة التدريب الأساس ، مثال ذلك تدريب معلمى المدارس الابتدائية والوسطى في السودان .
(2) القيام برفع مستوى المعلمين غير المؤهلين تأهيلاً تاماً .
(3) القيام بالتدريب التأهيلى في حالة ادخال مناهج جديدة أو مواد اضافية كما في الرياضيات والعلوم واللغات وخلافه ولباكستان تجربة ثرة في ذلك .
(4) القيام بتدريب المعلمين للقيام بأدوار جديدة لم يتم تأهيلهم لها في الأساس .
(5) القيام بالتدريب التأهيلى أو المستمر والذى يتطلب عودة المعلم من وقت لآخر للتدريب لمدّه بأحدث النظريات والممارسات في مجال التعليم .
وهناك بعض البرامج التى سعت إلى تحقيق أكثر من هدف كما في زمبابوى إذ هدف تدريب المعلمين إلى مواكبة المتغيرات الجديدة في المناهج واعادة تأهيل معلمى المدارس الابتدائية ، ولعل من الأشياء المستخدمة في هذه المجالات تدريب المعلم للقيام بدور جديد بعد ادخال مناهج جديدة أو مواد جديدة ، وفي كل هذه الأحوال - نجد أن - التدريب أثناء الخدمة يخدم هذه الأغراض بكفاءة عالية وبالسرعة المطلوبة والتى تحقق الأهداف في الوقت المحدد .
وقد كانت بداية ظهور أشكال التدريب أثناء الخدمة أمراً طوعياً في شكل (كورسات) قصيرة تقدم في أزمان متفرقة ويشترك فيها المعلمون الأكثر التزاماً بمهنة التعليم والأكثر طموحاً . كما ساهمت منظمات واتحادات المعلمين في تبنى بعض أشكال التدريب أثناء الخدمة ، وكذلك مراكز واندية التعليم والمعلمين . ولكنّ هناك أشكالاً كانت أكثر ممارسة وتبنتها الوزارات والإدارات المرتبطة بالتعليم وأخذت شكلاً رسمياً . وهى تأخذ ثلاثة أشكال :
(1) (الكورسات القصيرة) أو ما يسمى (بالساندوتش كورس) [ Sandwich Course ] ومن الأمثلة ما وجد في البرازيل وناميبيا .
(2) الفصول المسائية وهذه انتشرت في بلاد كثيرة منها على سبيل المثال غينيا والسودان .
(3) التدريب الذى اعتمد نظام التعليم المفتوح .
وهذا الأخير هو أكثرها فعالية وانتشاراً ؛ إذ لا تخلو دولة من ممارسته وقد تعددت أشكاله ، وهو الذى سيكون محور حديثنا خلال هذه الدراسة .
ويمكن الآن استخلاص بعض المفاهيم والأسس التى يمكن الاستفادة منها وجعلها أساساً لمستقبل العملية التدريبية والتى يمكن تلخيصها فيما يأتى :
(1) إنّ تطوير مستوى المعلمين وتدريبهم يجب أن يكون عملية مستمرة وطوال فترة العمل ، ويشمل ذلك التدريب الأساسى ، والتدريب أثناء الخدمة .
(2) إن أساليب تدريب المعلمين يجب أن تكون متنوعة ومتجددة وتشمل التدريب في المعاهد التقليدية ، وفي الجامعات والتى تستوجب التفرغ الكامل للدراسة ، وكذلك كل أشكال التدريب أثناء الخدمة والتدريب المفتوح والتدريب السريع والقصيـر الأجـل ، والتدريب بالراديو ، والتلفزيون والحاسب الآلى ، وخلافه .
(3) البرامج التدريبية يجب أن تكون عملية ومرتبطة بالواقع والممارسة وأن تعالج المشاكل التى تواجه المعلمين داخل الفصول .
(4) تطور المناهج وتطوير قدرات المعلمين يجب أن تسيرا جنباً إلى جنب حتى تتحقق الأهداف التعليمية والتربوية .
(5) برامج التدريب أثناء الخدمة يجب أن تشمل كل العاملين في مجال التربية والتعليم ، خاصة المعلمين في الأرياف والمناطق النائية ، وهؤلاء أشد حاجة للتدريب ، وكذلك الكوادر الإدارية والعاملين في التخطيط والمعلومات واعداد المناهج والتقويم وخلافه ، وان يكون هناك تعاون وتنسيق بين كل هذه الأشكال التدريبية .

مفهوم التعليم المفتوح :
يمكن القول بان التعليم المفتوح يتفق في مضونه وغاياته مع التعليم التقليدى إلا أنه يختلف عنه في الاسلوب والطريقة التى تتم بها عملية التعليم والتدريب .
كما يمكن القول أن التعليـم المفتـوح هـو تطـور للتعليـم بالمراسلـة [ Correspondence education ] وهو الذي اعتمد على استعمال البريد في ارسال المواد التعليمية ، وانتشر على نطاق واسع ، خاصة في الدول المتقدمة . ولكن في السنوات الثلاثين الأخيرة حدث تطور كبير في المفهوم والممارسات وأخذ شكلاً مختلفاً عن التعليم بالمراسلة ، وزادت المؤسسات التعليمية والتدريبية التى تأخذ بهذا النمط ، وتضاعفت أعداد الطلاب المستفيدين منه . وقد ساهمت عوامل كثيرة في ذلك أهمها التطور التكنولوجى والذى أضاف معينات كثيرة ووسائل سمعية وبصرية . وقد أوضحت الدراسات أنّ التعليم المفتوح انتشر على كل المستويات التعليمية ، فنجد على المستوى الجامعى في شكل الجامعات المفتوحة وغيرها ، وكذلك على مستوى التدريب الإدارى ، والتعليم الثانوى ، ومستوى محو الأمية والتنمية الريفية إلا أنه كان أكثر انتشاراً ونجاحاً على مستوى تدريب المعلمين .
ولعل أكثر اسمائه انتشاراً في العصر الحديـث هـو التعليـم عـن بعـد [ Distance Education ] إلا أن الاسـم الشائـع فـي العالـم العربـي هـو [ Open learning ] التعليم المفتوح ، كما أنه قد ازداد استعماله في كثير من بلاد العالم . وقد نشأت الكثير من المؤسسات التى ترعى هذا النمط من التعليم في كل قارات العالم وأكبر منتدى هو المجلس العالمى للتعليم عن بعد ومقره في أسلو في النرويج (6) . [ International Council for Distance Education ]
ولعل أهم خصائص التعليم المفتوح ومميزاته الآتى :
(1) أن هناك فصلاً دائماً بين المعلم والمتعلم وهذا يميز التعليم المفتوح عن التعليم التقليدى .
(2) ان هناك مؤسسة تقوم بالتخطيط للعملية التعليمية ثم التنظيم ، خاصة تجهيز وإعداد المواد التعليمية ثم الاشراف الادارى على الطلاب . هذه الخاصية تميز التعليم المفتوح عن الدراسة الذاتية والاطلاع الخاص .
(3) استعمال التكنولوجيا الحديثة في التعليم ، وتشمل المواد المطبوعة ( وهذه شهدت تطوراً كبيراً من ناحية الوسائل والتكنولوجيا المستعملة فيها ) – الاذاعة والتلفزيون والفيديو والكمبيوتر وهذه تصل بين المعلم والمتعلم وتحمل عبء معظم العملية التعليمية .
(4) وجود اتصال مع جانبين [ Two - Way Communication ] يجعل الطالب والعملية التعليمية تستفيد من ذلك . وهذا يميز التعليم المفتوح عن الاستعمال التقليدى للتكنولوجيا في التعليم .
(5) اختفاء وجود الجماعة على طول العملية التعليمية بمعنى أنّ الناس يتعلمون فرادى وليس في جماعة . الآن هناك امكانية تنظيم لقاءات لأغراض تخدم العملية التعليمية والأغراض الاجتماعية والنفسية .
(6) وجود العديد من مظاهر العمليات الصناعية في التعليم المفتوح اكثر من التعليم التقليدى .
النقطة الأخيرة والخاصة بالمظاهر الصناعية في التعليم المفتوح من نظرية [ بيترز Peters 1983م ] والذى افترض ان التعليم المفتوح هو أقرب إلى العمليات الصناعية حيث تظهر فيه مظاهر تقسيم العمل( Division of Labour ) الذى يقوم بإعداد المواد التعليمية ليس بالضرورة نفس الشخص الذي يقوم بالاشراف على الطلاب ...الخ وانتاج المواد التعليمية بكميات كبيرة حيث يتعامل التعليم المفتوح مع إعداد هائلة من الطلاب أقرب ما يكون للانتاج الصناعى ثم وجود كثير من مظاهر النهج العلمى .
إذن فإن الدراسة ذاتية تتم في المنزل ولا توجد فصول دراسية منتظمة فالطالب يتلقى المواد الدراسية والتى تكتب بطريقة معينة مع التوجيهات اللازمة حول طريقة الدراسة . والطالب يدرس في الوقت الذي يناسبه وفي هذا الكثير من المرونة والحرية يمثل اختلافاً جذرياً عن التعليم التقليدى والذي يستوجب حضوراً شخصياً والتزاماً . والدارس مع ذلك يتلقى إشرافاً من على البعد من متخصصين تعينهم المؤسسة التعليمية .
ولعل من أهم ما يميز هذا النمط من التعليم الاستعمال المكثف للوسائل والوسائط التعليمية التربوية والتى يمكن ان نلخصها في الآتى (7) :
أ ) المادة المكتوبة : [ Written text ] أو المذكرة الدراسية وهى أهم الأجزاء ، وتكتب خصيصاً للدراسة الذاتية بحيث تقسم إلى أقسام وتشتمل على رسوم وأشكال توضيحية وأسئلة . يطلب من الدارس الإجابة عنها ومعالجتها للتأكد من استيعابه لأى جزء قبل الانتقال إلى الجزء الآخر .
ب) مجموعة وسائط تعليمية تشتمل على تراث تكنولوجيا التعليم ووسائل سمعية وبصرية راديو ، تلفزيون ، فيديو ، تعليم مبرمج ، كمبيوتر ، تسجيل صوتى ..... الخ . والملاحظ أن المؤسسات التعليمية تتفاوت تفاوتاً شديداً في الاختيار من هذه الوسائط .
ﺟ ) الإشراف على الطلاب ، وهذا متوافر في معظم برامج االتعليم المفتوح إذ يعين مشرف للطالب في الدراسة يشرح له بعض المسائل الصعبة كما يصحح واجباته ويعطيه التعليقات المناسبة التى تساعده في الدراسة وقد يعقد دروساً جماعية لمجموعة من الدارسين لمعالجة بعض المسائل التعليمية .

مميزات التعليم المفتوح في تدريب المعلمين :
كما ذكرنا فإنّ مجال تدريب المعلمين هو أكثر مجالات استعمال التعليم المفتوح ، وذلك للخصائص والمميزات التى يتسم بها ، ويمكن عرض هذه المميزات مع مراعاة المقارنة بين التدريب المفتوح والتدريب التقليدى الذى يتم في معاهد تدريب المعلمين :
(1) إنّ إرسال المعلمين للتدريب في معاهد المعلمين والجامعات يستوجب إبعادهم عن المدارس وإيجاد البديل لهم وهؤلاء بالطبع يكونون غير مدربين ، أما في التدريب المفتوح فإنّ المعلم يبقى في مدرسته والبديل غير مطلوب لأنه يقوم باعبائه كاملة .
(2) التدريب في معاهد المعلمين يستوجب تدريب معلمى تلك المعاهد والكليات بواسطة أساتذة في تلك المعاهد والكليات . أما التدريب المفتوح فانه يعتمد على متعاونين في اعداد المواد الدراسية كأساتذة الجامعات والكليات . كما يعتمد على المتخصصين في الاشراف على الدارسين وهذا يحقق دخلاً اضافياً وعملاً مفيداً لاساتذة الجامعات والمشرفين الذين يتم ترشيحهم من قدامى المعلمين ذوى الخبرة الطويلة .
(3) وقد وجد أن التعليم المفتوح اقل تكلفة من التعليم التقليدى لكونه لايعتمد على بنيات أساسية عالية التكلفة كالقاعات والمدارس والمبانى الأخرى . ولا يعتمد على أساتذة ومعلمين على أساس التعيين الدائم . ولذلك فهناك دراسات عديدة على أنه أقل تكلفة . فقد وجد ليل [ Lile] في دراسة له عام 1966م ان تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح يكلف 341 دولار ومعاهد المعلمين 820 دولار للطالب الواحد . وفي دراسة أخرى وجد كاوندا عام 1972م ان التدريب عن بعد يكلف نصف تكلفة كليات المعلمين في زامبيا . وفي دراسة حول المنحى متعدد الوسائل في السودان وجد انه يكلف حوالى ربع تكلفة معاهد إعداد المعلمين .
(4) تكلفة إعداد المعلمين باهظة جداً خاصة إذا أضيف لها السكن واقامة الدارسين وإعداد المدربين ، ومع ذلك فان الخريج يحتاج إلى ثلاث سنوات أو أربع قبل أن يتخرج وهذا يستغرق زمناً طويلاً ولا يتناسب مع الحاجة العاجلة للمعلمين .
(5) وبالمقابل فالتدريب المفتوح لا يحتاج إلى مبان ، ويستعمل أقل عدد من الأساتذة الدائمين وأن عدداً كبيراً من الدارسين يمكن استيعابهم في البرامج التدريبية وهذا يوفر وضعاً أكثر مرونة . أضف إلى أن التدريب المفتوح يصل إلى المعلمين في المدن والأرياف أينما وجدوا .
(6) في حين أن التدريب المفتوح يصل للمعلمين في أماكن وجودهم ، فإنّ التدريب التقليدى يستوجب نقل المعلمين من الأرياف إلى المدن حيث معاهد التدريب وهنا يواجهون مشاكل الاستقرار في المدن وفي اغلب الاحيان لايعود هؤلاء إلى مناطقهم . ففي دراسة تمت في عام 1980م في الاتحاد السوفيتى ( سابقاً ) وجد أن 38٪ من المعلمين لايعودون إلى مواقع عملهم بعد اكتمال تدريبهم .
(7) في حالة وجود مواد تدريبية تبث من خلال أجهزة الاعلام الجماهيرى الراديو والتلفزيون والتى يصل ارسالها إلى كل البلاد -فإن ذلك يحقق فوائد لكل التعليم والمجتمع عامة . وقد ذكر كبواسا وكاوندا أنّ برامج تدريب المعلمين التى يستفيد منها حوالى 8000 معلم تنعكس فائدتها على أكثر من نصف مليون شخص في كينيا . وقد قدر موسى ان 46٪ من أساتذة الجامعات البريطانية يستعملون مواد الجامعة المفتوحة في دراستهم .
(8) أوضحت الدراسات التى تعالج وجهة نظر الدارسين من المعلمين أنهم يفضلون ان يتأهلوا دون مغادرة مناطقهم خاصة المتزوجين منهم ؛ لأن ذلك يعفيهم من تكلفة السكن ، أو الصرف على أسرهم ، وتعدد جهات الصرف بالنسبة لهم وللأسر . كما وجد أن التدريب المفتوح يحقق الحرية في الدراسة في تطوير عاداتهم الدراسية ويمكنهم من برمجة دراستهم في الوقت المتاح لذلك .
واخيراً لوحظ أن البقاء في نفس مناطق العمل لايحرم بعض المعلمين من أعمال كالزراعة وخلافه وهذه تسهم أسهاماً كبيراً في زيادة دخلهم واستقرارهم .
(9) إنّ المعلمين في المناطق الريفية والبعيدة عن المدن لايجدون المجال للرجوع للمكتبات ، أما في التدريب المفتوح والذى يوفر لهم كثيراً من المواد الدراسية والجاهزة التى تمدهم بما يحتاجون من مراجع ومواد دراسية تساعد في تدريبهم كما تساعدهم كذلك في تحضير الدرس للطلاب . وبالطبع فإنّ معاهد المعلمين تحرمهم من ذلك ؛ لأنها تسترجع منهم كل الكتب التى يستعملونها أثناء الفترة التدريبية .

أنماط الممارسة في تدريب المعلمين :
إنّ أشكال وأنواع التعليم المفتوح في تدريب المعلمين قد تعددت . كما أن الأهداف التى تخدمها قد تنوعت أيضاً مما نتج عنه ممارسات وتجارب عديدة نستعرضها في هذا الجانب ، فالأهداف التى يحققها التعليم المفتوح في تدريب المعلمين هى :
(1) التأهيل الأكاديمى للمعلمين : تناولت بعض الممارسات تأهيل المعلمين غير المؤهلين أكاديمياً . كما هو الحال في حالة تأهيل معلمى المدارس المتوسطة في كينيا إلى مستوى الثانوية ونفس الشئ في ملاوى منذ عام 1965م .
(2) عندما يكون المعلمون مؤهلين أكاديمياً يستعمل التعليم المفتوح للتأهيل الفنى والتدريب على طرق التدريس . ونجد هذا النوع في العديد من الجامعات الأسترالية حيث تتيح للمعلمين التأهيل المهنى من خلال (كورسات) تستعمل أساليب التعليم المفتوح ، ومن التجارب المشهورة كذلك في هذا المجال جامعة الهند الغربية التى فتحت المجال لكورسات تأهيلية للمعلمين لعديد من جزر البحر الكاريبى . ولعل التعليم المفتوح هو الوسيلة الوحيدة لتحقيق التدريب نسبة لتباين تلك الجزر وصغرها وعدم مقـدرة العديـد من المعـاهد للوفاء بهذا الغرض.
(3) النوع الثالث هو الذي يجمع بين التأهيل الأكاديمى والفنى ، أى تحقيق التعليم الأكاديمى الأساسى وإكساب المعلمين مهارات فن التدريس . كما هو الشأن في معاهد التأهيل التربوي في السودان وكذلك بتسوانا ، حيث تم تدريب وتأهيل أكثر من 80٪ من المعلمين عن طريق التعليم المفتوح .
(4) النوع الرابع يشمل برامج تشتمل التأهيل الأكاديمى لمواد بعينها كالرياضيات الحديثة ، والعلوم ، واللغات وخلافه . وقد أسهم هذا النوع من التأهيل الأكاديمى لمواد جديدة كالرياضيات الحديثة في موريشص وتدريس العلوم في مدارس الأساس في شيلى .

الأساليب والوسائل التعليمية :
ومن ناحية أخرى فقد تعددت كذلك الأساليب والوسائل التى أستعملت في أنحاء مختلفة من العالم ويمكن القول إن هناك أربعا من الممارسات هى :
(1) برامج أستعملت المادة المكتوبة فقط في التأهيل وهذه اشبه ما تكون بالتعليم بالمراسلة الذى أستعمل منذ القرن الماضى . هذا النوع نجده في بورما وداهومى وجزر الهند الغربية .
(2) نوع آخر اعتمد على المادة المكتوبة ، ولكن أضيف إليها التسجيل الصوتى كما هو الحال في معهد التأهيل القومى في نيجيريا . والملاحظ أن كلا هذين النوعين يمتازان بقلة التكلفة ؛ فالتسجيل الصوتى لا يكلف كالوسائل التعليمية الأخرى .
(3) كما نجد برامج لتدريب المعلمين استعملت البث الإذاعى ( الراديو والتلفزيون ) مع المادة المكتوبة وقد أشتهرت بذلك جامعة الراديو والتلفزيون في الصين .
(4) ممارسات استعملت المادة المكتوبة مع اللقاءات العلمية والتى تتم من وقت لآخر وهذا النوع انتشر على نطاق واسع في جامبيا في أفريقيا وكذلك في برامج تدريب المعلمين في شيلى بأمريكا الجنوبية .
لعل هذا النوع الرابع هو أكثر الأساليب استعمالاً ، وهو الذى تتبعه في الآونة الأخيرة الجامعات المفتوحة التى انتشرت في مختلف بقاع العالم النامى والمتقدم ، ولعل أشهر الممارسات نجدها في الجامعة البريطانية المفتوحة وجامعة العلامة إقبال في باكستان ، والجامعة المفتوحة في تايلاند ، وهنا نجد المادة المكتوبة والوسائل الإلكترونية من راديو وتلفزيون وفيديو وخلافه كل ذلك بجانب اللقاءات والتى يتم فيها حضور الدارسين لفصول نظامية من وقت لآخر هذا النوع نجده كذلك

[طارق69]

استراتيجيات التعليم العلاجي


أولاً بالنسبة للعمليات النمائية الأساسية :
هناك العديد من العمليات النمائية التي يمكن تقسيمها إلى أولية ( أساسية ) – ثانوية وتعتبر العمليات النمائية الأساسية مترابطة لا يمكن الفصل بينها ولكننا سنتناول كل عملية على حده في سبيل إيضاحها ومعرفة تأثيرها على باقي العمليات النمائية المعرفية :
وسيشمل حديثنا عن
الانتباه الإدراك تكوين المفاهيم التذكر
أولاً : علاج صعوبات الانتباه :
يعد الانتباه من الوظائف الهامة في حياة الطالب الدراسية والعملية إلى درجة يمكن معها القول أنه ما من عمل يؤديه الطالب في أي من مجالات الحياة المهنية والاجتماعية لا يعتمد على الانتباه بصورة أساسية .
تعريف الانتباه :
الانتباه هو قدرة الطالب على حصر وتركيز حواسه في مثير داخلي ( فكرة / إحساس / صورة خيالية أو في مثير خارجي ( شيء / شخص / موقف ) أو هو بؤرة شعور الطالب في مثير ما ويرى علماء النفس أن بؤرة شعور الطالب تمتلئ بالموضوع الذي يجتذب اهتمامه ويكون مركز اهتمامه وما عداه يشكل هامش الشعور وأن الانتقال بين البؤرة والهامش عملية دينامية مستمرة أثناء اليقظة .
تشتت الانتباه : هو ضعف قدرة الطالب على الانتباه للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يثير اهتمامه أو بسبب عزوفه عنه لأن هناك مثيراً أهم في حياته أو بسبب صعوبة فهم دلالاته .
وهناك العديد من المظاهر والأعراض لتشتت الانتباه :
1. عدم الانتباه : ويقصد به عدم انتباه الطالب للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يستهويه أو لأن هناك مثير أكثر جاذبية له أو أن القائم بالشرح لم يستطع الاستحواذ على انتباهه .
2. القابلية للتشتت : Distractibility أي عدم قدرة الطالب على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير المعروض وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن فهم المثير .
3. تثبيت الانتباه : Fixation ويقصد بها ثبات انتباه الطالب على مثير معين لأنه يستهويه أو عدم تمتعه بالمرونة الكافية لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة
أبرز أساليب العلاج النفسي والتربوي لتحسين الانتباه :
ويقصد بها الوسائل النفسية والتربوية التي يتعين إتباعها لعلاج صعوبات الانتباه سابقة الذكر .
1. التعامل مع الطالب كفرد له خصائصه الجسمية وقدراته العقلية وسماته الشخصية وظروفه الخاصة والتدريس له بناء على ذلك :
2. أن تناسب المواد المطلوب تعلمها قدرات الطالب التي تم قياسها وميوله الدراسية التي تم التعرف عليها وسماته الشخصية التي تمت دراستها وظروفه البيئية التي تم إلإكتشافها .
3. التشجيع والتحفيز المستمر عند أداء الطالب للمهام العلاجية والمكافأة بعد قيامه بها .
4. تدريب الطالب على مراقبة سلوكه وتقويم أدائه ذاتياً وتشجيعه على تعديل سلوكه حتى تنبع لديه الرغبة في التغيير من نفسه فيتفاعل إيجابياً مع المعالج .
علاج صعوبات الإدراك :
يعد الإدراك ثاني العمليات العقلية المعرفية يتعامل بها الطالب مع المثيرات البيئية لكي يصوغها في منظومة فكرية تعبر عن مفهوم ذي معنى .
مظاهر صعوبات الإدراك :
هذه العمليات الثلاث سابقة الذكر قد لا تسير مع كل الطلاب بالمقومات المطلوبة فقد تواجه بعضهم صعوبات تجعل عملية الإدراك عسيرة أو غير سليمة ومن أبرز مظاهرها ما يلي : صعوبات في التمييز البصري خاصة بالتعامل مع أحجام الأشياء وأشكالها والمسافات القائمة صعوبات في التمييز السمعي خاصة بمعرفة أوجه الشبه والاختلاف بين درجات الصوت صعوبات في الإدراك اللمسي خاصة في تناول الأشياء في البيئة مما يؤثر سلباً على مهارات الكتابة
صعوبات في الإدراك والتمييز الحسي – الحركي مما يؤثر على نمو المهارات اليدوية الدقيقة
خدمات الوحدة لعلاج صعوبات الإدراك :
لقد تبين لنا أهمية عملية الإدراك في استقبال واستيعاب الطالب للخبرات التربوية والحياتية وما يترتب على صعوباتها من تأخر في عمليات التعلم في القراءة والكتابة والحساب ومهارات الحياة اليومية وبالطبع ما يترتب على هذا ويرتبط به من تعلم للمقررات الدراسية المختلفة .
لذا تعين علينا لكي نقوم بهذا أن نتبع الخطوات التالية :
دراسة حالة الطفل :
من حيث قدراته العقلية وخبراته التربوية وحالته الانفعالية والخبرات الإحباطية التي تعرض لها وظروف التدريس في الفصل وطرقه وتفاعلاته مع دروس المعلم ومع أنشطة زملائه داخل الفصل وخارجه بالإضافة إلى دراسة تاريخه التطوري الحياتي والدراسي وتكوين صورة كاملة شخصية وبيئية تضع أصابعنا بها على مصدر الصعوبة .
تحليل المهام التربوية للمشكلة :
ويقصد بها أنواع صعوبات الإدراك التي يعاني منها الطالب وتأثيرها على التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب والمقررات الدراسية وأساليب التعامل في الحياة اليومية .
كتابة أهداف وإجراءات العلاج وعملياته :
وفيها نرسم الأهداف الإجرائية التي سوف يتبعها المعلم للتغلب على صعوبة أو صعوبات الإدراك على النحو التالي :
كيفية علاج صعوبة الإدراك والتمييز البصري :
يطلب الأخصائي من الطالب معرفة أوجه الشبه والاختلاف في الأنشطة التالية :
مضاهاة الألوان والمقارنة بينها
المقارنة بين الأشياء من حيث الطول والحجم
معرفة الفرق بين المساحات ( حجرة الدراسة وحجرة المدير – ملعب كرة القدم وملعب كرة السلة

كيفية علاج صعوبات الإدراك والتمييز السمعي :
لابد أن يدرب الأخصائي الطالب على التمييز بين الأصوات المختلفة .
التمييز بالاستعانة بشريط كاسيت بين ( أياد تصفق – جرس يرن – ماء يجري )
التمييز بين أصوات الطيور
التمييز بين أصوات الحيوانات
تسجيل مجموعة من الكلمات على شريط وإعطاء التلميذ قائمة بها ويطلب منه الإشارة في القائمة إلى الكلمة التي ينطقها الشريط .
وبالطبع لا يتسع المقام لسرد وسائل علاج سائر صعوبات الإدراك وسوف نحاول أن نذكر مزيداً من التفاصيل عن صعوبات الإدراك الحركي وتأثيرها على ضعف القدرة على الكتابة و الإملاء .
علاج صعوبات تكوين المفهوم :
لقد تبين لنا أن الطالب يدرك العديد من الأشياء في حياته ويتعامل مع أشخاص مختلفين ويمر بمواقف متباينة ويساعده على هذا تركيز انتباهه وإعماله للفكر فيما تتضمنه من عناصر وما تنطوي عليه من معان ودلالات .
تعريف المفهوم :
هو فكرة عامة نكونها عن شيء ( سيارة ) أو شخص ( الأب ) أو موقف ( تعلم – صلاة ) نطلق عليها لفظ يدل عليها بعد أن نكتسب اللغة وهذا اللفظ مستمد من لغة الحديث والكتابة العادية أو من الكتب والدوريات .
مظاهر صعوبات تكوين المفهوم :
1. لجؤ الطالب إلى المحاولة والخطأ في تكوين المفاهيم العلمية والحياتية .
2. الاضطراب في القيام بعمليتي الاستقراء والاستنباط بعدم استخدام محك أساسي وتكوين فئات ملفقة لا تستند إلى أسس سليمة منطقية وواقعية .
3. استخدام الأشياء حسب وظائفها دون محاولة فهم النظرية التي تفسرها .
أبرز الأساليب المتبعة للعلاج النفسي والتربوي لتحسين عمليات تكوين المفاهيم :
التعلم الاستكشافي : حيث يهيأ الأخصائي البيئة التعليمية التي تسمح للطالب بتشكيل التصميمات من خلال الأمثلة المتعددة المقدمة لمفهوم محدد في الفصل والمنزل والبيئة الخارجية
تدريب الطالب على إدراك علاقات التشابه والتضاد والتجاور وعلاقة الجزء بالكل والعلاقة السببية والعلاقات المتصلة بالوقت والفراغ والأعداد حين يتناول الظواهر التي يتعلمها في المدرسة .
علاج صعوبة التذكر :
تعتبر عملية التذكر أساسية للتعلم واكتساب الخبرات وهي تدل عليه ولا غنى للإنسان في حياته العملية عن التذكر لأنه العملية التي تمكنه من الاستفادة من الخبرات التي تعلمها في أمور حياته اليومية
تعريف التذكر :
هي قدرة الطالب على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها أو التعرف عليها للاستفادة منها في موقف حياتي أو موقف اختباري .
ويشير التعريف السابق إلى أن التذكر عملية تنطوي على ثلاث عمليات فرعية هي :
اكتساب الخبرات أو تعلمها بشكل منظم حتى تستقر في الذهن بصورة ذات معنى وإلا تكون عرضة للفقد أو النسيان .
تخزين الخبرات والاحتفاظ بها في مراكز التذكر في المخ لحين الحاجة إلى استرجاعها للاستفادة منها
استرجاع الخبرات المختزنة عن طريق الاستدعاء أو التعرف للاستفادة منها في الحياة العملية
صعوبة التذكر :
تنشأ صعوبة التذكر نتيجة عدة عوامل لعل أبرزها الصعوبات التي تعتري العمليات العقلية أو النفسية السابقة لها مثل الانتباه وما يرتبط به من اهتمام بالخبرة المطلوب اكتسابها والإدراك بمعنى الإلمام بدلالة الخبرة ومعناها ثم تكوين مفهوم راسخ عنها أي أن الصعوبة تتصل بإستراتيجيات التعلم والاكتساب للخبرات المختلفة .


كيفية علاج صعوبات التذكر :
ليس من شك في أن علاج صعوبات التذكر تختلف من حالة إلى حالة حسبما تسفر عنه دراسة الطالب كما أنها تتباين من مادة تعليمية إلى أخرى لذلك نتبع بوحدة تنمية القدرات عدة خطوات يمكن أن تعالج قسطاً كبيراً من صعوبات التعلم :
تحديد محتوى المادة العلمية المطلوب تذكرها :
تحديد أهداف لعملية التذكر
تحديد ما يتوقع تذكره خلال فترة معينة من التدريب
تنظيم المعلومات التي سيتم تذكرها
عرض المادة العلمية المطلوب تذكرها
اختيار إستراتيجيات التدريس والتدريب والإعادة المناسبة
التقويم الذاتي
علاج صعوبات القراءة :
يتم تعلم القراءة عادة في الصف الأول الإبتدائي ولكن هناك الكثير من الطلاب ممن يتعلمونها فيما بعد
أنواع صعوبات أو عسر القراءة :
القراءة البطيئة : فبعض الطلاب يركزون على تفسير رموز الكلمات ويعطون انتباهاً أقل للمعنى ويقصد بها القراءة كلمة كلمة ونجد أيضاً أن الطالب هنا يستطيع أن يقرأ الكلمات التي مرت عليه في السابق لكنه لا يستطيع قراءة الكلمات الجديدة .
القراءة السريعة الغير صحيحة : حيث يميل بعض الطالب إلى القراءة السريعة مع حذف الكلمات التي لا يستطيع قراءتها حيث أنه يحفظ أشكال بعض الكلمات ولا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات .
الإبدال : حيث يحل الطالب كلمة محل كلمة أخرى
الإدخال : حيث يدخل الطالب كلمة غير موجودة إلى السياق المقروء
نقص الفهم : حيث يركز الطالب هنا على تفسير رموز الكلمة دون أن يحاول أن يفهم معناها ويكون تكوين الطالب هنا للحروف ضعيف جداً حتى وهو ينسخ أيضاً .
أبرز أساليب المتبعة بالوحدة لعلاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها :
ثمة طرق ثلاث تستهدف علاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها بعضها يبدأ بالحرف وبعضها يبدأ بالكلمة بيانها على النحو التالي :
1. الطريقة الصوتية :
وتستخدم مع الطلاب الذين لا يقدرون على تفسير رموز الكلمات وقراءتها بالطرق العادية وتقوم على التعامل مع الحروف الهجائية كوحدات صوتية وتسمى أيضاً بالطريقة الهجائية حيث نبدأ من خلالها بتعليم الطالب الحرف ثم الكلمة ثم الجملة كما يمكن أن نسميها بالطريقة الترابطية .
ومن خلالها نستطيع أن نحقق عدة أهداف منها :
ربط الرمز البصري مع أسم الحرف .
ربط الرمز البصري مع صوت الحرف .
ربط حواس الطالب بالمادة المتعلمة .

2. الطريقة متعددة الحواس
ونقوم باستخدامها مع الطلاب الذين لم يقرأوا بعد أو من هم تحصيلهم منخفض وتتم على النحو التالي :
يكتب المعلم الكلمة على السبورة أو على الورقة ويتتبعها الطالب بإصبعه وينطق أثناء ذلك كل جزء فيها ويكرر هذه العملية حتى يستطيع أن يكتبها الطالب من الذاكرة .
يتمكن الطالب بعد ذلك من قراءة الكلمة التي يكتبها المعلم ويكتبها دون تتبع .
يتعلم الطالب كتابة الكلمة من الذاكرة دون الرجوع إلى النسخة الأصلية .
يتم تعليم الطالب كلمة جديدة من خلال تشابهها مع كلمات سبق له تعلمها أي يتم تدريبه على التعميم .
تنمية فهم المفردات : ( ضمن السياق المقروء )
حيث لا يكفي أن يفهم الطالب الكلمة منفصلة وإنما ينبغي أن يتعدى هذا إلى فهمها في سياق جملة أو قطعة .
ويتم تحقيق ذلك عن طريق الخطوات التالية :
1. تدريب الطالب على استخدام الكلمات المترادفة .
2. تدريب الطالب على البحث على الكلمات المتضادة .
3. تدريب الطالب على فهم المعاني المتعددة للكلمة الواحدة .
4. التدريب على معرفة أصول الكلمات وإشتقاقاتها .
5. تمكين الطالب ومساعدته على تكوين قاموس خاص به .
صعوبات الكتابة :
تبدأ الكتابة عند الأطفال بالشخبطة تقليداً للكبار يساعدهم على ذلك التشجيع والتحفيز المستمر من الأباء .ويحتاج الطالب حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ ولذلك يجب ألا يكون هناك خللاً عصبياً أو وظيفياً في أجزاء داخل المخ تعتبر هي المسؤولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والذاكرة وبالتالي تحدث صعوبات التعلم في الكتابة والإملاء .
أبرز مظاهر صعوبات التعلم في مادةالأملاء :
اضطراب الذاكرة البصرية :
حيث يصعب على الطفل تذكر أشكال الحروف والكلمات والتعرف عليها وقد يرجع هذا إلى رسوخ وعدم تغير عادة استخدام التخيل التي غالباً ما تشيع في الطفولة المبكرة حيث يشيع استخدام الخيال واللعب الإيهامي حين يعجز عن الإلمام بالواقع ومعرفته وهذا يؤدي إلى صعوبة في تشكيل وكتابة الحروف والأعداد والأشكال وهذا يؤدي إلى :
ضعف قدرة الطالب على كتابة كلمة مكونة من ثلاثة أحرف أو أكثر .
إبدال الكلمة بكلمة مشابهة لها في المعنى وليس الشكل .
خطأ في كتابة اللام الشمسية واللام القمرية .
الإعراض عن الكلمة ورفض كتابتها لأنها طويلة أو جديدة .
كيفية علاج وتحسين مهارات الكتابة والإملاء :
1.تحسين الإدراك البصري :
ويقصد به تعليم الطالب التمييز بين أوجه الشبه والاختلاف بين الأشكال والأحجام والحروف والكلمات والأعداد مع تحسين الذاكرة البصرية الخاصة بها
2.تحسين الذاكرة البصرية :
وتشمل الإجراءات التالية :
يطلب من الطالب أن يرى شكلاً أو حرفاً أو رقماً ثم يغلق عينيه ويعيد تصوره .
عرض سلسلة من الحروف على بطاقات ثم إخفائها عن الطالب ويطلب منه إعادة كتابتها .
يطلب من الطالب أن يعيد تتبع الحروف والكلمات والأعداد والأشكال حتى يلم بها ثم يكتبها من الذاكرة .
استراتيجيات التعليم العلاجي
1. التدريس المباشر Direct Instruction
ويقوم على الخطوات التالية :
وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .
صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلم الإيجابي أو الفعال Active Learning
ويستند إلى الإجراءات التالية :
تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .
تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
مهام معلم صعوبات التعلم
-وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج .
2-القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم .
3-إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر.
4-تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم .
5-تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس .
ب- الإستراتيجيات التعليمية .
ج- أساليب التعامل مع الطالب .
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6-العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي .
7- تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية.
8- التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر.
9- التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .
بعض الأساليب الفعالة التي تسهم في معالجة بعض جوانب صعوبات التعلم
- إدارة الفصل الفعالة .
- تعلم أسماء التلاميذ .
- توفير بيئة تعليمية آمنة .
- إحساس الطفل بالثقة بالنفس.
- البناء على ما لدى التلاميذ من خبرات .
- كسر حاجز الخجل بين المعلم والتلاميذ.
- التدرج من البسيط إلى المعقد في الأنشطة.
- استغلال نقاط القوة لدى التلاميذ ذوي الصعوبات.
- تنوع الأنشطة المبتكرة والمناسبة لنوع الصعوبة.
- مشاركة التلاميذ في تصميم الأنشطة واتخاذ القرارات.

[طارق69]

المدارس الذكية في ماليزيا
ستفرز المدارس الذكية شعب قادر على مواكبة التغيرات العصرية والتكيف معها ... وذلك من خلال تنمية الطالب جسدياً ومعرفياً وروحياً بزيادة الإحساس بديمقراطية التعليم لدعم العقول المفكرة بواسطة المعينات الإلكترونية ، الأهداف ، المنهاج ، بيداغوجيا التعليم .
النظام العام للمدارس الذكية
يدرس الطلبة العلوم والرياضيات واللغة الإنجليزية واللغة الأم (الماليزية) إلكترونيا من خلال الإنترنت والانترانت ، ويكون لدى الطالب منهج إلكتروني إضافة إلى الكتاب المدرسي ، والمنهج الإضافي الذي يحتوي على مادة إضافية إثرائية للطالب الذي يكمل مهامه بنجاح , بحيث يعطيه هذا الكتاب الحرية في الاستمرار في البحث والتعلم الذاتي ...
يحتوي الجدول المدرسي للطلبة على (9) حصص يومياً ، (28) للعلوم والرياضيات واللغتين الإنجليزية والماليزية . أربعة منها نظري ، و(24) عملي في المعامل .
معلمو المدارس الذكية
يتلقى المعلمون تدريباً فنياً وتقنياً (14) أسبوعاً ، قبل الالتحاق بالمدارس الذكية ، بعد اختياره بتأني ومن خلال مقابلات شخصية واختبارات مهارية . إذ يقوم المعلم فقط بالتوجيه والمتابعة والإجابة على استفسارات الطلاب أثناء العمل الجماعي أو الفردي .
تستصدر للمعلمين نشرات توجيهية دورية ولهم تدريب مستمر خلال العام الدراسي تقدم من خلاله حلول هامة للوصول إلى مساعدة الطلاب في التعلم
كيفية التحاق طلاب المدارس الذكية
يلتحق الطلاب بالمدارس الذكية من خلال درجات تحصيل عالية لهم
تقييم الطلاب المدارس الذكية
يتم التقييم من خلال ثلاثة أساليب :
1. اختبارات مدرسية من داخل المدرسة , وبواسطة معلميها .
2. اختبارات من الوزارة في نهاية الفصل الدراسي الأول وفي نهاية العام الدراسي . ويكون قسم من هذه الاختبارات خاص بجميع المواد ما عدا اللغتين الإنجليزية والماليزية والرياضيات والعلوم , وتكون على شكل مشاريع ولها (40 %) و (60 %) لباقي المواد.
3. من جميع معلمي المواد في كافة المدارس الذكية المجاورة , حيث يجتمعوا ويضعوا اختبار موحّد .
هناك قولان في هذا المجال ، الأول : أنه لم يتم تقييم التجربة بعد ، والآخر يقول بشئ من التحفظ أنه لم يكن هناك فرق في مخرجات تعليم طلاب المدارس الذكية والمدارس العادية
المنهاج للمدارس الذكية:
1.يتضمن المنهاج تنمية المهارات العامة ، المعارف الاتجاهات ، القيم كأساس للوصول إلى التكيف مع عصر المعلوماتية .
2.حيث أن هناك توجه لحوسبة جميع المواد إضافة إلى المواد الأربعة .
أساليب التدريس في المدارس الذكية :
1. تعتمد المدارس الذكية أساليب متعددة أهمها التعلم التفاعلي ، والتعلم التعاوني ، والتعليم الإلكتروني ،والتفكير الناقد ، والتعليم المفرد الذي يسمح للطالب المتفوق في السير قدماً في التعلم دون التوقف عند حد.
2. لأولياء الأمور الحق في الدخول على صفحة الابن للتعرف على مستواه يومياً وما هي دروسه وواجباته ، وكيفية الإسهام في مساعدته في الفهم والحل .

[طارق69]

تعريف القيادة الذاتية :
*القيادة الذاتية كما عرفها الزبيدي في كتابه " اتجاهات في تربية الطفل " هي مجموعة من العمليات التنفيذية والفنية التي يتم تنفيذها عن طريق العمل الإنساني الجماعي التعاوني بقصد توفير المناخ الفكري والنفسي والمادي الذي يساعد على حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل النشط المنظَم ؛ فردياً كان أم جماعياً من أجل حلا لمشكلات وتذليل الصعاب حتى تتحقق أهداف المدرسة التربوية والاجتماعية كما ينشدها المجتمع .
* ـ أدوات القيادة الذاتية للمدرسة في عصر المعرفة :
1- القدرة على التخطيط الجيد : ويعني ذلك امتلاكه للمهارات اللازمة لتوجيه عمله جيدا من خلال الخطط التي يقوم بوضعها ، سواء كانت خطط يومية أوأسبوعية أو فصلية أو سنوية إذا افترضنا أن مدير المدرسة يخطط لتكوين فريق رياضي لمدرسته – فمن يكلف بهذه المسؤولية ؟؟!!
* وإذا كلف أحد معلمي التربية الرياضية بذلك ولم يستطع أن ينجح في تكوين الفريق المناسب ، ماذا يفعل مدير المدرسة ؟ ما موقف بقية معلمي التربية الرياضية الآخرين ؟ ليشاورهم كجماعة فربما يحدث تصادمٌ في الرأي ، وعليه في مثل هذه الحالات يجب أن يعرف مدير المدرسة الدور المتوقع من كل معلم في المدرسة وكذلك توقعات الجماعة التي ينتمون إليها ، مع مراعاة توقعات ومتطلبات المدرسة بشكل عامة .
2- الخبرة المكتسبة :
* والخبرة تُكتسب عن طريق عدة أشياء : إما عن طريق سنوات الخبرة وما أكتسب فيها من خبرة أو عن طريق تبادل الزيارات مع الزملاء أو عن طريق الاستشارة أو عن طريق الدورات التدريبية وورش العمل .. إلخ .
3- التعاون والحوار المستمر والعلاقات الإنسانية :
* ويؤدي ذلك إلى تنمية المهارات الاجتماعية بين المعلمين والمشاركة في اتخاذ وصنع القرار .. الابتكار والتجديد ويكون ذلك باكتشاف طرق التعليم الأكثر نجاحا وقدرة على تطوير عملية التعليم .. إتقان مهارات التواصل ، سواء كان شفهيا أو كتابيا أو باستخدام وسائل التكنولوجيا الحديثة والحاسوب وغيرها ، حيث تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من الأمور الهامة بالنسبة للمجتمع عامة وبالنسبة للإدارة التعليمية والمدرسية بصفة خاصة ، نظراً لعلاقتها المباشرة بأولياء الأمور والمعلمين والتلاميذ ، ويمكن القول أن هذه النظرية تقترب من أفكار نظرية العلاقات الإنسانية في كونها تركز على بلوغ الهدف لطبيعي بإقامة العلاقات الإنسانية مع العاملين بالمؤسسة التعليمية .
4- ومن أدوات القيادة الذاتية :
* المؤهلات الشخصية ( صدق وأمانة وصبر ومثابرة ولباقة وتواضع وجدية في العمل ) .
5- القدرة على تطوير أداء جميع العاملين بالمدرسة :
* للرقي بالعملية التعليمية والتربوية من خلال وضع خطط وبرامج إثرائية تقوم على النظر للسلبيات وتلافيها بوضع تلك البرامج المنفذة إما داخل المدرسة أو خارجها إما بالزيارات المتبادلة بين المدارس أو بين المعلمين داخل المدرسة أو ورش العمل أو حلقات النقاش ... إلخ .
6- القدرة على القيادة وقت الأزمات :
* إن القائد الناجح هو الذي يحاول كل فترة تخطي الحواجز لاكتشاف الجديد ، ولهذا يجب أن يقنع من هم حوله بأن الاعتماد على النجاحات السابقة سوف يجمدهم .. فعندما يكون على وشك الوقوع .. يتعامل القائد الحق مع المشكلة فيتعلم منها ، أما القائد المزيف فهو يتأثر بها فقط .
7- القدرة على التجديد والتطوير :
* فالتجدد والتجديد حالتان متلازمتان في تعاقبهما .. كتعاقب الليل والنهار ... ويتطلب التغيير داخل المدرسة جواً من الثقة بين العاملين والإدارة ، وتوجيه الأفراد والمجموعات لما ينبغي القيام به مما يساهم بفعالية في تحقيق النجاح الذي تسعى إليه المدرسة .
8- القدرة على الإقناع :
المحاور الجيد يناقش بتلطف وأناة ويقدم لكلامه ويختمه بعبارات رقة ولطف فتبلغ في نفس السامع ما لا تبلغه الحجة الدامغة والإسلام يعتبر الكلمة الطيبة صدقة فالقول الحسن محمود على كل حال في حال الرضا والغضب مع الصغير والكبير ومن الأقوال الحسنة مناداة الإنسان بأحب الأسماء والكُنَى .
9- الحكمة القيادية :
* إن القيادة الصحيحة والقويمة لأي عمل مهما كان صغيرًا أو كبيرًا تحتاج إلى حكمة ؛ لأن القيادة تتعامل مع بشر وليس مع مجموعة من الآلات ، فرب كلمة صغيرة فعلت فعل السحر في نفس سامعها فدفعته إلى الأمام، وأيضًا رب كلمة فعلت في نفس سامعها فعل السحر فألقت به إلى الهاوية .
والإدارة :
* فن قيادة الرجال .. والرجال لهم مشارب شتى ، ولا يستطيع أحد مهما أوتي من قوة أن يقودهم إلا بالحكمة ، ونتمثـَّل بنبينا عليه الصلاة والسلام في حسن قيادته لصحابته ، فقد قـال الله تعالى ( فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظًاً غليظ القلب لانفضوا من حولك ) ، والحكمة أن تضع كل شيء في مكانه ، الغضب والحزم والشدة في المواضع التي تحتاج إلى ذلك ، واللين والتسامح والرحمة أيضًا في المواقف التي تتطلب ذلك .
10- إدارة الوقت :
* من واقع الحياة أن أكثرنا لا يحسن استغلال الوقت بفعالية ، وللأسف هناك من الناس من يظن أن تنظيم الوقت معناه الجد التام ولا وقت للراحة أو التسلية ، والبعض يظن بأن تنظيم الوقت شيء تافه لا وزن له ذلك لأنهم لا يقيمون لأهمية الوقت وزناً ، فمهما عملنا واجتهدنا لعدة ساعات فإننا لن ننتج ولن نكون منتجين ما لم ننظم أوقاتنا ونتخلص من كل ما يضيع علينا أوقاتنا .. ففن إدارة الوقت يدلنا على الطرق التي تجعل وقتنا أكثر إنتاجية في المؤسسة التعليمية .
11- اتخاذ القرار :
* لا شك أنه لا يتبين نجاح القائد أو فشله أو صلاحية مدير ما أو عدم صلاحيته إلا عبر تخطيه ونجاحه في المرور بمقوديه أو عامليه من مراحل الأزمة إلى مراحل السواء .. ولاشك أن تعدي مرحلة الأزمة يتوقف على نوعية القرار المتخذ في الأزمة الذي يصلح معه السير في الأزمة .. لذلك كان اتخاذ القرار من أصعب المهمات التي تنتظر القائد أو المدير في أي عمل يقوم به .. بل نستطيع بلا أي مبالغة أن نقول أن القيادة هي .. صنع القرار .
والقرار هو :
في الحقيقة عبارة عن اختيار بين مجموعة بدائل مطروحة لحل مشكلة ما أو أزمة أو تسيير عمل معين .. لذلك فعملية اتخاذ القرار تمر بمجموعة خطوات خمس للوصول إلى القرار الصائب وهي : الدراسة - الاستشارة - الإعداد - التوضيح - التقويم .
12- التقويم :
* إن مدير المدرسة الناجح هو الذي يستطيع من خلال نظرته تقييم العمل داخل المدرسة بكامله لجميع العاملين فالتقويم الصائب هو الذي يبين للمدير نجاح الخطط والترتيبات التي وضعها أيضاً يستطيع المدير الناجح من خلال تقويمه الصائب أن يتخطى جميع المعوقات .
13- القدرة على إتقان فن تحفيز العاملين :
اعمل على بناء الشعور بالاحترام والتقدير للعاملين بإطرائهم والثناء على ما أنجزوه من أعمال جيدة .. حاول أن تتحلى بالصبر ، وأشعر العاملين أنك مهتم بهم .. أفسح المجال للعاملين أن يشاركوا في تحمل المسؤولية لتحسين العمل ، واعمل على تدريبهم على ذلك .. أشرك العاملين معك في تصوراتك ، واطلب منهم المزيد من الأفكار .. اعمل على تعليم الآخرين كيف ينجزوا الأشياء بأنفسهم ، وشجعهم على ذلك .. اربط العلاوات بالإنجاز الجيد للعمل ، وليس بالمعايير الوظيفية والأقدمية في العمل .. اسمح بل شجع المبادرات الجانبية .. شجع العاملين على حل مشاكلهم بأنفسهم .. قيِّم إنجازات العاملين ، وبيِّن القِيَم التي أضافتها هذه الإنجازات للمدرسة .. ذكِّرهم بفضل العمل الذي يقومون به .. ذكرهم بالتضحيات التي قام بها الآخرون في سبيل هذا العمل .. انزع الخوف من قلوبهم وصدورهم من آثار ذلك العمل عليهم إن كانت لها آثار سلبية .. اجعل لهم حصانة من الإشاعات والافتراءات .. كرر عليهم دائماً وأبداً بوجوب قرن العمل بالإخلاص .. حاول أن تجعل مجموعات العمل متناسبة في التوزيع و المهام .. حاول أن تتفاعل وتتواصل مع العاملين .. حاول أن توفر للعاملين ما يثير رغباتهم في أشياء كثيرة

[طارق69]

نشأة التعليم البرنامجي :
بالرغم من أن التعليم البرنامجي لم ينتشر إلا حديثاً ، إلا أنه يمكن إرجاع أصوله إلى نحو2000سنة مضت 0 فقد كان ( سقراط ) ـ أحد فلاسفة اليونان القدماء ــ أول من استخدم أسلوباً مشابها للتعليم البرنامجي في تعليم الهندسة لتلاميذه . وقد كان من عادة ( سقراط) أن يرشد تلاميذه إلى المعرفة عن طريق التدرج في الحوار معهم بحيث ينتقل بتلاميذه من حقيقة إلى أخرى ، ومن الشيء الذي يعلمونه إلى الشيء الجديد الذي يراد تعليمه لهم 0

إلا أن ظهور أول آلة تعليمية تقوم على فكرة التعليم البرنامجي كان في سنة 1926 عندما صمم ( برسى pressey ) أول آلة تعليمية . وكانت تلك الآلة تقدم للمتعلم مجموعة من الأسئلة عليه أن يجيب على كل منها ، كما كانت في الوقت نفسه تمد المتعلم بمؤشرات توضح له ما إذا كانت إجابته صحيحة أو خاطئة. غير أن هذه الآلة ــ وإمكاناتها للتعليم ــ لم تجذب اهتمام رجال التربية لسنوات طويلة وربما يرجع ذلك إلى أن ( برسى) لم يوضح تلك الخطوات التي يجب إتباعها لإعداد البرنامج التعليمي الذي يستخدم في الآلة
0وفي الخمسينات قام عالم النفس الأمريكي (سكينرSkinner) بتجارب عديدة على بعض الحيوانات 0توصل بعدها إلى أن التعليم لدى هذه الحيوانات يتم وفقا ً لعدد من المحاولات التي يمتاز بعضها بالنجاح والبعض الأخر بالفشل 0ومن خلال هذه التجارب يؤكد سكينر على أهمية التعزيز في سلوك المتعلم فبين أن المحاولات الناجحة والتي تتسم بالايجابية والتعزيز تعاد في المستقبل من قبل المتعلم 0أماىالمحاولات الفاشلة والغير معززة فإنها تنطفئ0ونظر لقلة فرص النجاح في المحاولات الأولى اقترح سكينر أن يبدأ التعلم بأنماط سلوكية بسيطة تتدرج في نسبة الصعوبة حتى يتمكن المتعلم من اكتساب السلوك المطلوب0
مفهوم التعليم المبرمج :
هناك بعض التعريفات للتعليم البرنامجي نذكر منها مايلي:
§ عرف "ولبر شيرام" التعليم البرنامجي بأنه ذلك النوع من الخبرة التعليمية التي يأخذ فيها مكان المعلم برنامج يقود الطالب من خلال مجموعة معينة من أنماط السلوك المخطط والمتتابع بحيث يجعل من الأكثر احتمالا أن يسلك هذا الطالب في المستقبل طريقا معينا مرغوبا فيه0
§ بينما يرى " عثمان فرج" أن التعليم البرنامجي هو ذلك النوع من التعليم الذاتي الذي فيه مع المعلم في قيادة الطالب وتوجيهه نحو السلوك المنشود برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء رتبت ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك المقصود 0
§ والتعلم البرنامجي في نظر "جانيه Ganne " هو عمل نماذج تدريسية تأخذ بعين الاعتبار استجابة المتعلم المبدئية والنهائية وتتدرج طبقا لخطة مفصلة تسمح بتقويم الاستراتجيات المطبقة أثناء السير فيها
§ أما "جابر عبد الحميد" فينظر إلى التعليم البرنامجي على أنه طريقة لترتيب المواد التعليمية في خطوات صغيرة مرتبة ترتيبا منطقيا 0وكل خطوة منها تزود الطالب بمعلومات 0وتتطلب منه استجابة مع تزويد ه بتغذية راجعة تتصل بصحة استجابته 0كما أن الطالب يقدم وفقا لمعدله هو0
§ ويرى كلاً من " إبراهيم عميرة ،وفتحي الديب"أن التعليم البرنامجي هو نوع من التعلم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دورا ايجابيا وفعالا ، ويقوم فيه لبرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة0
§ أما" حسين الطوبجي" فيرى أن التعليم البرنامجي هو تلك الطريقة التي بموجبها يمكن التحكم بعناية فائقة في الخبرات التعليمية التي يحصل عليها المتعلم لهذا النوع من التعليم يسعى إلى وضعه مجموعة من الضوابط على عملية التعلم وذلك بالتحكم في تهيئة مجالات الخبرة التعليمية وتحديدها، وترتيب تتابعها في مهارة ودقة بحيث يتم التعلم ، ويصل المتعلم إلى المستوى المناسب في الاداء0
§ *وأخيرا فان التعليم البرنامجي هو نوع من التعليم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دوراً إيجابياً وفعالاً، ويقوم فيه البرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة،
§ *وهو برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء وترتب ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك النهائي0
ماهية البرنامج التعليمي:
يقصد بأي برنامج تعليمي عرض ووصف للأنشطة التعليمية التي صممت بطريقة معينة لتعطى خلال الحصة الدراسية من أجل تمكين الطالب من تحقيق الأهداف التعليمية المحددة0

الوحدة السلوكية للبرنامج التعليمي ومكوناتها:
تسمى كل خطوة من الخطوات التي يتضمنها البرنامج التعليمي، إطارا ويعتبر الإطار هو الوحدة السلوكية الأساسية للبرنامج، وبتحليل أي إطار من إطارات البرنامج نجده يتركب من ثلاث مكونات أساسية هي:
1ـ الإطار أو البند أو الخطوة :
وهو وحدة بناء البرنامج والتي تعرض مفهوماً واحداً هو بمثابة جزء صغير من المادة التعليمية يعقبه سؤال يتطلب من التلميذ أن يستجيب له بحيث تعزز هذه الاستجابة بطريقة فورية ، والإطارات أنواع شتى يتوقف شكلها ومضمونها على موضع الإطار والغرض منه :
( أ ) إطارات تمهيدية : وهى إطارات تقدم الموضوع للطالب وتمهد له وتعرفه بالمشكلة وتعده لاكتساب معرفة جديدة 0
(ب) إطارات تنمية المعلومات : وهى إطارات تزود الطالب بمعلومات ومعرفة جديدة ولكنها لا تتطلب منه استجابة معينة 0
(جـ) إطارات رابطة : وهى إطارات للمراجعة لتذكر الطالب بمعلومات سابقة في الوقت الذي تقدم له فيه معلومات جديدة ، وبذلك تربط بين معلوماته السابقة والمعلومات التي يعرضها له الإطار فيتمكن الطالب من إدراك العلاقات المختلفة 0
(د) إطارات مراجعة : وهى إطارات تعرض مشكلات أو موضوعات مشابهة لما تم عرضه فى إطارات سابقة 0
(هـ) إطارات الإعادة : وهى إطارات تعرض المادة أو المشكلات على الطالب بأسلوب مخالف للأسلوب الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات المختلفة التي سبق تعلمها 0
(و) إطارات التميز : وهى إطارات تساعد الطالب على التميز بين حقائق متعددة يخشى أن تكون مشوشة في ذهنه 0
(ز) إطارات التخطي: وهى إطارات تستخدم في نوع من البرامج الخطية تهدف سؤال الطالب عن موضوع معين فإذا كانت إجابته صحيحة طلب منه أن يتخطى مجموعة من الإطارات التي تعيد شرح أو عرض الموضوع نفسه، أي هي إطارات تسمح للطالب الذي استوعب موضوعا معيناً بالقفز إلى مادة تالية جديدة 0
(ح) إطارات التعميم: وهى إطارات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو المشكلات المعينة التي سبق أن درسها الطلاب 0
(ط) إطارات تتناقص فيها قوة الإيحاءات: وهى إطارات تعيد تقديم المعلومات بأسلوب تتناقص فيه تدريجياً قوة الإيحاءات والتلميحات 0
(ك) إطارات محددة: وهي إطارات تعطى للطالب مثلا معيناً لتوضيح قاعدة عامة 0 وبعامه يتكون الإطار الواحد من مكونات ثلاث هي: المثير، والاستجابة، والتغذية الرجعية 0
2 ـ المثير :
هو عنصرا لبيئة الذي يحكم أو يحرك أو يسبب سلوك الكائن الحي 0وفى حالة التعليم البرنامج يعتبر المثير هو المعلومات والمعرفة التي يعرضها الإطار، وتكون مرتبة ومدرجة في الصعوبة، كما يشمل المثير الأسئلة المطروحة في الإطار، والتي تتطلب من التلميذ تقديم استجابات معينة، وعادة تعطى فى الإطار الأول تلميحات أو إشارات أو إيحاءات تساعد المتعلم على إنشاء الاستجابة الصحيحة وتقل التلميحات تدريجياً فقد تصل في الإطارات الأولى إلى درجة الإيحاء الكامل ولكنها تتناقص في الإطارات اللاحقة 0
3 ــ الاستجابة :
هي سلوك الكائن الحي نتيجة أو رد فعل لمثير معين ، والاستجابة في التعليم البرنامجى هي الإجابة التي ينشئها المتعلم عن السؤال (المثير) الذي يتضمنه الإطار. ويتم الإجابة بملء فراغ أو اختيار إجابة من عدة إجابات 0
4 ــ التغذية الرجعية :
هي التثبيت أو التعزيز الذي يحدث الاستجابة نتيجة للمعرفة الفورية بنتائج السلوك، وتحدث التغذية الرجعية في التعليم البرنامجى عقب استجابة المتعلم حيث يطلع على الجواب الصحيح مباشرة فيعتبر ذلك مكافأة له فيتم تعزيز الاستجابة وتثبيتها 0
الأسس التي بني عليها التعليم البرنامجي:
§ عند معالجة أي موضوع لتكن بدايتك دائماً بمعارف وخبرات الطلاب ومن ثم الانتقال التدريجي للموضوعات الجديدة التي لا يعرفونها أو معلوماتهم عنها قليلة.
§ رتب المادة المراد دراستها ترتيباً منطقياً ومن السهل إلى الصعب.
§ قدّم الموضوع بلغة سهلة فصيحة دون غموض.
الطلاب يعتمدون على أنفسهم في التعلم، فالتعليم المبرمج هو تعلم ذاتي يستطيع الدارس أن يتوقف ويستريح إذا أحس بالتعب، ثم يعود للمتابعة فيما بعد، يعتمد زمن إنهاء البرنامج على قدرات المتعلم وسرعته في التعلم.
تقدم المادة الدراسية على شكل خطوات، وهذا الخطوات هي عبارات واضحة قد توضح معلومة أو تشرح مفهوماً، وفي أغلب الأحيان يكون فيها سؤال قصير الجواب من أنواع الأسئلة المعروفة (صح أو خطأ أو اختيار من متعدد أو إكمال فراغ ... الخ) أو يطلب فيها إجراء اختبار عملي وتسجيل ملاحظات عنه.... إن خطوات البرنامج هي المثيرات التي تقدم للدارس لذلك يجب أن تكون مثيرات حقاً.
ماذا سيكون رد فعل الدارس على المثير (الخطوة) ستكون بالطبع استجابة وهي إجابة السؤال بعد معرفة وفهم المعلومة، وهكذا من الاستجابات الصحيحة على كل خطوات البرنامج يتعلم الدارس الموضوع.
الخصائص الرئيسية للتعليم البرنامجى:
1ــ يعمل كل طالب في التعليم البرنامجى بمفرده، لذا يعد تعليماً فردياً 0
2ــ يتعلم كل طالب في التعليم البرنامجى حسب سرعته الخاصة، لذا يعتبر وسيلة هامة لمقابلة ما بين التلاميذ من فروق فردية 0
3ــ تقسيم المادة في التعليم البرنامجى إلى إطارات وينتهي كل إطار بسؤال يطلب من المتعلم الإجابة
عليه، ويعتبر في هذه الحالة مثيراً 0
4 ـ يجيب الطالب على السؤال الموجود فى الإطار بصورة محددة. وبعبارة أخرى، يستجيب التلميذ استجابة معينة للمثير، تكون موفقة في أغلب الأحوال 0
5ــ يسمح للطالب معرفة الإجابة الصحيحة بمجرد الانتهاء من تحديد إجابته عن السؤال فيعزز ذلك عملية التعلم. أي يصبح هناك احتمال كبير أن يعطى التلميذ الاستجابة الصحيحة عندما يواجه بنفس المثير مستقبلا 0
6ــ يهدف البرنامج من معرفة الطالب أولا بأول الإجابة عن كل سؤال يؤديه إلى إدراك التلميذ مدى نجاحه في تعلم الفكرة التي يتضمنها الإطار، وإلى تقويمه لذاته تقويماً مستمراً، وشعوره بالتوفيق خطوة اثر خطوة مما يعززتعليمه ويدعمه 0
7ــ يوجه البرنامج الطالب عندما يخطأ فى الإجابة عن أحد الأسئلة إلى ما يجب عليه عمله قبل انتقاله إلى الإطار التالى، كأن يطلب منه الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات فرعية ليعرف موقع خطئه وأسبابه، ثم يعود بعد ذلك إلى الإطار الأصلي ويصحح إجابته 0
خطوات وضع البرنامج :
يحتاج أعداد البرنامج الجيد إلى وقت وجهد كبيرين . ويرجع ذلك إلى ما يتطلبه إعداد البرنامج الجيد من عناية فائقة في تحديد أهداف البرنامج ومحتواه ، وفي طريقة كتابة الإطارات و ترتيبها وتقويمها ،ولهذا فإننا نرى أنه في هذه المرحلة التي يحاول فيها المعلم أن يتعرف على طريقة استخدام التعليم البرنامجي ، ينبغي إسناد إعداد البرنامج إلى أشخاص متخصصين في هذا المجال على أن يتاح الفرصة لتدريب من يجد في نفسه القدرة و الكفاءة والرغبة في تعلم طريقة عمل البرامج التعليمية ،إذ أن أهم ما يدعم استخدام هذا الأسلوب في التدريس هو تشجيع المعلم على وضع برامجه الخاصة به إذ شعر بقدرته على إنجاز ذلك ، وبالطبع ذلك يأتي بعد معرفة المعلم للخطوات اللازم إتباعها في عمل البرنامج والتدريب عليها .
ويمكن تلخيص أهم الخطوات التي يجب إتباعها في إعداد البرامج كما يلي :
أولا ـــ التخطيط البرنامج :
1 ) يمثل التخطيط المرحلة الأولى في إعداد البرنامج, وهو يشتمل على الوحدة الدراسية أو الموضوع بحيث يكون مألوفا للمسئول عن إعداد البرنامج وأن يكون في مجال تخصصه.
2 ) تحديد محتوى البرنامج (المادة الدراسية) المطلوب تعليمه للتلاميذ عن طريق البرنامج وينبغي التنويه إلى ضرورة تعاون المسئول عن البرنامج مع زملائه أو مع المعلمين إذا لم يكن لديه خبرة في التدريس كافية
3 ) تحديد أهداف البرنامج في عبارات سلوكية تبين ما الذي يجب أن يكون عليه سلوك التلميذ بعد تحقيق الهدف . وتشمل صياغة الأهداف بطريقة سلوكية على عمليتين :
الأولى،وهى وصف العمل ، ويقصد بها وصف السلوك النهائي الذي يقوم التلميذ به بعد تحقيقه الهدف
والثانية ،وهى تحليل العمل ، والغرض منها تحديد أنواع السلوك التي يجب أن يسلكها التلميذ حتى يصل إلى السلوك النهائي المرغوب فيه.
4 ) تحديد نقطة البداية عند التلاميذ وهذه يمكن التعرف عليها عن طريق إعطاء التلاميذ اختباريبين مستوى تحصيلهم فى المادة موضوع البرنامج.وبالإضافة إلى ذلك فانه يلزم معرفة الكثير من خصائص التلاميذ الذين يعد لهم البرنامج ،مثل مستوى ذكائهم وتحصيلهم وقدرتهم المختلفة.
ثانياـ كتابة البرنامج :
بعد الانتهاء من مرحلة التخطيط فان الخطوة التالية هي كتابة البرنامج ويجب عند كتابة البرنامج مراعاة مايلي :
1ـ تقديم مادة البرنامج في صورة إطارات.
2ـ يجب أن يكون التلميذ نشطا أثناء تعلم البرنامج، وذلك يؤدى إلى زيادة فاعلية التعليم لسببين الأول ،هو التأكد من أن التلميذ قد تعلم الشيء المطلوب تعليمه له بواسطة البرنامج
والثاني ،هو أن التلميذ لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد التأكد من أنه قد تعلم الخطوة الأولى
3ـ توفير تغذية استرجاعية مباشرة للتلاميذ بعد قيامهم بالاستجابة وبذا يشعرون في حالة صحة الاستجابة بنجاحهم في الموقف التعليمي الذي يواجهونه وبذلك تزداد دوافعهم للتعلم والاستمرار
في البرنامج ، أو يصححون أخطائهم إذا كان الاستجابة غير سليمة.
4ـ استخدام التلميحات والإشارات لتوجيه التلاميذ نحو الاستجابات الصحيحة ، ولمنع وقوعهم في أخطاء غير ضرورية . مع الأخذ في الاعتبار أن كثرة التلميحات قد تساعد التلميذ على كتابة الاستجابات الصحيحة في معظم الإطارات ، إلا أنها لا تساعده في الإجابة على اختبار التحصيل الذي يعطى له بعد تعلم البرنامج .
5ـ ترتيب الإطارات في تتابع معين بحيث تسمح للتلميذ بالانتقال من المعلوم إلى غير المعلوم ومن السهل إلى الصعب ،مع مراعاة أن ترتيب إطارات البرنامج ينبغي أن يتم بطريقة تسمح للتلميذ بمراجعة واختبار الاستجابات السابقة والتي سبق أن تعلمها.
ثالثا ـتجربة البرنامج ومراجعته :
لا يصبح البرنامج مقبولا في صورته النهائية إلا بعد أن يجرب عددا من المرات على مجموعة من التلاميذ فرادى وجماعات للتأكد من مدى صلاحيته، وأثره في تعليم التلاميذ، وذلك بتحليل إجاباتهم وأخطائهم، وفى ضوء ذلك يتم مراجعة وتعديل البرنامج.وفي بعض الأحيان تسير عمليتا التجريب والتعديل جنباً إلى جنب مع بناء البرنامج ويجرى على البرنامج نوعان من التقويم هما:
1ـ التقويم الداخلي:
ويعتبر عملية أساسية تجرى أثناء إعداد البرنامج وذلك لرفع درجة فاعليته لأقصى حد ممكن
وللتأكد من أن البرنامج يحقق أهدافه .وفى هذه العملية يتم الآتي :
أ ) يعطى التلميذ اختبارا قبل دراسة البرنامج يعرف بالاختبار القبلي يقيس المعلومات والحقائق
والخبرات السابقة لديه في موضوع البرنامج قبل دراسته.
ب ) يطبق البرنامج على التلميذ ويسجل معد البرنامج ملاحظته عن الصعوبات التي يقابلها التلميذ أثناء دراسته للإطارات إطارا بعد آخر ، وعلى ضوء تلك الملاحظات يعدل البرنامج .
جـ ) بعد انتهاء التلميذ من دراسة البرنامج يعطى ما يعرف بالاختبار البعدي لقياس تحصيله وتحديد مدى استفادته من دراسة هذا البرنامج.
د ) وبمقارنة نتائج الاختبارين تحدد الإطارات التي جاءت استجابة الطالب لها خاطئة . و يعدل البرنامج لان الخطأ هنا يعزى إلى البرنامج نفسه وليس إلى الطالب .
ويمكن هنا أن نشير إلى بعض النقاط التي قد تكون سببا في فشل بعض الإطارات في إحداث التعليم المطلوب:ـ
*افتراض بعض البرامج وجود خبرات سابقة واستعدادات غير متوفرة لدى التلاميذ .
* وجود خلل في ترتيب الإطارات .
* عدم دقة العبارات المستخدمة في صياغة الإطارات أو صعوبتها أو سهولتها أكثر من اللازم.
* إهمال بعض العناصر أو النقاط الهامة في سياق عرض معد البرنامج للمادة العلمية.
*عدم توفر التدريب الكافي أو تنويع الأمثلة أو تفسير بعض المفاهيم الغامضة .
هـ ) بمجرد نجاح معد البرنامج في تحديد عيوب الإطارات يقوم بإعادة صياغة الإطارات
الضعيفة أو الإضافة إليها أو حذفها أو تعديلها .
و ) يطبق البرنامج على تلميذ آخر وتسجل الملاحظات بالطريقة نفسها وتجري التعديلات اللازمة وتكرر هذه العملية على تلميذ ثالث ورابع حتى العاشر إن احتاج الأمر . وفى كل مرة يعدل البرنامج حتى يصل معد البرنامج إلى معرفة أن الاستجابة الصحيحة للتلميذ الأخير قد وصلت إلى 90 % على الأقل في هذه الإطارات
( ز ) يطبق البرنامج على مجموعات من التلاميذ حتى نجد أن 90 % من أفراد المجموعة على الأقل حصلوا على استجابات صحيحة لا تقل عن 90 % من الاستجابات المطلوبة لإطارات البرنامج
( ح ) بعد ذلك يصبح البرنامج معدا للاستعمال وبالتالي يمكن طبعه في صورة كتاب مبرمج أو أوراق منفصلة أو في أي صورة يقتنع بها معد البرنامج .
( 2 ) التقويم الخارجي :
وفى هذه العملية تقاس فاعلية البرنامج بمقارنة أثره في تعليم عدد من التلاميذ موضوعاً معيناً بأثر تعلم نفس الموضوع بطرق أخرى من طرق التعليم التقليدية على مجموعة من التلاميذ مماثلة للأولى وتكون المقارنة بين الطريقتين من حيث :
( أ ) الوقت اللازم لتعليم نفس القدر من المعلومات .
( ب ) مستوى التحصيل في الحالتين .
( جـ ) درجة التذكر بعد مضى ستة شهور مثلا .
وفى ضوء هذا التقويم يمكن إخراج البرنامج للاستعمال وذلك إذا ثبت تفوقه في الجوانب السابقة
أنواع البرامج التعليمية
هناك نوعان رئيسيان من البرامج التي تستخدم في التعليم البرنامجي:
النوع الأول:
ويطلق عليه البرامج الخطية Linear وهذا النوع يقوم على نظرية سكينر والتي يستخدم فيها جميع التلاميذ نفس التتابع في البرنامج . والشكل الآتي يوضح هذا النوع :
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
فكرة البرامج الخطية :
في الشكل السابق كل دائرة توضح عبارة أو سؤالاً أو ما يطلق عليه إطاراً كما سبق أن أشرنا ، ويشير السهم إلى استجابة التلميذ . أما الإطارات أو الخطوات فتمثل وحدات صغيرة من محتوى المادة المراد تعليمها للتلاميذ . وهذه الخطوات يجب ترتيبها في تتابع معين وينتقل التلميذ من خطوة إلى الخطوة التي تليها بعد أن يكون قد تعلم الخطوة السابقة بنجاح . بمعنى أن كل خطوة يجب تعلمها وإتمامها قبل الانتقال إلى الخطوة التالية . وجميع التلاميذ في البرنامج الخطي يمرون في نفس الخطوات . أما مشكلة اختلاف التلاميذ من حيث قدراتهم على التعلم فإنها تراعى من طريق اختلاف السرعة التي يمر بها كل تلميذ أثناء تعلمه البرنامج .
النوع الثاني:
يطلق عليه اسم البرنامج المتشعب Branching أو برنامج كراودر Crawder نسبة إلى مصممه . وهو يختلف عن النوع الأول من حيث أن تتابع البرنامج قد يختلف من تلميذ إلى آخر . والكتب التي تستخدم هذا النوع من البرامج تقدم في نهاية كل إطار مجموعة من الإجابات المحتملة ويكون على كل تلميذ أن يختار إجابة من ضمن عدة إجابات . فإذا اختار الإجابة الصحيحة فإنه يمكنه من الانتقال إلى السؤال التالي
أما إذا كانت إجابته خاطئة فإنه يوجه إلى جزء آخر من الكتاب حيث يبين له أن إجابته خاطئة وتقدم له مجموعة من الأسئلة والعبارات حتى يتقن الخطوة السابقة ثم يسمح له بالانتقال إلى خطوة جديدة . مميزات التعليم البرنامجي :
1 ـ يعلم التعليم البرنامجي:
لعل أول ما يثير الاهتمام بهذا الأسلوب في التدريس هو أنه يعلم فعلا حيث أن البرنامج لا يعتبر جيدا وصالحا للاستعمال إلا إذا ثبت أنه يعلم بالفعل، ويحقق الغرض الذي وضع من أجله.والتعليم البرنامجي في هذا يختلف عن كل من المعلم والكتاب المدرسي فيما يلي:
(أ‌) أن الطالب لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد أن يستوعب كل ما عرض عليه من خبرات و هذا لا يتوفر في حالة المدرس و الكتاب المدرسي .
(ب) دراسة البرنامج تتطلب تفاعلا عقليا و فكريا بين البرنامج و الطالب في الفصل وهذا أمر لا يتوفر في كل الظروف بين المدرس و الكتاب المدرسي و المتعلم.
2- تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين في التعليم البرنامجي: لا تسمح الظروف التقليدية لكل طالب بالسير حسب سرعته الخاصة في الفهم الإدراك بل يضطر الطالب سواء أن كان ضعيفا أو قويا إلى مسايرة باقي الطلاب أو مسايرة المدرس في الفصل. ولكن التعليم البرنامجي يسمح لطلابه بالسير كلا حسب سرعته و قدرته في التعليم كما يسمح بالتعليم خارج أوقات الدراسة.
3- يحفز التعليم البرنامجي همم الطلاب للدراسة:
أن تنويع الأنشطة التعليمية من الأسس الهامة للتدريس الجيد فعلاوة على أن التعليم البرنامجي وسيلة لمقابلة الفروق الفردية بين الطلاب فانه يقلل من احتمالات الملل الذي قد يصيب الطلاب نتيجة استخدام عدد محدود من الأنشطة التعليمية خلال فترة طويلة من الدراسة.
4- يساعد التعليم البرنامجي الطلاب على التعلم الذاتي كما يساعد المواطن على استمرار التعليم خارج المدرسة:
إن من أهم الأسس التي يجب أن يقوم عليها التعليم العصري هو إيجاد أسلوب للتعليم يشجع الطلاب على التعليم الذاتي و يساعد المواطن على استمراره في التعليم خارج المدرسة مدى الحياة. و التعليم البرنامجي من خير الوسائل لتحقيق تلك التوصية.
5- البرنامج كمدرس للطالب أثناء غيابه عن الفصل:-
قد يضطر بعض الطلاب إلى التغيب عن المدرسة وعن حضور و مسايرة بعض الدروس بالفصل الدراسي و هنا تظهر أهمية البرنامج في مساعدتهم على مسايرة ما حصله أقرانهم في الفصل الدراسي
6- يسهم التعليم البرنامجي في تزويد المتعلم بالعلوم الحديثة المتطورة:
يستطيع التعليم البرنامجي أن يكون عونا على مجابهة تلك الزيادة الهائلة في المعرفة و المعلومات الحديثة المتطورة التي يتطلبها العصر الحديث مما يساعد الطلاب في كافة المستويات و المراحل التعليمية على استيعابها .
7- يسهم التعليم البرنامجي في مواجهة الأعداد المتزايدة من الطلاب:
تتدافع أعداد متزايدة من الطلاب على المدارس تزدحم بهم الفصول الدراسية كما تزداد الأعداد التي يقوم المدرس الواحد بالتدريس لها سواء في الفصل الواحد أو في المدرسة الأمر الذي يعجزه بالإمكانيات المالية من تحقيق الأهداف التربوية المرجوة و يمكن باستخدام التعليم البرنامجي التغلب على مشكلة تزايد أعداد الطلاب.
8- يوفر التعليم البرنامجي الوقت:
أثبتت بعض البحوث أن استخدام هذه الطريقة في التدريس يمكن أن يوفر ما يقرب من 50% من الوقت لهذا يستطيع المدرس أن يعطي وقتا أكثر للمناقشة وإجراء التجارب
والبحث.
9- يستخدم التعليم البرنامجي في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا:
يمكن استخدام البرنامج في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا و بخاصة في الموضوعات المعرفية أو الطرائق التربوية الجديدة بالنسبة لهم و التي لم يتعرضوا لها من قبل في برنامج الإعداد المهني لهم.
10- يعوض التعليم البرنامجي النقص في بعض تخصصات المدرسين :
قد يستطيع التعليم البرنامجي أن يعوض النقص في تخصصات المعلمين في بعض الحالات مثل:
(أ‌) قد لا يتوفر في المدرسة لسبب أو لآخر العدد الكافي من مدرسي المادة فعندئذ يمكن تقديم برامج تشمل بعض أجزاء من المقرر عن طريق التعليم البرنامج و بذلك يمكن التغلب على مشكلة النقص في بعض التخصصات.
(ب)قد يرغب واضع البرنامج في إدخال بعض الموضوعات التي لم يسبق تدريسها من قبل بعض المواد و عندما يكون عدد المدرسين المتخصصين في هذه الموضوعات غير كافي في هذه الحالة يمكن إدخال بعض الموضوعات في المنهج تدريجيا مع تزويد المدرس و الطالب ببعض البرامج المساعدة لهم على شكل كتيبات مبرمجة إلى أن يتيسر إعداد المعلم القادر على تحمل المسئولية الكاملة.
(ج) قد يرغب بعض الطالب في تنمية هواياتهم و معارفهم في موضوع معين يتطلب تخصصا دقيقا غير متوفر في بعض المدرسين و حينئذ تظهر أهمية البرنامج في تعليم هذا الموضوع.
10- يمكن أن يتم التعليم باستخدام التعليم البرنامجي عن طريق المراسلة0
ولقد استخدم هذا الأسلوب في البداية لتعليم الكثير من الشباب الذين لم يستطيعوا لظروف خارجة عن إرادتهم من الانتظار في المعاهد أو المدارس التعليمية المنتظمة0
و لقد أثبتت كثير من التجارب التي أجرتها بعض الدول نجاح هذا الأسلوب في أداء دوره بفاعلية في التعليم و التدريب في ميادين شتى منها:
(أ‌) الكبار الذين لا يستطيعون الالتحاق بالمدارس نتيجة كبر سنهم.
(ب) العاملون في شتى مجالات العمل و الذين تعجز الدولة عن استيعابهم في معاهدها النظامية و الذين تضطرهم الظروف إلى العمل بجانب التعليم.
(ج) العاملون بالقوات المسلحة.
(د) الذين ينتقلون من مكان لآخر نتيجة طبيعة عملهم.
ملاحظات على التعليم البرنامجي:
هنالك بعض الملاحظات على التعليم البرنامجي التي نلخصها فيما يأتي:
أولا: التعليم البرنامجي ليس وسيلة من الوسائل السمعية و البصرية:
فالوسيلة قد تكون مثيرا أو قد تكون استجابة و إنما التعليم البرنامجي نموذجا يحتوي كل من المثير و الاستجابة و التدعيم فهو أسلوب للتعليم و ليس وسيلة سمعية بصرية .
ثانيا: التعليم البرنامجي ليس نوعا من الاختبارات:
قد يظهر البرنامج على انه اختبار يتطلب من الطلاب الإجابة على أسئلة معينة.
إن التعليم البرنامجي ليس اختبارا و إنما هو أسلوب للتعليم و التعلم فهو يساعد الطلاب على فهم موضوع معين بينما الاختبار يقيس قدرة الطلاب على فهم هذا الموضوع وهذا التمييز بين التعليم البرنامجي و الاختبارات هام و ضروري عند بناء البرامج التعليمية . و من الاختلافات الأخرى بين التعليم البرنامجي و الاختبارات أن الأول مقسم إلى خطوات صغيرة و متتابعة حتى تؤدي الى نوع من التعليم الذاتي وهذه كلها لا توجد في الاختبارات.
ثالثا: التعليم البرنامجي ليس حلا لجميع مشكلات التدريس:
التعليم البرنامجي هو أحد الأساليب التي يمكن أن تستخدم مع غيره من الأساليب في تدريس المواد المختلفة و يتوقف استخدامه على عوامل كثيرة منها الأهداف التي يريد المدرس تحقيقها و نوعية الطلاب و مدى الفروق الفردية بينهم.
رابعا: أن التخوف من التعليم البرنامجي سوف يحل محل المدرس:
لا يوجد ما يبرر ذلك لأنه لا يمكن أن نستغني في العملية التعليمية عن الدور الذي يقوم به المدرس في إرشاد الطلاب و توجيههم و إكسابهم المهارات و الاتجاهات و القيم و غيرها من الجوانب السلوكية للتعلم.
استراتيجية التعليم البرنامجي:
- البرنامج ليس اختبارا و لكنه طريقة للتعليم.
- البرنامج يتكون من عدد(0000 )خطوة كل خطوة تسمى إطارا و كل إطار له رقم خاص
- الإطارات مكتوبة بترتيب و بتسلسل.
- داخل كل إطار توجد عبارة أو عدة عبارات و ستجد داخل الإطار مسافة أو عدة مسافات خالية.
- احضر قطعة من الورق وضعها بحيث تغطى الإطار( 2)
- اقرأ العبارة الموجودة في الإطار (1) ثم حاول أن تضع الإجابة الصحيحة في المسافة الخالية في الإطار (1)0
- أزح الورق إلى أسفل تلاحظ وجود الإجابة الصحيحة للإطار(1) مدونة في الهامش الأيسر أمام الإطار (2)
- و بعد ذلك انتقل للإطار (2) للتأكد من صحة إجابتك.
- إذا كانت إجابتك خاطئة تعرف على الخطأ قبل الاستمرار في البرنامج أما إذا كانت إجابتك صحيحة فاقرأ الإطار (2) و حاول الإجابة عنه ثم تأكد من صحة إجابتك كما ورد في الخطوة السابقة وهكذا تابع العمل في بقية الإطارات.
- لا تترك أي إطار قبل عمل الإجابة الصحيحة.
- لا تحاول معرفة الإجابة الصحيحة قبل قراءة الإطار جيدا و كتابة الإجابة في المسافة المخصصة لذلك

[طارق69]

إن أساس المبادئ العشرة هو الأسلوب التفاعلي في التعليم والتعلم. وتلك المبادئ هي:
1) الطالب هو متعلم اللغة.
2) يتشكل تعلم اللغة وتعليمها بالاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.
3) العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.
4) إن أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.
5) تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.
6) استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.
7) الاختبار يساعد على التعلم.
8) تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى.
9) العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.
1. الطالب هو متعلم اللغة:
التركيز على تعلم الطالب بدلاً من التركيز على تعليم المعلم ليس مسألة جديدة ففي عام 1836 استخلص ولهلم فون همبولدت Wilhlm von Humboldt أن لا أحد يمكنه أن يُعلِّم اللغة فعلاً, بل يمكنه أن يوفر الظروف التي فيها سوف تتطور اللغة تلقائياً بطريقتها الخاصة, وفي عام 1965 لفت شومسكي Chomsky الانتباه إلى هذه الرؤية بعبارات قاطعة, تاركاً أثره في تعليم اللغة بوضوح في السعبينات والثمانينات, وكذلك أكد برونسون ألكوت التربويBronson Alcott البازر في القرن التاسع عشر في General Maxims 1826-1827أننا يجب "أن لا نُعلّم شيئاً لا يستطيع التلاميذ تعليمه لأنفسهم". هذا التناقض الجذري تردد صداه في عام 1972 عند جاتجنو Gttegno الذي لاحظ أننا في التعلم نعزز في عقول المتعلمين معايير تمكنهم من التقدم في تعلمهم. وقال: "التعلم الذاتي وحده هو الذي سيؤدي بأي متعلم إلى السيطرة على المهارة".
في تعلم اللغة, سواء أكانت اللغة الأولى أم لغة أخرى, يجب أن يطور كل متعلم, وأن يدمج تمثيلاً ذهنياً أساسياً لفهم اللغة وأيضاً للتعبير عن نفسه بها تكلماً أو كتابة. ومن أجل أي شيء نحاول, سواء كان ربط الحذاء أو سياقة السيارة, فإننا نحتاج إلى نوع من الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما نريد عمله, وذلك يقودنا إلى أداء فعال. (انطر المبدأ الخامس) وهذا التمثيل الذهني ذاتي جداً يتطور كلما أصبح المتعلم ذا كفاية تامة في اللغة.
في تعلم اللغة نقوم بمساعدة المتعلمين أفراداً بأفضل طريقة نعرفها من أجل تعزيز سيطرتهم على اللغة, وبذلك يصبحون بشكل متزايد طليقين في استعمالها للتعبير عن مقاصدهم. طرقنا للتقدم تكون أحياناً حدسية, لأن جهلنا في هذا المجال عظيم. يمكننا أن نوفر فرصاً لملاحظة اللغة المستعملة, وكذلك لاستعمالها إبداعياً, ولكن المتعلمين وحدهم فقط يمكنهم تمثُّل اللغة وجعلها لغتهم, وهذا ما يفعلونه بطرقهم الفردية كلياً. وبالتالي فإننا في السنوات لأخيرة نعير اهتماماً كبيراً جداً لنميز الأساليب ونفضل استراتيجيات للتعلم. وأحياناً, وبالرغم من جهودنا, لا يتعلم طلبتنا كما نرغب, لأنهم غير مستعدين ليقوموا بذلك, وهذه قضية مهمة. (انظر النتيجة 1:1). وبمركزية عملية التعلم الفردي, يصبح من المهم القيام بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى التقدم ولرصد الأخطاء. ويجب أن يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن تعلمهم, وسوف يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم وقصورهم.
نتيجة 1.1 الحافزية تنبع من الداخل, ويمكن حثها, ولكن لا يمكن فرضها من الخارج.
هناك اعتقاد خاطئ بين بعض المدرسين, هو أن مهمتهم هي أن "يحفّزوا" طلبتهم. إنهم يشكون قائلين "طلبتي غير محفوزين أبداً". الجثث والموميات "ليست محفوزة كلياً" في حين أن أي مخلوق حي محفوز. قد يكون أحد الطلبة محفوزاً لكي يجتاز كل حصة للغة بأقل قدر من الانزعاج الشخصي, بينما يكتسب القدر الأقل جداً من اللغة المتوافق مع عدم إخفاقه, وقد يكون طالب آخر محفوزاً للحصول على درجات عالية بواسطة تزويد المدرس أو أية وكالة اختبارات بما يبدو أنها تبحث عنه في الاختبار, في حين يكون طالب ثالث محفوزاً لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة لتحصيل أهداف شخصية, قد لا تكون هي أهداف المساق أو أهداف المدرس. الحافزية, دائماً موجودة سواء كانت قوية أو ضعيفة, ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل طالب وتوجيهها في اتجاه اكتساب لغوي أكبر من خلال محتوى المساق, وفي الأنشطة داخل غرفة الصف وخارجها, وفي المشاريع التي ولدَّها المتعلم أو يرعاها على الأقل. (انظر كذلك المبدأ الثاني). وكذلك الجاذبية الداخلية للموضوع مهمة غالباً, والاهتمام المثار بواسطة التفاعل الصفي سوف يشحذ حافزية المثابرة في تعلم اللغة, وهذا بدوره سوف يستمر إلى أن يتم الحصول على سيطرة لغوية مُرضية للمتعلم.
من الملاحظ أن حافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر الطلبة أن بإمكانهم أن يستعملوا اللغة بكفاءة في تحقيق حاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي أدركوهاحديثاً. ولهذا السبب, وبالرغم من أن البالغين والفتيان يتعلمون اللغة أسرع من الصغار في المدى القريب, فإنهم أكثر وأسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة مع المتعلمين الأصغر سناً, الذين وهم يرغبون بأن يكونوا مقبولين من نظراتهم وناجحين في بيئة جديدة, يثابرون للحصول على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في المدى البعيد. إنه من مصلحة المدرس أن يجد الطرق ليعيد إثارة حافزية المتعلمين الأكبر سناً بواسطة فتح آفاق جديدة لإمكانياتهم. وتقوم بذلك عوامل خارجية أحياناً نيابة عنا فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وحماسهم, وبسبب العوامل الخارجية تلك فإن عدداً من المتعلمين الأكبر سناً الذين يعودون لدراسة اللغة يقومون بذلك في سني بلوغهم.
2. يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفقاً لحاجات المتعلمين وأهدافهم في ظروف معينة:
حاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط, بل إنها تتشكل إلى درجة كبيرة بواسطة الضغوط الاجتماعية, والضرورات السياسية, وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين السابقين, حيث تمارس القوى الاجتماعية, والمنظور المجتمعي الواسع, سواء كانت تعكس الواقع أو تعكس مجرد الآمال والمخاوف, تأثيراً كبيراً غير واع إلى درجة كبيرة, في ما يتم إدراكه بصفته اختيارات فردية. أحد هذه التأثيرات غير المحسوسة هو الفرص المدركة للمستقبل الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه التأثيرات تتغير في تأثيرها باستمرار بتغير العلاقات الاقتصادية والسياسية, وهذه تؤثر في الطلب على لغات معينة. وتأثير آخر هو الأهمية المتنامية في المنظور العام في لحظة زمنية معينة لمجتمعات محددة لها لغاتها: هل يجب أن يتعلم طلبتنا اليابانية أو الصينية مثلاً بدلاً من الألمانية, أم يتعلمون الإسبانية أو الإيطالية بدلاً من الفرنسية? هل هو من غير المهم ومضيعة للوقت للناطقين بالإنجليزية أن يتعلموا أية لغة أخرى في هذه الفترة من التاريخ, في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل مكان في العالم على تعلم اللغة الإنجليزية? وبصرف النظر عن أي مسوغ قد نقدمه, فإن مثل هذه العوامل هي التي تؤثر في قرارات الطلبة وميولهم. ومن منظور آخر, هل يجب أن نؤكد على مهارات التحدث, أم أن القراءة والكتابة هي التي تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر الإنترنيت والشبكة العالمية? وماذا عن الاستماع والمهارات العابرة للثقافات في عصر سوء الفهم الكبير والمتبادل? هذه هي بعض أنواع القرارات التي تواجهنا, والتي يمكن حلها فقط في بيئة معينة.
من الملح في الفترة الحالية سريعة التغير أن يعرف معلمو اللغة جيداً دارسي اللغة في صفوفهم من حيث: أعمارهم, وخلفياتهم, وطموحاتهم, واهتماماتهم, وأهدافهم من تعلم اللغة, واستعداداتهم للاكتساب اللغوي في محيط رسمي, وأن يستقصوا فرص استعمال اللغة خارج غرفة الصف (انظر المبدأ العاشر), ثم يصممون مساقات اللغة والمواد التعليمية اللغوية التي تلبي حاجات مجموعات محددة. إن مقولة “حجم واحد يناسب الجميع« غير قابلة للتطبيق في عملنا. إن تحليل حاجات الدارسين يجب أن يأتي أولا قبل اتخاذ القرارات بخصوص التوجه ومحتوى المساقات, وهذا سيؤثر في الطريقة التي سوف تقدم بها اللغة, وفي نوعية المادة التعليمية المستمدة منها. تحليل الحاجات هذا يجب أن يعاد في كل ظرف جديد, وكذلك كلما تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه سياق ثابت.
في جميع القرارات المتعلقة بتعليم اللغة يتقدم السؤال: مَنْ? (مَنْ طلبتي?) على السؤال ما? (ما نوع المساق أو المواد التعليمية التي يحتاجون إليها?) وهذان السؤالان يحددان السؤال: كيف? (ما هو الأسلوب وما هي التقنيات المناسبة أكثر في هذه الحالة?).
نتيجة 1.2 تعليم اللغة وتصميم المساق سوف تكون متنوعة.
لقد ولت حقاً - أو هكذا يجب أن يكون - أيام أسلوب الكتلة (Monoliyhiv) في مساقات اللغة, الذي يتم فرضه على جميع الطلبة, إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير حاجاتهم المدركة وأهدافهم, وكذلك حال محتوى مساقات اللغة وتكنيكاتها. توضع برامج اللغة أحياناً كسلسلة من الوحدات المنفصلة في النحو, أو إنتاج الأصوات, أو تطوير مهارات القراءة, أو التعبير المكتوب, مما يمزق نسيج اللغة. إن دراسة إنتاج الأصوات متعلق تكاملياً بالنحو الذي لا فائدة منه بدون الدلالة والعملية Pragnatuc وتؤثر التوقعات الثقافية في الاختيار النحوي والمعجمي, كما تؤثر في الأصوات والعناصر الحركية, وهذه المستويات يتم تعلمها وممارستها معاً بأفضل ما يكون في الاستعمال.
يجب أن ينصب الاهتمام الأساسي في تصميم المساقات الحيوية للغة على المحتوى لكي تتيح تطوراً واندماجاً للمهارات اللغوية الملائمة, حيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من خلال التقارير والمقالات عن التطورات السياسية والاقتصادية في الدولة التي تتكلم اللغة, أو من خلال المراسلة التي كثيراً ما تكون إلكترونيةً هذه الأيام, مع شخص يعرف تلك الدولة بعمق. ويمكن توأمة الصفوف الآن ببساطة عبر المجموعات اللغوية والمناطق الجغرافية للعمل على مشاريع مشتركة بواسطة الكمبيوتر والموديم, كما يمكن ممارسة الأصوات والتدرب عليها من خلال الدراما, أو قراءة الشعر أو كتابته, أو إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة المجتمع. لقد كان الأدب والأفكار الذكية للثقافات الأخرى جاذبة لمتعلمي اللغة دائماً. وسرد الرحلات, والسير الذاتية, ودراسات الحالة من عالم الأعمال أو القانون, ودراسات البيئة وحل النزاعات موضوعات أخر مرشحة, وقُدِّمت الأخيرة أحياناً من خلال التمثيل الذي يشغل الطلبة بحيوية. اللغة عربة يجب عدم قيادتها وهي فارغة.
لا ضرورة, كما هي غالباً الاتهامات, أن تكون مساقات اللغة مفتقرة إلى محتوى فكري. وبوصفنا مدرسي لغة فإننا محظوظون في أن أي نوع من المحتويات (فلسفي, أو أدبي, أو علمي, أو تجاري, أو جمالي, أو ثقافي) مناسب لمساق اللغة, طالما أنه يقدم فرصاً من الاتصال, مع استعمال لغوي مشخصن ونشط(2). وحيثما وجد عدد كاف من الطلبة يحقق التنوع, يجب تقديم مساقات متعددة متوازية في كل مستوى, وتسمح للطلبة باختيار المحتوى والأسلوب. وإذا كان هذا التنوع غير ممكن لأسباب لوجستية, يجب توفير محتويات وأساليب مختلفة كلما تقدم الطالب في السياق اللغوي. يحتاج الطلبة الأجانب الذين سوف يستمرون في دراسات متخصصة في لغتهم الجديدة إلى نوع آخر من المساعدة; فإذا كانوا قد جاءوا من أنظمة تعليمية مختلفة جداً فإنهم غالباً ما يحتاجون إلى الإرشاد في تقديم التقارير الشفوية وفي كتابة التقارير عن التجارب, وكذلك في المتطلبات الرسمية لكتابة الأوراق, وبحث قاعدة البيانات, وصياغة السير الذاتية. وبإمكان مدرسي اللغة في مؤسسات كثيرة أن يتعاونوا مع مدرسي مواد أخرى بواسطة تقديم دروس في دراسة الوثائق والمواد النصية الأخرى (مكتوبة أو شفوية) المتوافرة فقط في اللغة المستهدفة; وفي حالات أخرى يُعدُّ المدرسون متعلمي اللغة إلى تدريب في ميادين متعلقة بالمهنة في بلد يتكلم اللغة, ومن المناسب في بعض الحالات لجميع المساقات المتخصصة (التاريخ, والاقتصاد والدراسات الحضارية) أن تُدرَّس باللغة أو لدارسي اللغة بالاندماج مع مساقات مستمرة جنباً إلى جنب مع أبناء اللغة. يجب أن يؤخذ الأمر بعناية في هذه الحالات لملاحظة أن الطلبة, عندما يواجهون دراسة مستوى عال من مادة بلغتهم الجديدة, يحتاجون إلى مساعدة لغوية تدعمهم, وبذلك لا يشعرون أنهم غارقون في بحث قاموسي يائس وترجمة ذهنية إلى اللغة الأولى. هذه التجربة الصادمة تدفع متعلمي اللغة إلى الوراء بشكل ملحوظ في تقدمهم أحياناً وتدمر مهاراتهم الهشة حديثة التطور في التعبير الطبيعي بلغتهم الجديدة.
المحتوى وثيق الصلة بالحياة والاهتمامات ومهنة الطالب المستقبلية تجعل اللغة حية وتوقد الحافزية لاستعمالها بحيوية. دعونا نكون مبدعين في تخطيط محتوى المساق والأنشطة التعلمية لتلبية حاجات القادمين الجدد جميعهم, وبذلك يتعلم الطلبة من خلال العمل, أي من خلال استعمال اللغة بطرق ملحة عقلياً واجتماعياً.
3. يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على الاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.
لكي يَتعلّم المرء اللغة طبيعياً, يحتاج إلى كثير من الممارسة في الاستعمال اللغوي لأغراض طبيعية تخدمها اللغة في الحياة اليومية, وهذا يتناقض مع الأنماط المصنوعة من التدريبات والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من المتعلمين. إن التلاعب بالأنماط التركيبية في بعض الأنظمة المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متماسك دلالياً, لا يُعدُّ المتعلم لاستعمال طبيعي للغة. إن الممارسة اللغوية يجب أن تكون أقرب ما يكون إلى التواصل الحقيقي في الاستعمال قدر المستطاع, وحتى تمارين الممارسة يجب أن تصمم لتثير تبادل المعلومات الجديدة الخاصة بالاهتمامات لدى المشاركين. في عام 1904 لاحظ جاسبيرسون Jesperson اللغوي الدنمركي أن كتب تعليم اللغة تعطي أحياناً الانطباع بأن الرجال الفرنسيين (أو الأمريكيين أو الألمان أو الروس و الإسبان) "يجب أن يكونوا مخلوقات منظمةً تماماً وهم يتكلمون في أحد الأيام بصيغ المستقبل فقط, وفي يوم آخر بصيغ الماضي, وهم يقولون أشياء غير متابطة غالباً, وذلك فقط من أجل أن يكونوا قادرين على استعمال صيغ الخطاب في الفعل(3), التي هي موضوع المناقشة آنذاك, بينما يؤجلون بقصد استعمال الصيغة الشرطية إلى العام القادم". قليل هو ما تغير في مائة سنة كما يبدو.
من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في التفاعل الطبيعي, ففي بعض الأحيان يكون الاستعمال عادة عفوياً(4) أو استعمالاً شعائرياً, كما في التحيات التقليدية والرد عليها وفي حديث الحفلات. وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في إعطاء المعلومات الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح والمناقشة, أو الإقناع والنصح والوعد أو الرفض; وللإمتاع أو في تهدئة المياه المضطربة في التواصل الاجتماعي; أو في كشف مشاعرنا واتجاهاتا أو إخفائها, وفي توجيه الآخرين في أعمالهم. ونحن نستعمل اللغة في التعلم والتعليم, وفي حل المشكلات, أو الإبداع بالكلمات, وهذه هي فقط بعض استعمالات اللغة. إن القدرة على سهولة توصيل المعاني في فعل هادف ومناسب للمحيط الثقافي هو الغاية الحقيقية لتعلم اللغة, واستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ المراحل المبكرة.
واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات معالجة بدقة ومحكية بأصوات وتنغيم مفهوم, إنها تتطلب كذلك الانسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث الطبيعي في داخل الثقافة المرتبطة بها: من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح فواصل الحوار وإغلاقها, وكيفية مناقشة المعاني, وكيفية سيطرة بارعة في التحدث, وكيفية إنهاء التردد, وكيفية المقاطعة أو عدمها, وكيفية الإبحار ضمن التحاور, وبذلك يوجه النقاش في اتجاه اهتمام المُحاور. وتتطلب اللغة أيضاً ملاءمة الاستعمال اللغوي للمواقف وللعلاقات الخاصة. وحتى إيماءات ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا. جميع هذه الخصائص للتفاعل الطبيعي ذات صلة بالتوقعات الأوسع ضمن الثقافة.
هناك مشكلات عديدة على المدرسين أن يجدوا لها حلاً إذا أخذوا هذ المبدأ بالاعتبار. مثلاً, كيف يشجع المدرس تفاعلاً حوارياً طبيعياً في الصفوف الكبيرة, وخصوصاً بين طلبة تمنعهم تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في حضور شخصيات سلطوية محترمة أو أشخاص من الجنس الآخر? بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون واجتماعيون بل ثرثارون, بينما هناك آخرون صموتون أو خجولون, وتعلّم الطلبة في بعض الثقافات أن لا يضيعوا كلمات في تعليقات لا تضيف شيئاً جوهوياً للنقاش, ويجدون أنه من الصعوبة أن يثرثروا في ما لا يستحق, وهذا يقودنا إلى المبدأ الرابع.
4. العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.
من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم وتعليم غيرها من المواد الأخرى. إن كلام المرء أو كتابته لما يفكر به حقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام بالكشف عما في داخله: مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموحاته. ويستطيع المتعلمون في اللغة الجديدة أن يفعلوا ذلك فقط بطريقة تقريبية نوعاً ما وبدون تمييز دقيق, وبشكل مبسط للغة, وربما صيغَ هذا الشكل خطأً, وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعاً خاطئاً مع هويتهم, أو عمن يريدون أن يفكر الناس أنهم هم. وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جداً ومهددة للذات, إن لم تكن صادمة, وكثيراً ما يحاول الطلبة تجنب ذلك. وقد يخاطب متكلم اللغة الجديدة أناساً آخرين بخطاب يفتقر إلى اللطف بسبب جهل الفروق الدقيقة للنظام اللغوي, وبالتوقعات الثقافية والعملية المتصلة بها أيضاً. ومعلم اللغة من غير أبنائها (وهؤلاء يؤلفون أغلبية مدرسي اللغة في العالم), يعاني أيضاً من الشعور بعدم الأمن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الأم ملاذاً كوسيط تعليمي.
وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كالأسلوب السمعي اللغوي الموجه من المدرس, حيث يؤدي الطلبة طبقاً لتعليمات مخططة جيداً وخالية من العواطف, وبتسلسل متوقع, ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ, يكون الطلبة محميين من الإصابات في تقديرهم الذاتي لأنفسهم. ومن ناحية ثانية, فإنه حالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة تفاعلية, حيث ينخرط في ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته, فإن شخصية الطالب كاملة تؤدي دوراً. ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلاح كوران Curran "مواجهة الشخصية الموحدة". حيث يحاول الطالب أن يتعامل مع عدة جوانب من اللغةفي وقت واحد (هدف الرسالة, واختيار المفردات والتركيب, والصرف, والتأكيد, والتنغيم ونبرة الكلام) بينما يراقب رد فعل الطرف الآخر ويستعد لتغيير وجهة الرسالة عند الضرورة. وبمشاركة عدد كبير من الأنشطة المعرفية في الوقت ذاته, فمن المرجح كثيراً جداً أن يتلعثم الطالب في بعضها. ذلك العبء المعرفي هو الذي يفسر العدد الكبير من الأخطاء التي يقع فيها الطلبة, حتى وهم يعرفون الشكل المناسب معرفة مثالية تماماً. هذه الهفوات تجعلهم يشعرون أحياناً بأنهم أغبياء في عيون نظرائهم. ولا غرابة أن كثيراً من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في موقف كهذا. ويواجه الطلبة آلاماً عاطفية وحرجاً وقد يطورون شعوراً عدائياً نحو المدرس كونه مصدر إحباطهم. ولذا يجب أن يكون المدرس واعياً لكثير من العوامل العاطفية في المواجهات الاتصالية التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج الطالب, بناءً على كيفية التعامل معها. وبالنسبة للطلبة كثيراً ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملاء وكذلك من رد فعل المدرس, ولذلك لا بد من توفير الوقت الكافي للعلاقة بين الزميل وزميله ولتطور ثقة متبادلة وجرأة عندما يتشارك الطلبة في خبرات ناجحة وبالتالي ممتعة.
والمدرسون في المنهج المركب, حيث يتوقع منهم أن يبقوا ضمن حدود المواد التعليمية, يشعرون بالأمان والثقة بأنفسهم, أما في حالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي شيء فجأة, وقد يتخذ التبادل الطبيعي مساراً منحرفاً أو انعطافاً غير متوقع, يقود المدرس إلى مناطق مجهولة, مما يزعجه خصوصاً إن كان من غير أبناء اللغة, وقد يتواصل قلقه هذا, حتى وإن تم ضبطه جيداً, مع الطلبة ويضاعف من قلقهم.
تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعلياً أن يصل المدرسون والطلبة, والطلبة فيما بينهم, إلى مرحلة يكونون فيها مرتاحين لبعضهم بعضاً, ومهتمين ببعضهم بعضاً ويحترم كل منهم حدود شخصية الآخر المتأتية من مزاجه. وللوصول إلى هذا التوازن, يجب أن يشعر المدرسون بالارتياح لما يفعلونه, كما يجب أن يكون الطلبة مرتاحين لما يتوقع منهم أن يفعلوا. من الضروري أن يطور المدرسون فهماً واقعياً لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم بصفتهم مدرسين وأفراداً, وأن يختاروا الأساليب والتكنيكات التي تعزف على عناصر قوتهم, ويجب أن يعلموا كذلك إلى أي مدى يمكن أن يذهبوا في العلاقات البينية وكيف يرتبطون بأحسن ما يكون مع الآخرين, وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي يعرفوا طرق طلبتهم في ردود أفعالهم. ويجب أن يكون كل من المدرسين والطلبة راغبين في المغامرة والضحك معاً عندما تسير الأشياء في اتجاه خاطئ, ويجب أن يتخلصوا معاً من الخوف من الفشل (الذي هو حقيقي للمدرسين وكذلك للطلبة).
في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصوراً في النخبة من "الفرع الأكاديمي" الذين أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة الاستخلاص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط المطلوب في الوضع المدرسي, مثلاً من أجل دراسة القواعد, وتوظيف قوانين النحو في تمارين الإنشاء, وترجمة النصوص الأدبية. وقد تم اعتبار هؤلاء الطلبة أن لديهم نسبة عالية من الذكاء كما قيست بوضوح في الاختبار الشفوي. أما في السنوات الأخيرة, فقد لفت هاورد جاردنر Haward Gardner انتباهنا إلى وجود "أنواع مركبة من الذكاء": لفظي, ورياضي منطقي, ومكاني, وحركي, وموسيقي, وذاتي, وبيني. والآن فإن التأكيد هو على تعلم اللغة لجميع الطلبة, ويجب أن نفكر في طرق لتمكين الطلبة الأقوياء في أي واحد من هذه المجالات لتوظيف الأنواع الخاصة من ذكائهم في مهمات تعلم اللغة, ولرؤية أن إجراءاتنا للتقييم تتيح لهم فرصالإظهار تقدمهم في استخدام اللغة من خلال وسائل أخرى غير الاختبارات الكتابية. (انظر المبدأ الثامن أيضاً).
ولأجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة (وعلى الرغم من أن معاني كثيرة تم التواصل بها بدون لغة مشتركة) يجب على كل من المدرسين والطلبة توفير مناخ غير مهدد للتعلم التعاوني. وفي النقاش حول التعلم التعاوني يتم أحياناً حصر المصطلح, دون ضرورة, في تعلم المجموعات الصغيرة. يتعلم كثير من الطلبة جيداً في مجموعات صغيرة, والحال ليس كذلك لدى آخرين, وهناك متسع لجميع أنواع الأوضاع التعلمية: المجموعة الكبيرة, أو المجموعة الصغيرة, أو العمل الثنائي, أو الدراسة الفردية. يقتضي التعلم التعاوني مشاركة كاملة من الطلاب في التخطيط وفي عمل اختيارات فعالة. إن جور التعلم التعاوني هو في التوجه: إنه يتطلب قبول الاختلافات البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لآخرين بأي الطرق أكثر ملاءمة. ويجب أن يكون المدرسون مدركين أن الطلبة من ثقافات محددة ربما يألفون فقط أسلوباً تنافسياً في التعلم موجهاً من المدرس, وسوف يحتاج هؤلاء الطلبة إلى شرح هذا الأسلوب الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين كلياً وعن رغبة في وضع تعلم تعاوني.
الجو غير المخيف لا يعني أن المدرسين والطلبة يجب أن يكونوا مبتهجين بشدة ومسرورين كل الوقت, فبعض المدرسين, وكذلك بعض الطلبة, متحفظون ويحتاجون إلى الوقت ليسترخوا مع الغرباء. إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من شخصيات متنوعة جداً, وكلّ له مساهمة يقدمها في جو تعاوني, ولكن ليس جميع الطلبة ولا جميع المدرين يرغبون في التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق, وهذا يجب أن يحترم. "في التعلم التعاوني يمكن أن ينجح الجميع لأن لدى كل واحد شيء فريد ليسهم به في المشروع, ولأن النجاح ليس معياراً خارجياً بُنِيَ لكي يقصي, بل هو المنظور الفردي لنيل هدف ذاتي الاختيار.
5. أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.
نقطة البدء في استعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية عمل تلك اللغة. إننا نحتاج إلى أسس محددة لمعرفة منظمة لكي نكون قادرين على استعمال اللغة, بصرف النظر عن محدودية تلك المعرفة. إننا لا نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب فيه في الوقت نفسه من أجل أن نعبر باللغة عن شيء واحد, فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي قد نرغب في التكلم بها, غير أن كل واحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن استخدامه لنقل العديد من الرسائل الأخرى. ينظم العقل البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة, وهذا التنظيم أساسي لتمثيلنا الذهني للغة. إننا لا نستطيع استعمال اللغة بدون مثل ذلك التمثيل الذهني لأن الاستعمال اللغوي المفهوم في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات أخرى, فلكي نفهم ونُفهِم لا نستطيع استخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق, بل إننا نحتاج إلى نموذج تركيبي داخلي محكم كخطة توجه تكتيكاتنا.
جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة (صوتي, وتركيبي, ودلالي, وعملي) وتتفاعل هذه الأنظمة الفرعية المتنوعة ضمن التمثيل الذهني. إن التركيب النحوي والمفردات, وهي ذات علاقة داخلية في عملها, تقدم الأدوات للتعبير عن المعنى الدلالي والعملي. وكما يعبر هاليدي Halliday عنها: يتألف الواقع من الاستمراريات في الفعل والحدث والشعور والكينونة ويتم تصنيف هذه الاستمراريات في النظام الدلالي للغة, ويتم التعبير عنها في نحو العبارة."وحالما أضفينا صفة ذاتية على أساسيات هذا المنظومة للغتنا الجديدة (اللغويون يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وحتى أبناء اللغة ما زالوا يتعلمون إمكانياتها) فإننا نكون قد تحررنا للتعبير عن عدد وافر من المعاني.
يتعلم راقص الباليه خطوات أساسية وبعد ذلك يمكن أن يطير, ويتعلم العلماء مبادئ أساسية ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة جديدة: يجربون, ويطبقون, ويفكرون إبداعياً. ربما لا يفهم العلماء المبادئ تماماً, فالأبحاث مستمرة دائماً, وقد تثير نتائج أبحاثهم الشك حول بعض تلك المبادئ أو حتى تدفعهم لإعادة هيكلة مفهومهم عن الإطار الأساسي, ولكن الإطار الأساسي موجود ليعاد تفسيره. علماء اللغويات يواصلون بحث التركيب اللغوي, وربما يقترحون نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج الموجودة لشرح ما هو موجود, ولأنهم لا يستطيعون إعادة بناء موضوع دراستهم: يمكنهم فقط إعادة تفسير عمل الإطار الأساسي أو الهيكل العظمي للغة.
هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل أو غير الكافي للتركيب اللغوي? تعلَّمَ الناس اللغات لآلاف السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملائم لما يتعلمونه ووصف ذلك النموذج, تماماً كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا النيران, بدون فهم تام للعمليات المسببة لتلك الظواهر. ما يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني عملي للتركيب اللغوي للغة معينة يعمل من أجلهم لإنتاج خطاب ذي مستوى أساسي يوصل معانيهم; فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات نهائية من الباحثين اللغويين حول نموذج تركيبي سوف يصف بأحسن ما يكون العمليات الداخلية للإطار الأساسي. يتكلم شومسكي Chomsky عن السلوك اللغوي كونه محكوماً بالمعرفة الفطرية الملازمة لقوانين القواعد الكونية, مع قيم الأطر التي وضعت طبقاً للغة التي يعمل الفرد ضمنها; ويتكون الإطار التنظيمي من النواة أو العمود لفقري الأساسي الذي تبنى عليه اللغة, ومن محيط من الاستثناءات المميزة التي أضيفت إلى النواة على أساس خبرة محددة. هذا واحد من أوصاف التمثيل الذهني, وهناك أوصاف أخرى. إن المشكلة الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لأطر التمثيل الذهني للغة الجديدة. كيف يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى وباقتصاد, ذلك هو موضوع بحث لعلماء اللغة التطبيقيين, وهو بحث يستطيع المدرسون في الصفوف, والذين يراقبون طلابهم يومياً, أن يسهموا فيه برؤى واضحة.
لا يمكننا استعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني للإطار الأساسي أو الآلية, مهما كان ذاتياً غَريباً; وهذا ما يجب أن نطلق عليه المعرفة اللغوية. يمر المتعلمون عبر سلسلة من القواعد المؤقتة في مراحل مختلفة من العملية التعليمية, وبذلك يقومون ببناء نموذج وظيفي أو يؤسسون قيم أطر اللغة الجديدة, بمفهوم شومسكي Chomesky يستطيع المدرسون مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه الآلية الأساسية الكافية ليمكن لهم استعمالها في مراحل معينة من تطورهم, ومن تنقية هذا الفهم أكثر كلما تقدموا, وبدون مساعدة الخبير سيكتسب الطلبة نوعاً من التمثيل الذهني, وأحياناً يدمجون هذا التمثل الذهني عناصر من التمثيل الذهني للغتهم الأولى أو أية لغة أخرى, وبالمساعدة سيكتسبون سريعاً تمثيلاً ذهنياً هو أقرب إلى نموذج اللغة المستهدفة الأم. وقد أظهرت سنوات من الخبرة مع دارسين للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة للحكومة الاتحادية, التي تضم الطاولة المستديرة للغة داخل الوكالة (Language Roundtable)(5) أنه عندما يحاول متعلمو اللغة التعبير عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية صلبة, فإن "استراتيجيات التواصل الخاطئة... ترسُّخ النماذج غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللاحق أو التصويب الجوهري صعباً إلى حد الاستحالة, بصرف النظر عن الموهبة الفطرية أو الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد أتى بها أصلاً إلى المهمة". وحتى دقة بناء العبارات ذات المعنى مهمة للتعبير الطليق عن المعاني التي سوف يفهَمها ابن اللغة.
يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من خلال ممارسة القوانين اللغوية, وليس من خلال حفظها أو مناقشتها, وتُكتسب معرفة العلاقات الداخلية المنظمة التي تشكل البناء اللغوي بفعالية بالاستعمال في سياق تواصلي, وبهذه الطريقة تصبح جزءاً من الجهاز الذهني للمتعلم (يصبح لها صفة ذاتية) ويمكن استدعاؤها بسهولة مرات عديدة حتى بدون التركيز الواعي بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة خلق المعاني التي يحاول الآخرون توصيلها. ويمكن أيضاً إعادة فحصها بوعي, إن كان هناك حاجة لإعادة تفسير احتمالاتها. وكما لاحظ وليم جيمس William Jame"الخبرة ليست مجرد خبرتك ما تأتي إليك, والحقائق ليست مجرد بيانات, إنها البيانات التي تستجيب لها, وخبرتك تشكلت باستمرار بواسطة أفعالك".
ويعبر شاروود سميث Sharwood Smith بإيجاز عن هذه الضرورة لممارسة القوانين عندما يقول: "مهما كانت وجهة نظر العمليات المهمة في تعلم اللغة الثانية... فإنه من الواضح تماماً ولا خلاف عليه أن معظم الأداء التلقائي يتم الحصول عليه بفضل الممارسة. وفي مساق لممارسة حققية للغة المستهدفة يكتسب المتعلم السيطرة الضرورية على تراكيب اللغة إلى حد أنه سوف يستخدمها بسرعة وبدون تفكير". وقد أظهرت التجربة في السويد أن ممارسة الأداء يكون أكثر فاعلية عندما يشمل كلاماً أنشأه الطالب, والذي يشكل ردَّ الطالب على البيانات في مفهوم جيمس ,Jamesويشكل تدريجياً التمثيل الذهني للطالب.
ممارسة القواعد إذن تقدم الجسر الطبيعي لاستعمال تلك القواعد لخلق الرسائل الذاتية وهو ما يجب أن ندعوه السيطرة على اللغة. إن السيطرة على اللغة تتضمن بالضرورة القدرة على فهم الرسائل وكل متضمناتها في السياق الاجتماعي والثقافي مُفَسِّرة نغمة الصوت, والتأكيد, والتنغيم, والحركة, بالإضافة إلى الكلمات والتراكيب الحقيقية. إن التعبير يتضمن أكثر من الدقة التركيبية, إنه يتطلب الملاءمة التركيبية أيضاً في سياقات الاستعمال وفي العلاقات المقررة ثقافياً. وعندما يتم الوصول إلى درجة من السيطرة اللغوية, تستعمل اللغة "كوسيط سيشمل الفكر والتصور والتخيل لدى المتعلم".
6. تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.
الهدف النهائي لطلبتنا هو أن يكونوا قادرين على استعمال اللغة التي يتعلمونها في تحقيق أهدافهم الخاصة بهم, وليعبروا عن مقاصدهم, وهذا يعني تكوينهم لصيغهم الخاصة بهم ليعبروا عن نواياهم. هذا الاستعمال للغة هو استعمال خلاق, وليس تقليداً, وقد أكد منظرو تعليم اللغات, واللغويون, وعلماء اللغة النفسيون على ذلك لسنوات, ومع ذلك ما زال كثير من مدرسي اللغة يُدرِّسون وكأن الاستعمال تقليد وتكرار أو إعادة بناء أو تغيير لمعاني الآخرين في تمارين تكون هي نهاية المطاف من تعلم اللغة. وفي عام 1966 لفت شومسكي Chomsky بقوة انتباه مدرسي اللغة إلى حقيقة هي أنَّ "السلوك اللغوي" العادي يتضمن إبداعاً مميزاً, وتشكيلاً لجمل جديدة وأنماط جديدة. وهذا ما وصفه بإيجاز بأنه "الجانب الإبداعي" للاستعمال اللغوي الطبيعي". وتنطبق هذه الإبداعية إلى حد بعيد على الاستماع والقراءة بقدر انطباقها على التكلم والكتابة, كما أشار إلى ذلك النفسيون منذ وقت طويل. وقد اقتبس بلومنثال Blumenthal عن وندت Wundt، مثلاً, ما لاحظه الأخير في عام 1912 من أن "عقل السامع نشيط تماماً في التشكيل والخلق كما هو عقل المتكلم".
إن ابتداع كلام جديد بلغة يسيطر الشخص عليها جزئياً فقط ليس أمراً سهلاً. ولأن كثيراً من الأنشطة المعرفية متضمنة, كثيراً ما يعاني متعلمو اللغة من العبء المعرفي: إنهم يتوقفون ويترددون, (كلتا الظاهرتين طبيعيتان في كلام أبناء اللغة) وهم يخطئون في استعمال عناصر في اللغة الجديدة وهم يعون القوالب المقبولة (حتى في اللغة الأولى فإننا نقع في هفوات لسان أحياناً عندما نركز على رسالتنا), حتى وهم يصوّبون أنفسهم أو يتركون الخطأ, اعتماداً على الموقف وعلى الوقت المتاح. تميل مناقشات الاهتمامات الحقيقية إلى الانحراف في اتجاهات مختلفة, طبقاً لفهم وانخراط المحاور الذي تصبح ردوده غير متوقعة, وهذا يمكن أن يكون مربكاً, وبالتالي كثيراً ما يواجه متعلمو اللغة حرجاً أو يشعرون بالإهانة بسبب عملهم الضعيف, وربما يوقفون محاولاتهم لصياغة كلام لأن الجهد المطلوب منهم كبير جداً.
وفوق ذلك لا يستطيع الطلبة أن يكتسبوا براعة في التعبير عن مقاصدهم باللغة الجديدة بدون خبرة كبيرة تنحصر في التعبير. هذا النمط من الخبرة يُكتسب في أوضاع تفاعلية تثير حافزية الطلبة على التواصل. ومن أجل أن تكون هذه الحافزية معززة وباقية تحتاج الأوضاع التفاعلية إلى أن تكون منظمة جداً بحيث يكون احتمال تهديد الذات والإحباط متدنياً. ومن خلال الأوضاع التفاعلية التي تثير الرغبة في التواصل, يمارس الطلبة استعمال اللغة الجديدة كمهارة اجتماعية مهمة, وينجحون في توصيل معانيهم وثيرون رد فعل يشجعهم في البحث عن نجاح أكبر.
كيف يثير المرء التفاعل?
يشجع المرء الأنشطة الجماعية التي تجذب انتباه الطلبة, وبذلك يصبحون منخرطين وأحياناً مبتهجين عندما يستعملون اللغة. إننا نستعمل الكلمة "يشجع" لأن كثيراً من هذه الأنشطة سوف ينشئها الطلبة, وعندما ينشئها المدرس, يجب أن تكون معززة ومطورة من الطلبة. كثيراً ما تجري هذه الأنشطة الهادفة والموجهة لمهمة ما من خلال نقاش بين زميلين أو في مجموعة صغيرة وبالتفصيل. بعض المدرسين يترددون في تشجيع هذه الأنشطة لأن الطلبة سيقعون حتماً في الأخطاء, كنتيجة لمحاولات حقيقية للتعبير عن الذات باللغة, وهكذا بوصفها فرصاً لتعلم أكبر. إن الخبرة التي يحصل عليها الطلبة في إبداع الكلام الذي يحمل معانيهم الشخصية والثقة التي تولدها, كلها حيوية لاستعمال تلقائي للغة. وعندما يعمل الطلبة في مجموعات تعلمية متعاونة , فإنهم يتعلمون من زملائهم ويساعدون بعضهم بعضاً, بمساعدة المدرس عندما يشعرون بالحاجة إليها.
الأنشطة قد تكون فكاهية أو جادة, كالألعاب, والمنافسات والطرائف, والتمثيل, والدراما التي تحفز الخيال والتواصل التلقائي, وكذلك أنشطة حل المشكلات, ونقص المعلومات, وكذلك أنشطة الحصول على المعلومات, وهي أنشطة تستدعي المثابرة والتحقق كلما أصبح الطلبة منخرطين ذهنياً للوصول إلى الحلول. وعندما يتعاونون في مهمة فإنهم محفوزون لاستعمال اللغة مع بعضهم, وخصوصاً إذا وضع ذلك بشكل مستمر أمامهم بصفته هدفاً. تلك الأنشطة التفاعلية قد تتصل بمضمون سبقت دراسته في اللغة, سواءً أكان مضموناً أدبياً أم فلسفياً أو علمياً أو تجارياً أو اجتماعياً: قد يعمل الطلبة في مجموعات لجمع المعلومات, أو لعمل تجربة, أو لتطوير حلول بديلة لعدة أعمال أدبية من أجل مزيد من الفهم لهدف الكاتب, وربما يستعملون أسلوب دراسة الحالة لاستقصاء الجوانب القانونية والاقتصادية للمجتمع الذي يستخدم اللغة, وربما يعدون وجبات طعام وفقاً لأسلوب الطبخ في البلاد التي تتكلم تلك اللغة, أو المشاركة في أنشطة اجتماعية مناسبة لتلك الثقافة, وربما يطورون المسرحيات أو البرامج الإذاعية أو التلفزيونية أو المسلسلات أو أشرطة الفيديو, أو أن يشاركوا في جدال على الإنترنيت, وقد يكتبون شعراً يناقشونه مع بعضهم بعضاً, أو يعدون مواد ترفيهية للطلبة في الصفوف الأخرى, أو للآباء أو للجمهور. وفوق ذلك يجب أن تكون هذه الأنشطة التفاعلية هادفة وليست لملء الوقت فقط, ويجب أن تتضمن مهمة محددة بوضوح لتوجيه استخدام الطلبة للغة, ولتؤدي إلى الشعور بالرضى عن الإنجاز. بهذه الطرق يتعلم الطلبة عن طريق العمل.
في الاستعمال اللغوي "الإبداع الحقيقي يعني عملاً حراً ضمن نظام القواعد", كما عبر عنه شومسكي. وعندما يتوفر للمرء تمثيل ذهني عملي لنظام قواعد اللغة, يمكنه أن يخرق تلك القواعد, مستعملاً اللغة بطرق غير تقليدية ليجعل مراده أكثر حيوية وتعبيراً, ومستعملاً اللغة بكل ما فيها من غنى ومرونة, وهذا يُظهِر السيطرة على اللغة.
7. استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.
في عام 1966 أكد كارول Carroll أنه "كلما كثرت أنواع الروابط التي صنعت لعنصر ما, كان تعلمه والاحتفاظ به أفضل". في التفاعل الاتصالي يجب أن يجتذب متعلمو اللغة جميع أنواع العناصر غير المتوقعة ليعبروا عن مقاصدهم, كالعناصر التي تعلموا في اليوم السابق, وحتى العناصر التي تعلموها فياليوم الأول الذي اتصلوا فيه باللغة, وما كانوا قد تعلموه من اللغة يجب أن يؤسس بقوة في شبكة ذاكراتهم بكثير من المثيرات الرابطة, لكي يصبح متوافراً بسهولة من أجل التقدير في الكلام أو الكتابة حيناً, وفي حالات أخرى من أجل استرجاع الاستعمال الفعال.

السياق عامل مهم في التذكر وكذلك فإنه دليل إلى المعاني الممكنة والملائمة. والسياق, وهو ما يجب تذكره, قد يكون لغوياً أو غير لغوي, وقد يكون شفوياً أو مرئياً أو حركياً أو لمسياً, وقد يكون عاطفياً أو متعلقاً بالوضع (أحياناً يدرك بوصفه ملائماً فقط بواسطة الأفراد أنفسهم). إن تعليم اللغة أو تعلمها الذي يحصر نفسه أساساً في العرض والممارسة في شكل واحد (مثل الأسلوب المرئي في منهج القواعد والترجمة التقليدي) لا يعد الطلبة لمنظومة كاملة لسياقات قد تتكرر فيها العناصر. ولهذه الأسباب يجب أن يستدعي التعلم التفاعلي كل أنواع الخبرات لتعزيز ما تم تعلمه: رد فعل بدني, ومدخل شفوي, وناتج منطوق, ومواد للقراءة, وتعبيرات متكوبة, وأحاجي مفردات, وعملية استدعاء ما قُصد, ومعالجة الموضوعات (في عرف بيستالوزي Pestalozzi (6) وتفسير الصور, وتمثيل المشاهد, والموسيقى, والأغنية, والرقص, ومهمات هادفة (مثل صنع أشياء, وإعداد أشياء وأكلها) والإيماءات, وتعبيرات الوجه, والوقفة الاتصالية وهكذا ويؤكد جاتجنو Gattegno أهمية التنفس والحركة, ويؤكد لازانوف Lazanov التأثير الموحي للرسم والموسيقى, ويؤكد آشر Asher العلاقات الحركية البدنية, وكذلك يؤكد تيريل Terrell المثير العاطفي, ويدعو كوران Curran إلى انخراط "الشخص كله".

في الوقت الحالي من الممكن جداً أن تتوافر للمتعلمين خبرة لغوية متنوعة أكثر من الماضي: أن يروا ويسمعوا ويعيشوا اللغة بكل أنواع الطرق. لم يعد المدرسون محصورين في الكتاب والسبورة وجهازهم الصوتي, أو الصورة أو اللوحة المعبرة عن مناسبة ما, وبعض الأشياء الأخرى للتعامل معها لاختلاق المدلولات. في البداية جاء المسجل الحاكي ثم الراديو والفلم والتلفزيون والشريط الممغنط (على بكرة ثم في شريط) ثم شريط الفيديو ثم الكمبيوتر وإمكانيات القرص المدمج المرئي, ثم القرص المدمج, والإنترنت وكذلك آلة تصوير الفيديو النقالة لتسجيل أداء الطلبة وتقييمه في داخل الصف وخارجه. وانتقلنا من مرحلة السرعة في توافر الجرائد والمجلات والأفلام بلغات أجنبية, نحو المادة المسموعة والمرئية المرسلة بواسطة الأقمار الصناعية, وإمكانية تنزيل المواد المتنوعة الغزيرة معرفياً وثقافياً من حول العالم عن طريق الكمبيوتر والموديم, ولذا يستطيع الطلبة أن يتواصلوا مع الناطقين باللغة من أبنائها في أي وقت من النهار أو الليل عن طريق الكمبيوتر الخاص بهم بواسطة البريد الالكتروني وغرف الدردشة. وقد تزايدت برامج تبادل الطلبة, ومعظم المدارس, حتى في المواقع المعزولة, لديها الآن بعض الاتصالات بزائر من أبناء اللغة, وكل وسيلة جديدة قدمت فرصاً إضافية للمدرسين ليقدموا علاقات متعددة مع اللغة كما استخدمها أبناؤها, كما تقدم رؤى بخصوص طرق تفكير أبناء اللغة وردود فعلهم, وكذلك تقدم فرصاً للطلبة ليروا ويسمعوا أنفسهم عندما يحاولون استعمال اللغة بطرق أصيلة.

في عام 1921 دعا بالمر Palmer وهو أكثر علماء أساليب التدريس تأثيراً إلى "أننا نختار بحسن تمييز وبدون تحيز كل ما يغلب عليه أن يساعدنا في علمنا;" وقد دعا هذا بـ "تعدد مصادر الأسلوب"(7). الآن هو وقت المدرسين لكي يبحثوا ويجربوا ويستعملوا بحنكة الإمكانيات الكبيرة لزيادة التأثير اللغوي لصالح المتعلم وليزيدوا فرص التفاعل, من أجل زيادة الحافزية للتواصل فيما بين طلبتهم. المدرسون البارعون القلائل المتناثرون الذين يدرسون لغة لا تُدرَّس كثيراً يمكن أن يمتدوا بتعليمهم إلى أكبر عدد من الطلبة بواسطة التلفزيون والأقمار الصناعيةوشبكات الكمبيوتر في التعليم عن بُعد, وأحياناً يتم إكمال ذلك بحوار فردي هاتفي مع المدرس. والذين يتعلمون ذاتياً والطلبة البعيدون عن مدرسيهم لديهم الآن حرية الوصول إلى كثير من المزايا المماثلة للاتصال اللغوي مثلهم مثل أولئك الذين هم في مواقع رسمية, ويمكن أن يوسع الطلبة بمبادرتهم اتصالاتهم باللغة دون انتظار المساعدة المنظمة.

وبالرغم من هذه الفرص السابقة للاتصال باللغة, التي لم يحلم بها أحد في الماضي, فليس كل ذلك إشراقة شمس وسعادة في أرض تعلم اللغة. إننا نعود إلى عبارة بالمر Palmer "نختار بحسن تمييز" فكثير مما هو متوافر ظاهرياً لكي "يساعدنا في عملنا", لا يحفز أو يشجع ذلك التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل اللغوي. ويجب تكريس كثير من الاهتمام والوقت والجهد لما يمر عبر الأمواج الهوائية أو المخزون في قرص, أو فلم أو شريط. مقولة "نفايات داخلة وأخرى خارجة"(8) ما زالت حقيقة كما كانت دائماً, والوقت سلعة ثمينة. إن المواد التي لم تدمج بطريقة ما في الخبرة التعلمية المستمرة للطالب (المادة التي لا يمكن الوصول إليها مثلاً أو بسبب مستوى الصعوبات) قد تكون خانقة ومحبطة. يجب أن يفكر المعلمون بعمق شديد في كيفية استخدامهم لهذا التنوع للمواد التي يغلب عليها الحفظ أو يساعدون الطلبة في استخدامها, وكذلك التأكد من أنها ستزيد من فرص التعلم وتُحسِّن نوعيته. كلمة السر لنا جميعاً هي التحذير مما "نشاهده الآن".
ستة مجالات تحتاج إلى عناية فائقة إذا كنا نريد استخلاص أكثر الفوائد من التطور الحالي السريع للمصادر لصالح متعلمي اللغة. بالنسبة للمتعلمين كما الأمر بالنسبة لنا فإن حرية الوصول إلى الفوضى يمكن أن تكون مربكة أكثر مما هي معززة.
1) بأي الطرق تتوافق البرامج المتوافرة للاستخدام في التقنيات الحديثة مع أهداف المساقات ومحتواها وأساليبها? تلك المشكلات التي نشعر أن طلبتنا يحتاجون إليها في ضوء الأهداف التي وضعوها هم أنفسهم?
2) ماذا يمكن أن تحقق المساقات المبينة على التقنية بوصفها وسيلة مساعدة للتعلم ولا يمكن تحقيقه بوسائل أخرى بتكاليف أقل, مالياً وزمنياً وجهداً? (وبكلمات أخرى, كم هو ما يكفي لتعزيز التعلم?).
3) كيف يمكن أن نضمن أن المدرسين يتعاونون بصدق وبروية في دمج أحدث المصادر التقنية في برنامج اللغة, وفي تسهيل حرية وصول كل طالب إليها? (هل نقدم لهم توجيهاً كافياً وندربهم ونعيد تدريبهم لتعزيز ثقافتهم وخبرتهم?).
4) هل لدينا إثباتات بحثية على أن دمج أحدث المعينات التقنية يؤدي إلى تعلم لغوي أكثر كفاية وإلى استعمال لغوي عال, وهل نقوم بتعديلات دل عليها ما تم تعلمه إلى الآن?
5) كيف نعدل تصميم مساقنا, وموادنا التعليمية, وتعليمنا, لندمج ونكمل بشكل مفيد جداً ما يصل إليه الطلبة خارج غرفة الصف? (انظر كذلك المبدأ العاشر).
6) ما هي الخطوات التي يجب أن نتخذها لنضمن أن المدرسين الذين كرسوا وقتاً طويلاً وجهداً وخبرة لتطوير مواد تعليمية فعالة مستعملين وسائط حديثة قد تم تقديرهم وتعويضهم بشكل مناسب عن هذه الجهود?
7. الاختبار يساعد على التعلم:
كثيراً ما كان الاختبار قصاصاً. يصبح الطلبة عصبيين إزاء الامتحان الذي غالباً ما يكون بحثاً للكشف عما لا يعرفه الطلبة أو ما لا يستطيعون تذكره فوراً, بدلاً من تزويدهم بفرصة ليظهروا للممتحنين ولأنفسهم ما يستطيعون فعله باللغة. ولسوء الحظ, فإن كثيراً ممن يكتبون الاختبارات, يركزون على تفاصيل اللغة, وينظرون إلى زلات صغيرة أو على معرفة مدى إلف الاستعمالات النحوية النادرة بدلاً من تركيزهم على الجوانب الأوسع للاستعمال اللغوي المفهوم والمقبول. (هل هذا هو السبب فى أن المدرسين يحتاجون إلى مفتاح للإجابة ليساعدهم في تصويب الاختبارات?) يجب أن نعمل بكل وسيلة ممكنة للتقليل من مستوى القلق والخوف المرهق الذي يعاني منه كثير من الطلبة في حالة الاختبار.
1) بدلاً من كونها إجراءً استثنائياً ترتيبياً(9) يجب أن تركز الاختبارات على تمكين جميع الطلبة من إظهار ما يمكن أن يفعلوا بأي مستوى يملكونه من اللغة, بهذه الطريقة يكون الاختبار دليلاً للطلبة, وكذلك للمدرس, إلى ما كان الطلبة قد استوعبوه بما فيه الكفاية لكي يكون قابلاً للاستعمال لأغراض اتصالية حقيقية, في الكلام أو الكتابة, حينئذ يصبح الاختبار مساعداً وليس عقبة خادعة مقصودة.
الاختبار المكيف للحاسوب مفيد في هذا المجال; فالحاسوب مبرمج لكي يبحث من خلال اختيار عناصر مقدمة له, عن المستوى الفردي لأداء الطالب وللتحقق من صحة هذا المستوى من خلال اختبار إضافي, منهياً الاختبار عند اتخاذ قرار بذلك, وبذلك لن يكون الطلبة عرضة للإحباط من عناصر متعددة تفوق معرفتهم وقدرتهم. إن فحص التحقق من الصحة يقلل أيضاً من إمكانية خطأ القياس الذي يمكن أن يتسلل بصورة أكبر مع أسلوب الإصابة أو الخطأ, آخذين في الاعتبار أن هذا الفحص يعيد جولة الاختبار حول مستوى محدد.
2) الاختبار نفسه يجب أن يكون خبرة تعلمية هي جزء من المساق المتواصل. وإذا كان الاختبار يقوم بدور الدليل للطالب وكذلك للمعلم, فلا يمكن أن يكون نهائياً, وسوف يعيد الطالب التعلم ويعزز تصحيح ما كان قد وجد أنه محتاج إليه أو ما أخطأ في فهمه, وبعد ذلك تكون لديه فرصة ليعيد الاختبار (لا أن “يعاد اختباره« ما دام القرار تطوعياً) لكي يرى كيف يتقدم التعلم. وباختصار, إن الاختبار يحفز على تعلم أكبر. هذا الأسلوب في الاختبار يخفض من العنصر العاطفي الضاغط الذي يتحيز ضد الطلبة الذين هم من أمزجة معينة عندما يواجهون شخصية مقررة المستقبل نهائياً في يوم الاختبار الحالي.
3) ليس من المبالغة التأكيد أن الاختبار يجب أن يعكس أهداف المساق, والتي كما رأينا في مناقشة المبدأ الثاني, أنها يجب أن تعكس أهداف الطالب. لوقت طويل جداً علَّمْنَا وتعلم الطلبة شيئاً ما وركز الاختبار على شيء آخر, كأن يكون المساق ذا توجه شفوي بينما يكون الاختبار كتابياً بالكامل, ويتم هذا في أغلب الأحيان لأننا عولنا على نوع من الاختبار سهل الإعداد والتصحيح, وبالتالي تم وضع مجموعات كبيرة في العصّارة نفسها لراحتنا. وعندما لا يكون الحال كذلك, تكون المشكلة غالباً لأن شكل الاختبار معروف جيداً للمدرس والطلبة, ويصبح المعلم "يدرس للاختبار", ولذلك سوف يؤدي الطلبة أداءً جيداً في الامتحان مها كانت قوتهم أو ضعفهم اللغوي, وبالتالي نضع الحيلة فوق الأهداف التربوية, ويصبح الاختبار هو الغاية النهائية للمساق في أذهان الطلاب وحتى عند بعض المدرسين. لا يمكن تجاهل التأثير المرتد Wash Back الناتج عن شكل الاختبار لتصميم اختبار مناسب لمساق معين بحيث يشجع (الاختبار) سلوكاً تعلمياً مرغوباً فيه, بينما يمكّن الطلبة من إظهار سيطرتهم على ما يتعلمونه. إن بناء الاختبارات عملية تتطلب ليس فقط الوقت والجهد ولكن التفكير العميق.
4) الاختبار يجب أن يكون مثيراً, ويجب أن يستمتع الطلبة بعمله. إذا بذل التفكير في وضع الاختبار الذي يشغل الطلبة في حل مشكلات مثيرة, وفي الفهم وفي فهم الأفكار المثيرة والرد عليها, وفي التعبير عن أفكارهم الذاتية, أو على الأقل في إنتاج بعض أشكال الاستجابة الحقيقية, وإذا سئل الطبة أن يقوموا بالمبادرة بطريقة تمكنهم من إظهار درجة إجادتهم للتفاعل في اللغة, تكلماً أو كتابة. حينئذ سوف يكون الاختبار حافزاً ووسيلة لنمو الطلبة. يجب أن نكون حذرين من طرق اختبار الجماعات التي توفر الوقت ولكنها تجبرنا على اختبار نقاط منفصلة جداً عن بعضها, مما يشجع على تعليم يركز على النقاط المنفصلة.
5) الاختبارات يجب أن لا تكون مضبوطة بتوقيت صارم. إن الصورة القديمة لمراقب الاختبار الذي يجبر الممتحنين على التوقف وسط الجملة لأن "الوقت انتهى" يجب أن تكون ملغاة, لأنها منافية للعقل. في البرامج القائمة على محورية الطالب نحن واعون للفروق الفردية بين الطلبة, وندرك أن بعض الطلبة يفكرون ويكتبون بإحكام أكثر من غيرهم, وبعضهم ينشد الكمال, وبعضهم يسرع المهمة باندفاع كبير ويحتاج إلى الوقت فيما بعد ليحرر ويعيد التفكير في بعض ما كتبه, وبعضهم ينهي مبكراً, وبعضهم يحتاج إلى وقت أطول ليعيد قراءة عمله النهائي وليدققه. في العديد من الاختبارات بضع دقائق قلية لإظهار ما يعرفه الطالب يمكن أن تصنع كل الفروق بين النجاح والفشل. إننا نختبر للنجاح.
6) يجب أن نتجنب الإكثار من الاختبارات, فالاختبارات المتكررة لا ترفع مستوى القلق عند الطلبة فحسب, بل قد تُفقِد الاختبار قيمته. إن الاختبار الذي يكشف فقط عما يعرفه الممتحن عن الطالب هو اختبار لا حاجة له ومضيعة للوقت الثمين الذي يمكن أن يستخدم بفائدة أكبر في نشاط متفاعل أكثر. الاختبارات يجب أن تجري بشكل مقتصد وعلى مراحل في أثناء المساق عندما يمكن أن تزودنا بمعلومات عن مدى التقدم المفيد لكل من الطالب والمدرس.
7) السؤال المهم لكثير من المدرسين هو ما إذا كان الاختبار القائم على محورية الطالب يمكن أن يجرى لمجموعات كبيرة (عبر الأقسام في المؤسسات الكبيرة, أو عبر عدد من المدارس في منطقة محلية, أو لجميع الطلبة من مستوى محدد في الاختبارات الوطنية). والسؤال الأكثر ملاءمة يمكن أن يكون: هل هناك قيمة تربوية حقيقية للاختبارات التي تطبق على نطاق واسع والخالية من اللسمات الشخصية التي يسقط فيها دائماً عدد من الطلبة في الشقوق كما نعلم جميعاً, وأحياناً ليس نتيجة خطأ منهم?. إن إحراز المعايير المحلية أو الوطنية يمكن أن يتحقق, إن كان مرغوباً فيه بشدة, بالأشكال البديلة المشخصنة للتقييم (الحقائب مثلاً, والمقابلات الشفوية, أو الملفات الموثقة من الإنتاج الشخصي التي قد تكون الآن في شكل أشرطة فيديو وليس فقط كوثائق مكتوبة). إن اختبارات ملء الفراغ والاختيار من متعدد, رغم أنها مفيدة أحياناً للاختبارات القصيرة والمكونات الصغيرة في عمل صفي, فإنها لا تميزمستويات الأداء في الاستعمال اللغوي الحقيقي. إننا نحتاج إلى تطوير اختبارات مبدعة وإنسانية لما يفعله الشخص حقيقة باللغة, تماماً كما هو الحال في الفن والموسيقى التي تتطلب أنماطاً من الاختبارات مختلفة عن اختبارات المساقات ذات المحتوى المبني على الحقائق. يجب أن ندرب المدرسين جيداً على نظرية الاختبار وتقنياته, وبذلك يمكن أن يجرى الاختبار على المستوى المشخصن(11) بدلاً من المستوى غير المشخصن.
-8 تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى. والطلبة يتعلمون استعمال اللغة بتناغم مضامينها أو فيما يتعلق بها.
القيم اللغوية والثقافية وردود أفعال الناطقين بتلك اللغة وتوقعاتهم تم الكشف عنها بدقة. ويوضح جاتجنو Gattegno هذا عندما يقول "فقط عندما يكون الشخص مشبعاً حقاً بالأدب أو مغموساً في بيئة الناس الذين يستخدمون اللغة, يمكنه أن يُعبِّر عن نفسه تكلماً أو كتابة كما يعبر ابن اللغة. إن روح اللغة هي التي يجب أن تسيطر على دماغ الشخص". ولا غرابة إن لم يدرك حتى حملة الثقافة أنفسهم عن طريق الوعي, هذه القيم والتوقعات والمقتضيات الضمنية (التي دعاها نوستراند Nostrand بـبيئة طريقهم عبر العلاقات والاتصالات بأبناء اللغة, غير واعين تماماً لزلاتهم الثقافية والإهانة غير المقصودة الصادرة عنهم. وكونهم اقتحموا الثقافة فإنهم يعانون من صدمة تبعث على الاكتئاب والضغط والإحباطات المدمرة للثقة التي تؤثر في قدرتهم على التفاعل بتناغم مع أولئك الذين يتواصلون معهم, وفي الغالب أن ينتهوا إلى حب اللغة ولكن يكرهون مستخدميها.
ولسوء الحظ فإن الطلاقة في اللغة غير كافية.وكما تعبر كورتيس Cortese "إذا كان التوافق الاجتماعي يتطلب ملاحظة الأساليب المؤدبة والجميلة لتجنب الصدام" (كثيراً ما تدرّس هذه للمتعلمين), "فإنه (التوافق الاجتماعي) يُبنى في مستواه العميق على مناقشة القيم والمقدسات الفردية واحترامها. إلى هذا المستوى يجب أن تصل العملية التعلمية اللغوية المهمة والمستمرة بمعنيين: بمعنى مساعدة الرد ليشكل قيمه الخاصة, وبمعنى فهم توجيهات القيم المختلفة;" وهذا, كما تقول كورتيس, يميز أداء الإنتاج" عن مجرد "تقليد طقوس التأدب".
ابتداء إننا نطور قدرات طلبتنا للتفاعل مع أولئك الذين هم مختلفون لغوياً وثقافياً عنهم, وذلك بتعليمهم اللياقات الاجتماعيةالتي تُسهِّل العلاقات وتفتح أبواب القبول (تأدُّب كورتيس الجميل) ولكن هذه توفر مجرد فرص للتقدّم أكثر في الفهم, وكلما تقدمنا نحتاج إلى فهم أساليب التفاعل المتنوعة ثقافياً, وفي كثير من الحالات فإننا نتبنى تلك الأساليب بأنفسنا إذ لم نجد أن تقدُّمنا قد قيده سوء الفهم. يجب أن نتعلم الروتين العملي المختلف: طرق فتح الحوارات وإغلاقها, واتخاذ انعطافات, وهكذا. وكلما اقتربنا من التواصل مع ثقافة أخرى من خلال هذه الأبواب الأوسع فإننا نبدأ بإدراك الأنماط المنظمة من المعتقدات والسلوك, وفوراً نجد أن ما يمكن أن يبدو غريباً وأفعالاً منفصلة, أو طرقاً للتعبير عن الذات هي في الحقيقة تجليات لأنظمة اجتماعية فرعية, مثل المحافظة على هيكل الاحترام أو رفض التمييز المتعصب, أو عدم الرضا عن الخيلاء والكلام المنمق, أو الخنوع, أو الحاجات المتأصلة للتعبيرات الفردية, أو الميل إلى اتخاذ ملجأ في غرف الجماعة الثقافية.
ردود الأفعال اللغوية والعملية تلك, حتى في شكل الصيغة الشفوية, لا يمكن تعلمها منفصلة وتدريجياً على جرعات, بل يجب اكتسابها في أوضاع مرجحة ثقافياً, وعندما تكون الحياة الحقيقية والعمل مع أبناء اللغة غير ممكنة يمكن مشاهدة ردود الفعل تلك في الأفلام والمسرحيات والروايات والمسلسلات التلفزيونية والأحاديث الإذاعية وكذلك في الجرائد والمجلات. ويقوم المعلم, بصفته أكثر خبرة, بدور دليل للتفسير, لأن الطلبة سوف يميلون إلى تفسير هذه المادة الأولية من وجهة نظر ثقافتهم الخاصة. كذلك يمكن الحصول على الممارسة في التفاعل مع الناس من وجهات نظر ثقافية مختلفة من خلال تمثيل أوضاع مشكلة في داخل تلك الثقافة, كما في سيناريوهات دي بياترو Di Pietroالتفاعلية. يضع الطلبة حلولاً ممكنة وملائمة ثقافياً كلما قلدوا التفاعل ضمن الثقافة, وكلما واجهوا كل ما هو غير متوقع, وكلما اتخذوا قرارات كما قد يفعل أبناء اللغة الأصليون. ويُظهر النقاش فيما بعد مناطق للفهم الثقافي ولسوء الفهم الذي طفا إلى السطح في أثناء التفاعل. ومن الضروري هنا مرة أخرى تقديم الشرح والنصيحة من شخص لديه إطلاع عميق على الثقافة لتجنب سوء التفسيرتأسيساً على وجهات نظر الطلبة الخاصة المقررة ثقافياً.
وفي أثناء بحثها عن التفسير في تجربتها الخاصة "تسهيل التفاعل" في وضع اجتماعي وثقافي جديد, استخلصت روبنسون Robinson أربعة استنتاجات تساعدنا في فهم مهمتنا في أساليب التدريس. لقد وجدت أن التأكيد على الاختلافات الثقافية يبعث على الفرقة, بينما تقرب الأشياء المشتركة الناس من بعضهم (وبكلمات أخرى أننا نصارع بفعالية أكبر الآراء المقولبة من خلال إظهار التشابه الثقافي أكثر من الفوارق), وأن الفهم, بمعنى التغلب على الحواجز للتواصل, ليس فقط مشتقاً من القدرة على التنبؤ بأحداث مختلفة ثقافياً, ولكن يأتي من خلال أنماط الإدراك جميعها, الفسيولوجية, والعاطفية, والحركية, والحسية, وكذلك المعرفية, وهذه الخبرة بتلك الثقافة في جميع جوانب غناها يجب تكاملها مع محاولات الوصف والتفسير, وهو شيء أكثر إمكانية في عصر تفاعل الوسائط المتعددة هذا, وسهولة سفر الناس من كلتا الثقافتين (انظر المبدأ السابع), وتؤكد أيضاً حقيقة أن الخبرات الثقافية الجديدة ليست "إضافات" بل على الأصح إنها فُسرت ودُمجت بخبرة المتعلم السابقة (وهكذا يتم إغناء الطلبة في خبرتهم عن العالم وتغير وجهات نظرهم) وأخيراً فإن الفهم الحقيقي بين الثقافات يحتاج إلى وقت. وكما يحذرنا كرامش :Kramishchإن صعوبة فهم الرموز الثقافية تنبع من صعوبة رؤية الالم من منطور آخر, وليس من صعوبة فهم رموز مفردات أو قواعد أخرى", هذه عملية جيشان بطيئة وليست عملية غليان سريعة.
من خلال محاولاتنا لفهم السلوك الثقافي اللغوي للآخرين توصلنا إلى فهم منطومات قيمنا الخاصة ولاستعمالنا للغتنا الخاصة المحملة بالثقافة. والنتيجة أننا ننشأ مزودين بهذه الأنظمة, ونوسع خبرتنا في الطرق الإنسانية في التفكير والسلوك, ونطور التسامح من أجل الاختلاف, حتى ضمن التشابه الظاهر, ونتعلم أن نتفاعل بتناغم وبارتياح مع الآخرين من الخلفيات الثقافية المختلفة, ضمن مجتمعاتنا أو المجتمعات الأخرى, بدون ارتباك للمعنى الخاص بنا بخصوص هويتنا.
مثل هذه النتيجة لا تأتي وحدها, إنها تتطلب عملاً شاقاً, وتفكيراً شاقاً, وصبراً, ومثابرة من الطرفين المعلم والمتعلم.
9 - العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.
"اللغة وظيفة طبيعية للعلاقات الإنسانية” طبقاً لديوي Dewey وكلما كان لدينا فرص أكبر للعلاقات الإنسانية مع الناطقين بلغتنا الجديدة, كانت احتمالات تنمية السيطرة اللغوية أكبر من أجل استخدام طبيعي وتعبير تلقائي. في أوضاع اللغة الثانية والثنائية اللغوية, يتوافر للمدرسين ذوي الأهداف التفاعلية الكثيرُ من الإمكانيات المتوافرة لتعزيز تعلم اللغة خارج غرفة الصف عن طريق تسهيل التواصل بين متعلمي اللغة الثانية والمجتمع المحيط بهم والناطق باللغة كلغة أولى. إنهم ينظمون مع العائلات المضيفة التي تدعو الطلبة من أقطار أخرى للمشاركة في يوم عطلة أو في الاحتفالات العائلية, وهم يضعون واجبات لمقابلات منظمة تساعد طلبتهم على التغلب على خجلهم وعصبيتهم عندما يتحدثون مع أبناء اللغة بطريقة هادفة. وهم يرسلون طلبتهم خارجاً ليناقشوا الأسعار ونوعية السلع في الأسواق ليستخدموا الهاتف للسؤال عن ناد رياضي محلي أو عن توافر أشرطة فيديو للاستئجار. إنهم يأخذونهم إلى مطاعم محلية أو إلى البنك أو إلى مكتب البريد, أو يطلبون تقارير عن الأفلام الحالية والعروض التلفزيونية أو البرامج الإذاعية, التي تتراوح من الإعلانات أو ساعات الأخبار إلى البرامج الحوارية أو كوميديا الموقف, أو المسلسلات التلفزيونية, أو يشجعون الطلبة على إلقاء كلمات في نادي خدمات محلي أو في المدارس. هذا النمط من الانغماس في “العالم الحقيقي« اعتُبر بشكل عام صعب التنظيم لمتعلمي اللغة الأجنبية الذين بقوا داخل صفوفهم خلف أبواب مغلقة, ويجب أن لا تكون هذه هي الحالة. أكثر من ذلك, فانفتاح العالم من خلال السفر, وتزايد تبادل الطلبة, وتوسُّع الشبكة العنكبوتية العالمية, والمشاركة في المشاريع عبر الثقافات, والمميزات التي يتمتع بها متعلمو اللغة الثانية, كل تلك حظيت بعناية كبيرة كخيارات لمتعلمي اللغة جميعاً.
في غالبية المجتمعات قليل من البحث سيؤدي إلى الكشف عن بعض أبناء اللغة في المحيط: مغتربون, وأزواج, وطلبة من برامج التبادل الطلابي, ورجال أعمال تنفيذيون زائرون, وخبراء من كل الأنواع, أحياناً مع عائلاتهم, أو مهاجرون وصلوا حديثاً. وحيث يكون هناك هجرة راسخة منذ وقت طويل, يكون هناك مصدر آخر من متكلمي اللغة الأصليين من جماعات المتقاعدين أو في مراكز المسنين. وأحياناً يكون الناطقون باللغة الأكبر سناً معزولين ويشعرون بالوحدة ويتحولون إلى أحاديي اللغة. إن فكرة "تبَنَّ جَدَّةَ" التي أثبتت نجاحها في العمل الاجتماعي ربما تتبنى هنا, بالإضافة إلى تعزيز صداقة الهاتف مع ناطقين باللغة أكبر سناً, وكثير منهم حبيسو البيوت. في بعض الأحيان يكون من الممكن للطلبة أن يساعدوا أحاديي اللغة في تعبئة النماذج أو بيانات الضرائب وتوفر الخدمات, وفي أحيان أخرى يجمع الطلبة بيانات عن الحيوات المبكرة لهؤلاء الكبار في بلادهم الأصلية.
وتقرر كيب Kipp التي عملت في صفوف اللغة الألمانية في مدرسة بفكتوريا في استراليا, أن الحافز لتكلم اللغة التي يتم تعلمها يتدنّى بين الطلبة نتيجة الحاجة إلى "مجموعة معقولة من الزملاء الناطقين باللغة المستهدفة سواء داخل بيئة المدرسة أو خارجها". ووجدت كيب أنه حيث وجد تجمع من الناطقين بالألمانية, استمتع الطلبة بأي تواصل كان متوافراً وسهلاً لهم, ولكنهم لم ينخرطوا في البحث جدياً عن شركاء آخرين للحديث بتلك اللغة. هذا يبرز الحاجة إلى قيادة المدرّس لتحديد مشروعات ستتكامل مع العمل الصفي, وبذلك يستمتع الطلبة بالشعور بالإنجاز لشيء ما بعد جهدهم كله. والطلبة الذين تكون حافزيتهم للبحث عن اتصالات مثارة بفعل الواجب المتعلق باللغة أو المشروع الجماعي سوف يستكشفون فرصاً أخرى لاستعمال اللغة التي لم يحلم المدرس أن تكون متوافرة. والمشروع, سواء كان للبث عن التجارب المبكرة في هذه الدولة لمهاجر من المهاجرين القدماء وذكريات حكاياته وتقاليده في "الوطن الأول" يجب أن ينال التقدير كونه قدم للصف, أو نشر في الجريدة المدرسية أو المحلية, وقد يشكل بديلاً آخر ليكون جزءاً من مشروع جماعي في مقالات غير عادية عن الجماعة المحلية للنشر أخيراً داخل المدرسة وخارجها, وحتى ربما عن طريق قناة كابل محلية يمكن الوصول إليها.
وحيث لا تتوافر تلك المصادر, يتم الاتصال بالمجتمع عن بُعد بواسطة صداقة المراسلة أو صداقة تبادل الأشرطة أو بالبريد الالكتروني; ومن خلال توأمة الصفوف بواسطة الكمبيوتر والموديم ومشاريع المدينة التوأم, والتعاون مع حملة إعلانية في مركز تجاري محلي ("فرنسا" أو "إيطاليا في بلدتنا"), حيث ينشِّط طلبة اللغة بحيوية الفعاليات بواسطة أداء الأغاني باللغة, أو يؤدون رقصات تلك الثقافة, ويمكن تنظيم معسكرات عطلة نهاية الأسبوع حيث يقوم المدرسون من مدارس مختلفة بدور "أبناء اللغة" طوال مدة المعسكر. هناك فرص لا تنتهي الآن للتواصل مع اللغات والثقافات الأخرى بواسطة بث الأقمار الصناعية والفيديو. يجب أن نغتنم كل فرصة موجودة أو متخيلة لأخذ اللغة ومتعلميها إلى خارج غرفة الصف فعلياً أو من خلال خبرة بديلة قام بها آخرون.
وعندما يرى طلبتنا المزايا والرضا عن الخبرة في إجراء هذه الأنواع من المشروعات سوف يفكرون في مشروعات أخرى بأنفسهم, مثل الشواء, فالطلبة يحتاجون إلى "مشغل" صغير.
يعبر كل واحد من هذه المبادئ عن موقف أو اتجاه فلسفي أو سيكولوجي, وكل واحد منا يُعلّم طبقاً لتوجهات أُخذت بصرامة من هذا النوع. قد تكون توجهاتنا الخاصة بنا غير واضحة لطلبتنا أو حتى لأنفسنا, وربما لم نتوقف لنفكر فيها بشكل كاف, ولكن إذا تم تحدينا أو مواجهتنا بوجهات نظر أخرى فإننا نرد بطريقة تكشف "من أين نحن آتون." ومن خلال توضيح توجهاتنا وقناعاتنا في أذهاننا, تكون قد تمت تقويتنا لـ "اختر بحسن تمييز" كما وضعها بالمر, مطبقين ما نجد أنه مفيد, ليس إلى الأبد ولكن لهذا الوقت وفي الوقت الذي نحافظ فيه على حاجات طلبتنا متعلمي اللغة الحاليين في أوليات تفكيرنا, فإننا نجرب ونخترع بشكل هادف في هذا السياق المعين, إننا مسؤولون ولا نسلم هذا الدور لأحد. بهذه الطريقة تستقيم مهنيّتنا, بالتحرر من الضغوط الخاجية وبالشحن لتطوير عملنا وتحسينه بطريقة نحكم بها أن نكون الأفضل لطلبتنا.

[طارق69]

مفهوم التعلم التعاوني

المقدمة
خلق الله سبحانه وتعالى الإنسان ، وخلق فيه صفات وسمات تميزه عن سائر المخلوقات الموجودة على سطح الأرض . ومع ذلك تظل قدرات الإنسان الجسدية والعقلية محدودة ، وغير مؤهلة لأن تحقق له كل ما يطمح إليه من رغبات واحتياجات ، ومن أجل ذلك كان لزاما عليه أن يتعاون مع الآخرين ، وبتعاون الآخرون معه من أجل تحقيق الأهـداف المشتركة . وهذه الرغبة لتحقيق الأهداف والرغبـات من خلال التعاون والعمل الكفء ليست مقصورة فقط على الإنسان الفرد ، لكنها أيضاً تمتد إلى المجموعات في أي مجتمع كان . وحين ينتظم عقد مجموعة من الأفراد من أجل تحقيق هدف معين فإنه يصبح من الضروري عندئذ أن تكون هناك إدارة تعمل على تهيئة الظروف ، وتنظم الجهود من أجل الوصول إلى الأهداف المشتركة المطلوبة ، وهذه الجهود تتمثل في قيام المعلم بدوره التربوي المهني في تنسيق الأنشطة الصفية وغير الصفية المختلفة لمجموعة الطلاب ، من خلال ممارسة استراتيجية التعلم التعاوني داخل هذه المجموعات ، وقـد استخدم كل مجتمع إنساني المجموعات لتحقيق أهدافـه . وفي المقابـل نجد أن جونسـون وزمـلاءه ( 1995م ، ص ص 1-1،2 ) أكدوا بأن نمط إهدار الفرص للإفادة من قوة عمل المجموعات في المؤسسات التربوية يعود إلى خمسة أسباب على الأقل :
1. عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملا ناجحا ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدي .
2. عدم إدراك المربين أن العمل المعزول هو نظام غير طبيعي في العالم ، وأن الشخص الواحد لا يستطيع أن يبني سكناً له بمفرده .
3. عدم تحمل المسئولية في فكرة التطوير لدى مجموعة المتعلمين ، وبالتالي تصل إلى عدم تحمل المعلمين مسئولية تعليم الطلاب لأقرانهم داخل الفصل وخارجه .
4. هيمن على عقول المربين فكرة أن عمل اللجان والمجموعات غير ناجح ، وبالتالي يرددون قول القائل : إذا أردت أن تعيق موضوعا في العالم العـربي فإن ذلك يكون بإحالته إلى لجان لدراسته .
5. الرهبة وعدم توافر العزيمة ، بالنسبة للعديد من المربين ، في استخدام المجموعـات التعليمية التعاونية .
ولمحاولة القضاء على هذه الأسباب في تطبيق مفهوم التعلم التعاوني داخل المجموعات التعليمية في المدارس ، ذكر جونسون وزملاؤه ( 1995م، ص ص 1 ، 2 ) أنه يجب التغلب على المقاومة الشخصية لاستخدام المجموعات بطريقة منضبطة من خلال مراعاة المفاهيم التالية :
?أ. الفرق بين العمل التعاوني والعمل الفردي .
?ب. النتائج المتوقعة من العمل التعاوني في شكل مجموعات .
?ج. طريقة التطبيق الدقيق للعناصر الأساسية ( سوف يتم شرحها فيما بعد ) .
?د. نوعية التعلم التعاوني الذي يستخدم في المواقف التعليمية المختلفة .
هـ. بيئة تنظيمية في المدرسة ذات أداء مرتفع ، من أجل زيادة جودة التعليم .

الفرق بين مفهومي التعلم التعاوني والتعليم التعاوني :
إن التعلم التعاوني هو الخطوة الأولى من الطريقة التقليدية لعمليات التعليم في معظم البلدان العربية ، من حيث مرحلتي المعرفة والإدراك للمهارات الأساسية ، ومن خلال التعليم الفردي في داخل الفصل الدراسـي ، فالتعليم في غرفة الصف يحتاج إلى جهد تعاوني ، لأن التحصيل غير العادي لا يأتي من الجهود الفردية أو التنافسية للفرد المنعـــزل ، بل يأتي من خلال العمل على شكل مجموعة تعاونية.
أما التعليم التعاوني فهو الفعلي في ترجمة مفهوم التعلم التعاوني ، بما يتيحه من فرص عمل فعلية للطلاب في أثناء الدراسة ، تساعد على تحقيق المراحل المتقدمة في العملية التعليمية ، كما يسمونه : مرحلة التدريب الميداني لبعض التخصصات العلمية والنظرية في مراحل التعليم العالي والثانوي لكافة تخصصاته .
عـرف مجلس القـوى العاملـة ( 1995م ، ص 9 ، 10 ) بأن التعلم التعاوني بأنه البذرة الأولى ، وهو طريقة وأسلوب حديث في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين ، وفي استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريبية حديثة من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية ، داخـل حجرة الفصل الدراسي .
وحتى نجعل العمل التعاوني ذا فعالية بين الطلاب ، أكدت دراسـة جونسون وزمـلائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) على أن ذلك يتطلب فهما للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملا ناجحا ، وإتقان هذه العناصر الأساسية للتعاون يسمح للمعلمين أن يأخذوه بعين الاعتبار ، ولهذا يجب مراعاة النقاط التالية :
- يتناولـون دراستهم ومناهجهـم وقـراراتهم الموجودة يبغونها بشكل تعاوني .
- يكيفون دروس التعليم التعاوني طبقا لخصوصية حاجاتهم التعليمية ، وظروفهم ، ومناهجهم ، وموادهم ، وطلابهم .
- يشخصون المشاكل التي قد يواجهها الطلاب في أثناء عملهم معا ، ويتدخلون لزيادة فاعلية المجموعات التعليمية الطلابية .

الجذور النظرية للتعلم التعاوني :
ذكـر جونسون وزملاؤه ( 1995م ، ص ص 3-5 ، 3-6 ) التدرج التاريخي لجذور نظرية التعلم التعاوني على النحو التالي :
كانت بداية التعلم التعاوني عام 1900م على يد العالم كيرت كافكا Kurt Kafka أحد واضعي نظرية الجشتلت Gestalt في علم النفس ، الـذي أكـد على " أن المجموعات وحدات كاملة نشطة يختلف فيها الاعتماد المتبادل بين الأعضاء " ، وقد قام كيرت ليوين Kurt Lewin 1935-1984م بتطوير أفكار كافكا حول النقاط التالية :
- أساس المجموعة هو الاعتماد المتبادل بين الأعضاء .
- حالة التوتر الداخلي لدى الأعضاء تدفعهم إلى العمل على تحقيق الأهداف المشتركة المرغوبة .
وقد قام مورتين دويتش Morton Dentsch بصياغـة نظرية التعاون التنافسي في عام 1949-1962م ، وقام ديفيد جونسون Johnson David بتطوير أفكار دويتش لتصبح نظرية : الاعتماد المتبادل الاجتماعي ( 1970-1974م ) .
ذكر جونسون ومورثون 1989م أن هناك أكثر من 600دراسة تجريبية على التعلم التنافسي والتعلم الفردي ، وأكثر من 100 دراسة ارتباطية أجريت على التعلم التعاوني من عام 1898م حتى الآن ، ويمكن تصنيف النتائج المتعددة التي تم الكشف عنها إلى ثلاث فئات رئيسة هي :
1. التحصيل والإنتاجية .
2. العلاقات الإيجابية .
3. الصحة النفسية .
وبالمقارنة مع العمل التنافسي والعمل الفردي ، فإن التعلم التعاوني يؤدي إلى زيادة في التحصيل والإنتاجية وقوة في الإيجابية واهتمام بالصحة النفسية ، من أجل رفع الكفاية الاجتماعية وتقدير الذات ، وهذا يؤدي إلى أن التعلم التعاوني من الأساليب التربوية الأكثر أهمية بالنسبة للمربين في مجال التربية والتعليم ، في تطوير أداء الفصل .

الجذور العملية للتعلم التعاوني :
حث القرآن الكريم على التعاون على البر ، حيث قال الله تعالى : ( وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان ) ، " سورة المائدة ، الآيه :2 " ، كما نفهم أهمية التعاون من قول الرسول عليه الصلاة والسلام : " والله في عون العبد ما كان العبد في عون أخيه " . رواه مسلم .
وقد ذكرت دراسة جونسون وزملائه ( 1995م ، ص ص 3-9 ، 3-10) أنه تم معرفة الجذور العملية للتعلم التعاوني على النحو التالي :
في أواخر القرن الثامن عشر الميلادي تم استخدام المجموعات التعليمية التعاونيـة في بريطانيا على نطاق واسع ، ثم نقلت الفكرة إلى الولايات المتحدة الأمريكية ، عندما افتتحت مدرسة تتبع هذا الأسلوب في مدينة نيويورك عام 1806م ، وفي أوائل القرن التاسع عشر كان هناك تركيز قوي على التعلم التعاوني في المدارس الأمريكية ، وقد طور فكرة التعليم التعاوني التطبيقي العالم باركر Parker ( 1875 – 1880م ) ، ثم تبعه جون ديوي John Dewey الذي عزز استخدام المجموعات التعليمية التعاونية حتى أصبح جزءاً من أسلوبه المشهور في التعلم .
المفهوم النظري للتعلم التعاوني :
بناء الدرس في التعلم التعاوني يشتمل على خمسة عناصر أساســــية ، حسب ما ذكـــرت دراسة جونســون وزملائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) ، وهي على النحو التالي :
1. الاعتماد المتبادل الإيجابي :
يمكن بناؤه بشكل ناجح عندما يدرك أعضاء المجموعة أنهم مرتبطون مع بعضهم بعضاً بطريقة لا يستطيع فيها أن ينجح أي واحد منهم إلا إذا نجحوا جميعاً ، و إذا فشل فشلوا جميعاً .
ومن هنا تدرك المجموعة أن جهد كل فرد لا يفيده فحسب بل يفيد جميع أعضاء المجموعة وفي نفسه الوقت يمثل أساس استراتيجية التعلم التعاوني ، فإذا لم يكن هناك اعتماد متبادل إيجابي فلن يكون هناك تعاون .
2. المسئوليـة الفرديـة والمسئوليـة الجماعيـة :
هناك مستويان من مستويات المسئولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعليمية التعاونية على النحو التالي :
 المجموعة يجب أن تكون مسئولة عن تحقيق أهدافها .
 وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسئولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل .
فالمسؤولية الفردية تتم من خلال تقييم المجموعة لأدائها لكل طالب ، وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لإنهاء المهمة ، فهذا هو الهدف الأسمى لمفهوم التعلم ، بمعنى أن الطلاب يتعلمون معاً لكي يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل منفردين .
3. التفاعل المعزز وجهاً لوجه :
يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، وذلك بالاشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم ، فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون الطالب وجهاً لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة .
فيكون التعاون إيجابيّاً فيما بينهم ، من خلال قلة أعداد المجمــوعة ، وعدم الحرج أمـام زملائه في أثناء النقاش ، وطرح التساؤلات ، والاستفادة من معلومات زملائهم داخل المجموعة نفسها ، وهنا يصبـــح الأعضــاء ملتزمين شخصّياً نحو بعضهم بعضاً ، وكذلك نحو تحقيق أهدافهم المشتركة .
4. تعليم الطلاب المهارات الجماعية والشخصية المطلوبة :
من خلال تكوين المجموعات الصغيرة داخل الفصل من أجل استخدام التعلم التعاوني يجب أن يتعلم الأعضاء مهارات القيادة ، واتخاذ القرارات ، وبنـاء الثقة والتواصل ، وإدارة الصراع بطريقة هادفة تماماً ليتعلم المهارات التعليمية ، وبما أن التعاون والصراع متلازمان ، فإن الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراع بشكل بناء تعتبر ذات أهمية خاصة بالنسبة للنجاح الدائم للمجموعات التعليمية التعاونية .
5. معالجة عمل المجموعة :
تعتبر الخطوة الأخيرة في تقويم عمل المجموعة ، ومدى تحقق أهدافها ، ومدى محافظتها على علاقات عمل فاعلة بين أفرادها . إن المجموعات بحاجة إلى بيان تصرفات الأعضاء المفيدة وغير المفيدة لاتخاذ القرارات حول التصرفات التي يجب أن تستمر ،وتلك التي يجب أن يتم تعديلها ، إذ أن التطور المستمر لعملية التعلم ينتج عن التحليل الدقيق لطريقة عمل الأعضاء معاً ، وكيفية إثراء فاعلية عمل المجموعات .

دور المعلم في التعلم التعاوني :
يجب على المعلمين في كل حصة أن يختاروا دور الموجه لا دور الملقن ، ولهذا يلزمهم أن يتذكروا أن التحدث في التعليم ليس تغطية المادة للطلاب ، بل إنه يتمثل في الكشف عنها معهم ، ويؤكد على ذلك حجي ( 2000م ، ص291) ، وذلك باعتبار المعلم مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه المصدر الوحيد للتعلم .
ويتحدد دور المعلم في المجموعات التعليمية التعاونية الرسمية على خمسة أجزاء ، حسب ما ورد في مدخل جونسون وزملائه للتعلم التعاوني على النحو التالي :
1. تحديد اهداف الدرس .
2. اتخاذ قرارات معينة حول وضع الطلاب في مجموعات تعليمية قبل البدء بتعليم الدرس .
3. شرح المهمة وبيان الهدف للطلاب .
4. تفقد فاعلية الطـلاب داخل المجموعات ، والتدخل لتقديم المساعدة لأداء عمل في الإجابة عن أسئلة الطلاب ، وتعلم مهارات المهمة أو تحسين مهارات الطلاب الشخصية ومهارات المجموعة الصغيرة .
5. تقييم تحصيل الطلاب ومساعدتهم في مناقشة مدى تقدمهم في تعاونهم معاً .

أدوات التعلم التعاوني :
التعاون والصراع شيئان متلازمان ، فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعـة بتحقيق أهداف مجموعتهم ، وزاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، زاد احتمال أن تظهر بينهم صراعات معينة ، وذلك يتطلب حسب ما ورد عن جونسون وزملائه ( 1995م ، ص 1-11 ) ما يلي :
1. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراعات الأكاديمية الفكرية الملازمة للمجموعات التعليمية 2. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة للتفاوض من أجل الوصول إلى حلول بناءة لصراعاتهم ، والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملاء في المجموعات التعليمية .
ويمكــن تدريب الطـلاب على استخـدام طريقـة " العصف الذهني " وقد ذكر المصري ( 1420هـ ، ص 227 ) تعريف ( كيث هوفر ) للعصف الذهـني : " بأنه مجموعة من الإجراءات تعني استخدام الدفاع في عصف مشكلة من المشكلات بجمع كل الأفكار حولها ، لإيجاد حلـول مبتكرة لها ، والعصف الفكري تقنية للإبداع والتخيل التطبيقي ، استخدم في سـوق العمل ثم انتقل إلى ميـدان التربية ، ليصبح أكثر الأسـاليب التي حظيت باهتمام الباحثين والمهتمين بتنمية الفكر الإبداعي " .
القواعد المتبعة في جلسات العصف الذهني داخل المجموعات :
وهـذا يتطـــلب تهيــئة الزمـــرة أو المجمـــوعة ، وخاصـة في الجلســات الأولى للعصف ، حيث ركـز جروان ( 1999م ، ص 117 ) على أربع قواعد يجب مراعاتها في ممارسة طريقة العصف الذهني بين الأفراد ، وهي على النحو التالي :
1. لا يجوز انتقاد الأفكار من أي عضو مهما بدت سخيفة تافهة .
2. التشجيع على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار .
3. التركيز على الكم ،بالتحفز على زيادته .
4. الأفكار المطروحة ملك الجميع ، بمعنى أنه يمكن اشتقاق أو تركيب فكرة أو حل من فكرة مطروحة سابقاً .

الخطوات المستخدمة لتطبيق جلسات العصف :
أشار جروان ( 1999م ، ص 119 ) إلى أن هناك عناصر مهمة لإنجاح عملية العصف الذهني ، باعتباره أداة من أدوات التعلم التعاوني داخل المجموعات ، وذلك في أثناء إدارة الفصل :
1. وضوح المشكلة موضوع البحث لدى المشاركين وقائد النشاط ، قبل بدء الجلسة .
2. وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره ، وطرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد .
3. خبرة المعلم أو قائد النشاط وجديته واقتناعه بقيمة أسلوب العصف الذهني بين أدوات التعلم التعاوني ، في حفز الإبداع ورفع الإنتاجية لدى مجموعات الطلاب داخل إدارة الفصل .
ثانياً : إدارة الفصل

مفهوم إدارة الفصل :
هناك العديد من الدراسات التي أوردت المصطلحات التالية حول مفهوم ( الصف والفصل ) ، ومن هـذه الدراسـات دراسة كل من ( حمدان ، 1404هـ ، الناشف وزميله 1987م ) ، فالصف والفصل في الدراستين بمفهوم واحد ، وليس هناك اختلاف بينهما .
من هنا حدد الباحـــث في هـــذه الدراسة استخدام مصطلـح الفصـل ( Class ) حيــث عرفـــه حمــدان ( 1404هـ ، ص 100 ) على أنه " مجموعة من الاستراتيجيات التربوية التنظيمية التي تتولى تنسيق معطيات وعوامل التدريس بأساليب مختلفة ، بغرض تسهيل عملية التربية داخل الصفوف بغية إثـراء مخرجاتها " .
والإدارة الصفية الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب ، مما يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جّواً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم ويتقبلون إرشاداته بروح مرحة ونفس راضية ، فيقومون بواجباتهم التعليمية وذلك حسب الطرق السليمة ، من أجل تحقيق الأهداف التربوية

أبعاد إدارة الصف :
أشارت عدة دراسات إلى أن هناك العديد من الأبعاد التي تركز عليها إدارة الفــصل ، فقد ذكـــرت دراسة الشاكــري ( 1413هـ ، ص4 ) أن هذه الأبعاد هي :
1. تنظيم وترتيب الفصل .
2. تهيئة مناخ الفصل .
3. ضبط سلوك التلاميذ .
كما أشارت الدراسة إلى أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين كل من المعلمين والمديرين والموجهين والتربويين في إدراكهم لواقـع ممارسة ضبط سلوك التلاميذ ، وهناك اختلاف من وجهة نظر المعلمين حول تهيئة مناخ الفصل الدراسي عـن كل من المديرين والموجهين ، كما أكدت الدراسة على أن المعلمين يمارسون تنظيـم وترتيب الفصـل الدراسي بدرجة ممتازة . وأن المعلمين أصحاب الخبرة الطويلة في التدريب يفوقون أقرانهم أصحاب الخبرات الأقل في تنظيم الفصل الدراسي .

إدارة الفصل لزيادة الإنتاجية :
أوضح العبود ( 1995م ، ص 81-103 ) أن الاتجاه الحديث يولي المدارس مسؤولية مساعدة الأطفال على متابعـة التعلـــيم ، والاهتمام بتشجيعهم على الإقبال على عملهم المدرسي وعلى أمور حياتهم بأساليب أكثر إبداعاً وتحرراً .
لذا وجهت الأنظار إلى أهمية بيئة الفصل في إذكاء روح الابتكار والإبداع في التلاميذ ، واستنباط إجراءات وأفكار ذاتية فردية أو جماعية ذات أثر بعيد في حياتهم ، إذ لم تعد مشكلة المدرس الأساسية في الفصل هي إظهار الصرامة ليظل التلاميذ صامتين محافظين على النظام ، بل أصبح دور المدرس هو تطوير الأجواء التقليدية بهدف تنمية الإنسان وتعهده وفق المعايير التربوية السليمة ، وبهدف زيادة الإنتاجية الداخلية التي تنطلق من ضرورة استراتيجيات أساليب إدارة الفصل ، لإعداد البيئة المناسبة لاستخدام الأساليب الحديثة لزيادة الإنتاجية داخل الفصل أو الصف المدرسي ، وأن المعلم لابد أن يكون مديراً ناجحاً لفصله ، وفي الوقت نفسه مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه مصدراً وحيداً للتعلم .
وإدارة الفصل يجب أن تعتمد بالدرجة الأولى على فلسفة المجتمع وأهدافه ، وأن تكون ملائمة للبيئة التربوية في تنظيمها ، سواء كان الفصل مفتوحاً أو غير مفتوح أو فصلاً منضبطاً ، وإدارة الفصل تتبع الإدارة على المستوى الإجرائي داخل المدرسة .

تأثير بيئة الفصل في إدارته :
لكل فصل دراسي بيئة متميزة ، تحدد معالمها طبيعة العلاقات بين تلاميذ الفصل ، وبينهم وبين المعلم ، وطريقة تدريس المحتوى الدراسي ، إضافة إلى إدراكهم لبعض الحقائق التنظيمية للفصل ، وبيئة التعلم بالصف تختلف باختلاف المادة الدراسية . ولكل فصل سمة مميزة أو مناخ يميزه عن غيره من الفصول ، وتؤثر على فعالية التعلم داخل الفصل ، فهي بمثابة الشخصية للفرد .
وقـد تناولت دراسة الرائـقي ( 1411هـ ، ص ص 5 ، 25 ) بعض الدراسات التي حددت أن هنــاك ارتباطاً بين أداء التلاميذ ، وبيئة الصف ، وتوصلت إلى أن بيئات الصفوف تتنوع تبعاً لتنوع المواد الدراسية ، ومن ثم ينعكس ذلك علــى أداء التلاميذ ( المتغيرات المعرفية ) ، وأن هناك علاقة بيئة الصف ببعض المتغيرات غير المعرفيـة ، مثل : عدد تلاميذ الفصل ، ومعدل الغياب ، وموقع المدرسة في بيئة حضرية أو قروية ، ورضا التلاميذ عن المدرسة ، حيث أكدت نتائجها على أن زيادة عدد التلاميذ تقترن ببيئة صفية يقل فيها الترابط بين التلاميذ وتزداد فيها الرسمية . ومعدل الغياب يرتفع في الفصول التي زاد فيها التنافس بين التلاميذ ، وتحكم المعلم ، وقلة دعمه واهتمامه بالتلاميذ ، وأن بيئات الصفوف الفردية تتسم بعدم التنظيم وقوة التنافس .
في حين وجد أن رضا التلاميذ يتحسن في الفصول التي تزيد فيها مشاركتهم وإحساسهم بالانتماء والاهتمام بهم ، كما أوضحت أن أداء التلاميذ المعرفي والانفعالي يتحسن في الفصول التي تتفق بيئاتها الفعلية مع البيئات التي يفضلها التلاميذ ، ويتدنى في الفصول التي تختلف بيئاتها الفعلية عن البيئات التي يفضلها التلاميذ ، وعلى هذا فيمكن للمعلم توظيف استراتيجيات تدريسية تزيد من مشاركة التلاميذ .

الطالب وإدارة الفصل :
إن محور إدارة الفصل هو الطالب ، وتوفير الظروف والإمكانات التي تساعد على توجيه نموه العقلي ، البدني والروحي ، والتي تتطلب تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو ، إلى جانب تحقيق الأهداف الاجتماعية التي يطمح إليها المجتمع فهي مطلب مهم ، وقد أظهرت البحوث النفسية والتربوية الحديثة أهمية الطفل كفرد وأهمية الفروق الفردية ، وأن العملية التربوية عملية نمو في شخصية الطفل من جميع جوانبها .
وأكدت الفلسفات التربوية على أن الطفل كائن إيجابي نشيط ، كما أظهرت أن دور المدرس والمدرسة في توجيهه ومساعدته في اختيار الخبرات التي تساعد على نمو شخصيته وتؤدي إلى نفعه ونفع المجتمع الذي يعيش فيه ، فركزت الاهتمام نحو إعداده لمسئولياته في حياته الحاضـرة والمقبلة في المجتمع حيث أورد الدايـل ( 1408هـ ، ص 74 ) عدداً من الجوانب التي ينبغي الاهتمام بها ، وهي :
1. النمو الجسمي : تزويد الطلاب بالمعلومات المفيدة عن كيفية الوقاية من الأمراض ، والغذاء الجيد والسليم ، ومراعاة الاعتبارات الصحية بالفصـول ، كالتهويـة والإضـاءة والجلوس الصحي .
2. النمو العقلي : بإتاحة الفرصة للطلاب لمعالجة الموضوعات والمشكلات بطريقة الأسلوب العلمي في التفكير الذي يعد المحور الأساس في كل أنواع التعليم ، وتوفير المعلومات والمصادر والمراجع والتجارب ما أمكن بالمكتبة المدرسية ، وتعويدهم على الاطلاع الخارجي في المكتبات العامة .
3. النمو الاجتماعي : تنمية أنماط السلوك المرغوب في كل موقف من المواقف التي تحدث بالفصل ، وتنمية الواجب إزاء المحيطين بهم ، وإدراك العلاقات بينهم وبين زملائهم ، ومع أفراد أسرتهم ، وواجباتهم نحوهم

دور المعلم في إدارة الفصل :
يمكن تصنيف دور المعلم في إدارة الفصل حسب ما ذكر كلثبون ( 1989م ص ص 119 – 122 ) على النحو التالي :
1. التفوق الجسماني : يعتبر شيئاً أسـاسيّاً أو مهمّاً ، وتاريخ التدريس يدل على تدخل التفوق الجسماني الذي كان باستمرار أسلوباً أساسيّاً في الضبط ، وفي بداية القرن التاسع عشر الميلادي كانت المدارس عراكاً بين المديرين والطلاب ، من أجل إظهار من ستكون له السلطة ، وقلت أهمية هذا الأسلوب في المدارس الحديثة ، وإن كانت الأساس في الضبط لدى بعض المعلمين والطلبة .
2. السلطة الرسمية : نظام التعليم تقيده القوانين والعادات والتنظيمات الحكومية ، وهذا التقييد أكسب المدرس ما يسمى بالسلطة الرسمية ، والتي تستخدم بصورة واسعة وأساس في الضبط والإرشاد في وضع حد للطالب والمعلم من خلال فرض عقوبات رسمية عند مجاوزتهما الحدود ، وتمثل الواجبات الرسمية وتنظيم الفصل الدراسي والجداول المدرسية واختيار الكتب وعمليات التدريس جزءاً من سلطة المعلم .
3. السلطة العاطفية : تشير إلى العلاقـة الشخصية بين المعلم وطلابه ، والتي تتسم بالإيجابية وتدفـق العاطفـة ، وتشجع على التعرف على الحالة النفسية لـه فيقبل الطالب على تقليد المعلم واتباع إرشاداته ، ويصبح المعلم مثالاً أبويّاً محبوباً ، ومثل هذا النوع من السلطة قوي جدّاً في الصف الأول وتقل درجته مع ازدياد نضوج الطفل .
4. الحالة النفسية : أرقى من العلاقة العاطفية وإن كانت تقترب منها ، فالمعلم المتعمق في فهم الطلاب ودوافعهم ومشاكلهم لديه سلطة تجريبية عظيمة ، ومثل هذه الحكمة تستخدم لمساعدة الأطفال على النمو بأحسن ما لديهم من قدرات .
5. تفوق المعرفة : عندما يكون المعلم قويّاً بمعلوماته فإنه يمنح نفسه سلطة عظيمة ، فيصبح كالخبير في مجال عمله الذي يبحث عنه للحصول على إجابات دقيقة ،فيصبح محترماً بينهم ويملك السيطرة عليهم ، والمعلم الذي لا يعلم ويخطئ في تقديم المعلومات يفقد الاحترام ويواجه مشاكل ، ولهذا لا ينبغي أن يعرف كل شيء بل أن تكون من أبرز صفاته الجهد والرضا بالبحث عن الجواب الصحيح .
6. التفوق في العمليات الفكرية : الرغبة في البحث عن الإجابة يؤدي إلى النوع السادس من السلطة ، وهو التفوق في العمليات الفكرية الذي يتميز بما فيه من قدرة على التحليل والتركيب ، وإدراك العلاقات ، وتنظيم تسلسل الأفكار ، والقدرة على مواجهة المشكلات يوفر له نوعين من السلطة الإضافية في تفاعله مع الطلاب .
7. المهارة في العملية التربوية : الخبرة في طرق التدريس من أهم السلطات البارزة التي يمتلكها المعلم في التعبير عن قدرته المعرفية ، والمعلم الذي يسيطر على مهارات التدريس بدرجة عالية له كل السلطة داخل الفصل ، آخذين بعين الاعتبار مدى التباين بين المدرس الذي لا يشكو أبداً من النظام ، والمدرس الذي يفقد التحكم دائماً ولا يقوى على إدارة فصله ، والسلطة تفاعل بين المعلم والطلاب ، وهو تفاعل يستدعي أنماطاً متعددة من السلطة في آن واحد ، وبنسب مختلفة تعتمد في مجموعها على المدرس والطالب والموقف ، ,من هذا المنطلق فإن التطبيق يعتمد على مدى كفاءة أنواع خاصة من السلطة في مواقف محددة .

ويضيف الباحث في بعض التصنيفات لدور المعلم في إدارة الفصل ، والتي منها :
( أ ) سلطة المعلم في قيادة الفصل :
كما أن السلطة تفاعل بين المعلم وتلاميذه ، فالمعلم ميسر للتعليم ومدير للعملية التعليمية ، وهو في سبيل القيام بوظيفته يتفاعل مع تلاميذه ، فالتفاعل هو التأثير المتبادل أو المشترك بين الأفراد أو الجماعات ، ومنها تفاعل المعلم والتلميذ ، والتأثيرات المتبادلة أو المشتركة ، والمعلم في تفاعله مع تلاميذه في المواقف المختلفة يدير عملية الاتصال ويوجهها .
( ب ) وظيفة الاتصال في إدارة الفصل :
الاتصال عملية اجتماعية ، ويقصد بها التأثير في سلوك الآخرين من خلال التركيز على العناصر الرئيسية التالية :
المرسل : هو المعلم ، وهو المصدر الأساسي للاتصال وهو الذي يقدم المعلومة للطلاب .
المستقبل : وهو الطالب الذي يستقبل ما سرد لـه المعلم ، ويتم التفاعل من خلال درجة تأثير ما يقدمه المعلم في سلوك طلابه .
الرسالة : محتويات المنهج ( يقصد بها مجموعة المقررات الدراسية ) .
الوسيلة : قد تكون سمعية أو بصرية أو بغيرها ، من الحواس عن طريق استخدام الوسائل التعليمية .
رد الفعل " الاستجابة " : هو معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية بين المعلم وطلابه .
( ج ) فعالية الاتصال التربوي في إدارة الفصل :
حدد عبود وآخرون ( 1992م ، ص 206 ) بعض النقاط التالية :
- اتجاهـات المعلم ، وتتضمن نمو نفسه ، ونمو التلاميذ ، ونمو المنهج الدراسي .
- اختيار وسيـلة الاتصـال المناسبة حسب الموقف .
- طبيعة الرسالة ومحتوياتها لقدرات المستقبل يقصد بها القدرات الجسمية والعقلية .
- مستوى الدافع لدى المستقبل عالية أو متدنية .
الخلاصة :
إن هناك علاقة وثيقة بين مفهوم التعلم التعاوني ومفهوم تطوير إدارة الفصل ، تبرز طريقة وأسلوباً حديثاً في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين في استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريب حديثة ، من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية داخل حجرة الفصل الدراسي ، وهذا يمارس باستخدام أدوات التعلـم التعـاوني ، وهما ( التعاون ، الصراع ) شيئان متلازمان .
فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعة في تحقيق أهداف مجموعتهم ، زاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، ويترجم ذلك من خلال استخدام طريقة العصف الذهني
فإدارة الفصل الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب الذي يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جوّاً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم وتقبل إرشاداته ، فيقومون بواجباتهم التعليمية ، وحسب ما يحققه أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تطوير إدارة الفصل . وذلك بقصد الوصول في نهاية المطاف إلى تحقيق الأهداف التربوية ، وبالتالي فقد تم تحقيق الهدف الأول من أهداف هذه الدراسة ، وذلك بالاستعراض النظري من حيث تأصيل الأساليب والمعايير التربوية التي يستند إليها مفهوم التعلم التعاوني وإدارة الفصل .

[طارق69]

الحمد لله القائل((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون))(1) والصلاة والسلام على خير البرية وأزكى البشرية محمد بن عبدالله وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد
يتزايد الإهتمام بالجوانب الإجتماعية للعملية التعليمية، وخاصة تفاعل التلميذ مع التلميذ الآخر، أو تفاعل التلميذ مع الجماعة أو تفاعل الجماعة مع الجماعة الأخرى أثناء تعلم المادة الدراسية. ولذلك فإن العلاقات الإجتماعية لها أهمية بين التلاميذ في المدرسة، لأنها تستثيرهم للتعلم، وتعدل من اتجاهاتهم، وتعتمد هذه العلاقات الإجتماعية في الموقف التعليمي على نوعية الإعتماد المتبادل Interdependence بين التلاميذ. ومن صور هذا الإعتماد ((الإعتماد السلبي المتبادل)) المسمى بالأسلوب التنافسي الذي له فعالية في حث التلاميذ على التعلم في حجرة الدراسة أو خارجها، ويثير اهتمامهم بالمادة التعليمية، ويهيئ لهم الفرص التي تساير قدراتهم بشرط أن تتوافر الموضوعية في تقدير التلاميذ.

والتنافس موجود منذ أن خلق الله الجنس البشري.(2) وعندما يعود الفرد بالذاكرة سيتذكر التنافس بينه وبين أخيه أو أخته وهو تنافس صحي. إذا فنحن لم نكن ضد التنافس من أجل المتعة ولكننا في الوقت نفسه نحارب التنافس من أجل المكسب أو الخسارة.(3) وبدأ الاهتمام به في التربية الأمريكية في أواخر القرن التاسع عشر، ولقد ركزت البحوث على أسلوب التعلم التنافسي في بداية القرن العشرين وانتشرت في نهاية القرن العشرين في معظم قارات العالم.(2) أسأل الله الإعانة في العرض الأمثل لهذا الموضوع المهم والشكر لله ثم للدكتور عبدالله العمري الذي ساعدني في الحصول على أكثر المراجع لهذا الموضوع.
تعريف التنافس(2):
تناولت تعريفات التنافس العلاقات السلبية بين الأفراد عند سعيهم لتحقيق الهدف الخاص بكل منهم. وقد ركزت بعض التعريفات على المكافأة التي ينالها الفرد عند الوصول إلى الهدف قبل الآخرين. وركز البعض الآخر من التعريفات على إنجاز الفرد لهدفه قبل زملائه. وهي على النحو التالي:
1- التعريفات التي ركزت على تحقيق المكافأة:
عرف مالر (1929) الموقف التنافسي (( بأنه الموقف الذي يثير الفرد ليبذل أقصى جهد لديه بمفرده في عمل معين كي يفوز على زملائه، ويحصل على مكافأة مادية أو تقدير شخصي من المدرس)).
وعرف كيللي وثيباوت (1969) التنافس الفردي ((بأنه الموقف الذي يكافأ فيه الفرد الذي يحقق فيه درجة أعلى في التحصيل بناء على جودة عمله. ويكافأ الأفراد الآخرون مكافأة أقل منه)).
كما عرف جولدمان وآخرون (1977) التنافس الفردي بأنه (( إنجاز أحد الأفراد لعمل معين قبل زملائه مما يؤدي إلى حصوله على مكافأة أكثر منهم)).
2- التعريفات التي ركزت على تحقيق الهدف:
عرف ميد (1937) التنافس الفردي (( بأنه محاولة دراسة مادة تعليمية بمفرده كي يفوز على زملائه الذي يتسابقون معه)).
وبين جونسون وجنسون (1974) (1975) أن التنافس الفردي هو (( أن يسعى الفرد إلى تحقيق هدفه قبل الآخرين، ويؤدي ذلك إلى فشل الآخرين في تحقيق أهدافهم الفردية)).
كما حدد حسين الدريني (1987) الأسلوب التنافسي (( بأنه الأسلوب الذي يستخدمه التلميذ لتحقيق أهدافه الفردية. وذلك بناء على فشل زملائه في تحقيق أهدافهم. وبذلك تكون العلاقة بين أهداف التلميذ والآخرين علاقة سلبية)).
ونخلص إلى أن التعليم التنافسي: ((تنافس الطلاب فيما بينهم لتحقيق هدف تعليمي محدد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو مجموعة قليلة ويتم تقويم الطلاب في التعليم التنافسي وفق منحنى مدرج من الأفضل إلى الأسوأ.)) (جونسون وجونسون وهوليك1995).(4)




خصائص الموقف التنافسي(2):
1- الخصائص الوجدانية:
يتسم التنافس الفردي بوجود تفاعل سلبي بين الأفراد المتنافسين، والذي يتمثل في وجود كره متبادل بين التلاميذ، كما أن معدل القلق يزداد إلى حدود أعلى من المتوسط لدى الأفراد، ويزداد أيضا معدل الشك بينهم، والإعتقاد بأن الأفراد الآخرين لا يساعدونهم في تحقيق الهدف.
ويتسم أيضا التنافس الفردي بكثرة التشاؤم وحب الذات والغربة بين الأفراد والاعتماد السلبي المتبادل في تحقيق الهدف.
ومن خصائص التنافس الفردي أن الفرد المتنافس يكون لديه دافعية خارجية نحو التعلم وذلك لوجود أفراد يحققون درجات مرتفعة عن الآخرين. كذلك يعوق الفرد المتنافس زملائه عن الوصول إلى الهدف كي يفوز عليهم.
2- الخصائص المعرفية:
يتميز الموقف التنافسي بأن كل فرد فيه يسعى للوصول إلى الهدف، ويعمل على فشل الآخرين في الوصول إليه، وفي الوقت نفسه يحاول الفرد عرقلة زملائه في تحقيق أهدافهم.
يختص الموقف التنافسي بأن تقسيم العمل وتنسيق الجهد يكون منخفضا كما تقل المشاركة بين الأفراد المتنافسين، ويحاول كل فرد أن يبذل أقصى جهد لديه للتفوق على زملائه لتحقيق درجة أعلى.
ويتصف أيضا موقف التنافس الفردي بوجود فرص مناسبة للفوز، وبوجود معيار ثابت للإجابة الصحيحة والخاطئة. كما يكون التنافس بناءً عندما يتنافس الأفراد في تهجي الكلمات وحفظ بعض المفردات ومعانيها، والمسابقات الرياضية.

اعتبارات التعليم التنافسي(2):
الإعتبار الأول..أن سلوك التنافس تبني استجابته داخل النظام الإنساني تبعا للموقف الذي تقدمه له البيئة الطبيعية.
الإعتبار الثاني..هو أن التنافس عادة، والعادات تثبت بواسطة طرق التعلم الطبيعية(المكتسبة)، إلى أن تصل إلى تلقائية السلوك بعد البعد عن التجريب.
الإعتبار الثالث..أن البناء الإجتماعي في المجتمع هو العامل الديناميكي الأعظم الذي يتحكم في كيفية تعامل الأفراد مع الآخرين في المجتمع.
الإعتبار الرابع..أن نظام التعليم يكون عاملا مؤثرا.
أساليب التعليم التنافسي(2):
· أسلوب التنافس الجماعي( التنافس بين الجماعات)

Intergroup Competition:
يؤكد هذا الأسلوب عل تحقيق أعضاء الجماعة درجة أعلى في التحصيل. حيث يتعلم التلاميذ المادة الدراسية في الجماعة الواحدة. ثم تتنافس الجماعة مع جماعة أخرى عن طريق تقديم أسئلة يجيبون عنها في الجماعة. ثم تصحح إجابة كل جماعة، وتعطى درجة بناء على إسهام كل عضو في الجماعة وتأخذ الجماعة التي حققت درجة أعلى جائزة وتعتبر هي الفائزة على الجماعات الأخرى.
ووظيفة المعلم في هذا الأسلوب أن يوزع التلاميذ على الجماعات، ويخبر كل جماعة بأنها تنافس الجماعة الأخرى، ولذلك لتحديد الأكثر تحصيلا، ويقارن درجة كل جماعة بدرجة كل جماعة تنافسها، كما يخبر المدرس التلاميذ بأن الهدف من الموقف أن يتعلم أعضاء الجماعة الواحدة المادة الدراسية كي يحققوا درجة أعلى من الجماعة الأخرى.
ويتميز هذا الأسلوب بوجود اعتماد إيجابي متبادل في تحقيق الهدف بين أعضاء الجماعة الواحدة، ووجود اعتماد سلبي متبادل في تحقيق الهدف بين الجماعات.

· أسلوب التنافس الفردي: Individual Competition
يمكن أن يستخدم هذا الأسلوب بفعالية، عندما يوزع التلاميذ على جماعات تتكون الجماعة من ثلاثة أعضاء غير متجانسين في القدرة التحصيلية. ويتنافس كل ثلاثة تلاميذ على المركز الأول في دراسة الموضوع الأول، وبعد أن يدرسوا منفردين، يقدم المدرس لهم امتحانا يجيبون عنه لتحديد الفرد الفائز الأول في كل جماعة، والذي حقق درجة أعلى من زملائه. وبناء على المركز الذي حققه التلميذ في جماعته ينقل إلى جماعة أخرى كي ينافس التلاميذ الذي حققوا المركز نفسه في دراسة الموضوع التالي. بمعنى أن التلميذ الذي حقق المركز الأول في جماعته ينافس التلاميذ الذين حققوا المركز الأول في جماعاتهم، كل ثلاثة تلاميذ معا، وكذلك التلاميذ الذين حققوا المركز الثاني في جماعتهم ينافس بعضهم بعضا في الموضوع التالي وهكذا، وبذلك يصبح التلاميذ متجانسين في الأداء التحصيلي عندما يتنافسون في كل موضوع.
ودور المدرس: هو تنظيم التلاميذ وتوجيههم وإلقاء التعليمات عليهم، وتصحيح الإجابات الخاصة بكل تلميذ، وإعلان النتائج عليهم، وتوزيع التلاميذ على الجماعات، وإمدادهم بالتغذية الراجعة (بالمعلومات الصحيحة)، ومقارنتهم داخل كل جماعة، وإعلان الفائزين، وترتيبهم في كل جماعة بناء على الدرجات التي حققوها.
ويتميز هذا الأسلوب بأن الفائزين يواجهون موقف أكثر تحديا في الجماعة التي يتسابقون فيها. كما تتوافر فرص متكافئة للتلاميذ الذين لم يفوزوا بالمركز الأول ليحاولوا الفوز في الجماعات الأخرى. كما يتميز هذا الأسلوب بأن التلاميذ داخل الجماعة يتجنبون التفاعل الإيجابي فيما بينهم أثناء دراسة المادة.
ملحوظة: أثبتت الدراسات أنه مما لا يدع مجالا للشك أن طريقة المسابقات مفيدة جدا للمتدربين والمعلمين في الأداء التدريسي، لأنها تعمل على تنشيط استجابات الطلاب، وزيادة دافعيتهم للتعلم، كما تنمي في شخصيتهم بعض الجوانب الإجتماعية من تنافس، وثقة بالنفس، وشجاعة في التعبير عن الرأي دون خوف أو تردد، وتقبل آراء الآخرين بعيدا عن التعصب الأعمى، كذلك تساعد المعلم على كشف وإظهار ما لدى الطلاب من استعدادات ومواهب كامنة بداخلهم، علاوة أنها تساهم بشكل كبير في تذكر محتوى المنهج مما يسهل فهم الطالب له.(5)

صياغة الموقف التنافسي3)
يهدف الموقف التنافسي إلى تزويد الطلاب بأغراض فردية ثم استخدام نظم التقويم معيارية المرجع التي تقارن أداء الطالب في ضوء أداء طالب آخر.ومن أمثلة هذه الأهداف التنافسية. تحديد أفضل طالب يقوم بهجاء الكلمات في الصف ـ ترتيب الطلاب من الأفضل إلى الأسوأ في الهجاء. أما دور المعلم في استخدام التنافس فيعتبر أمرا أكثر تعقيدا. هذا ويتطلب
عمليات صياغة الدرس التنافسي الإلمام بالأمور الآتية:
· من حيث الأهداف:
1. تحديد الأهداف التعليمية.
2. تقسيم الطلاب في فرق غير متجانسة.
3. تخطيط المهام.
4. تقسيم الطلاب في مجموعات تنافسية ثلاثية الأفراد.
5. إعداد المواد التعليمية.
6. ترتيب الصف.
· من حيث شرح المهمة والهدف:
7. شرح وتوضيح إجراءات وقواعد المهمة العملية، معايير المكسب،
كما يجب أن يعرف أن يعرف الطلاب ما هي الإجابة الصحيحة وما هي الإجابة الخاطئة، وذلك تحاشيا لظهور عوائق تؤدي إلى سوء الفهم ومن ثم انهيار عملية الإتصال.
8 . إبلاغ المتعلم بالهدف من عملية التعلم.
9 . تحديد الأنماط السلوكية المرغوبة، مثل الأمور التالية:
أ. أن يبحث الطالب عن الفكاهة والمتعة.
ب. أن يتواضع عند المكسب.
ج. أن يظهر كرامة عند الخسارة.
د. أن يعالج القلق غير المناسب ويحدده.
هـ. أن يثير تقدم المتنافسين.
و. أن يكون مفاهيم مرنة عن مهاراته الخاصة.
يجب توضيح وإبلاغ الطلاب بهذه الأنماط السلوكية المناسبة والمرغوبة داخل موقف التعليم التنافسي.
10. شرح معايير النجاح.
من حيث التوجيه والتدخل:
11. توجيه سلوك الطلاب.
12. تقديم المساعدة أثناء المهمة.
13. التدخل لتدريس المهارات التعاونية.
14. إغلاق الدرس.
من حيث التقويم والتعزيز:
15. تقويم وتعزيز كم التعلم الذي وصل إليه الطالب ونوعيته لتحقيق الغرض المنشود.
16. معالجة التنافس.

عيوب التعليم التنافسي(2):
1. التنافس له آثار سيئة وخبرات سلبية ومواقف صراعية.
2. تعريف التنافس يشير في حد ذاته إلى الشعور الغضبي عند الفشل.
3. ارتفاع مستوى القلق.
4. ارتفاع مستوى الإكتئاب.
5. عدم الود أو التعاطف تجاه الآخرين.
6. يسبب الكراهية بين المتعلمين.
7. يسبب العدوان بين المتعلمين.
8. الشعور بالفوقية والتعالي وعدم مشاركة الآخرين من قبل المتعلم الفائز وأن مشاكله جميعا قد تم علاجها.
9. الشعور بالإحباط والشعور بالنقص أو الدونية والإنسحاب من الموقف وعدم تأكيد ذاته وتحطيمها وعقابها من قبل المتعلم الخاسر.
10. التقارب بين التنافس والخصومة.

إضاءة أخيرة:
· التنافس الشريف في أمور الخير محمود وقد حث القرآن الكريم على ذلك في قوله تعالى((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون)).(1)
الواقع أن القدر المحدود من التنافس ضروري كواقع للإنجاز، في حين أن زيادة التأكيد على التنافس تكون لها بالضرورة نتائج عكسية وسلبية خاصة على الأطفال وهذه ليست بدعوة لتحديد التنافس بقدر ما هي دعوة لتأييد وتأكيد مفاهيم ومواقف التعاون.(2)