اللغة العربية ,التربوي للجميع ,مشكلات تربوية وحلها (لـ ا/امال ومدرسي المنتدي)

[btasah]

جزاك الله كل الخير

[جورج مدحت]

aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa;vh

[tawfikezzaticdl]


كادر المعلم


شرح وافى – تمارين موقع الوزارة – تمارين العشوائيات

المهارات اللغوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات اللغوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

التمارين عليها اجاباتها

((مهارات اللغة العربية))
المادة : مهارات اللغة العربية - جميع المعلمين الكود : A01 – 02 – 03 - 04
* الفهم القرائى المباشر وغير المباشر.
• علامات الترقيم.
• أنواع الهمزات والتاءات.
• معانى المفردات اللغوية.
• قواعد: الجملة الاسمية والفعلية والحروف الناسخة والأفعال الخمسة


أولا : علامات الترقيم
1- علامة الترقيم :الفاصلة (،)
أين توضع وكيف : بعد النداء، وبين أجزاء الجمل
المثال : يا باغي الخير، أقبل ، ويا باغي الشر، أقصر.

2- علامة الترقيم :الفاصلة تحتها نقطة (؛)
أين توضع وكيف : بين جملتين إحداهما سبب حدوث الأخرى
المثال : إن كنت مسافراً ؛ فودع أهلك.

3- علامة الترقيم : النقطة (.)
أين توضع وكيف : في نهاية الفقرة أو المعنى
المثال : خير الناس أنفعهم للناس.

4- علامة الترقيم : النقطتان (
أين توضع وكيف :قبل القول المنقول أو ما في معناه
المثال :قال الله تعالى : ((عَلَيْكُمْ أَنفُسَكُمْ)).

5- علامة الترقيم : علامة الحذف (...)
أين توضع وكيف : للدلالة على كلام محذوف من النص
المثال : وقف في ساحة المدرسة ... ثم أنشد

6- علامة الترقيم :علامة الاستفهام (؟)
أين توضع وكيف : بعد صيغة السؤال أو الاستفهام
المثال : ما مهنتك؟

7- علامة الترقيم : علامة التعجب (!)
أين توضع وكيف : بعد كلمة أو جملة أو معنى متعجب منه
المثال :ما أجمل أيام الربيع!

8- علامة الترقيم : علامة الاقتباس ( " " )
أين توضع وكيف : يوضع بينهما كلام منقول
المثال : قال رسول الله - صلى الله عليه وسلم -:"»لا ضرر، ولا ضرار«".

9- علامة الترقيم : الشرطة المعترضة ( - )
أين توضع وكيف : توضع قبل وبعد الجملة الاعتراضية
المثال : إني - والحمد لله - بخير.

10- علامة الترقيم : القوسان الحاصرتان ( [ ] )
أين توضع وكيف: يوضع بينهما كلام ليس من النص أصلاً، أو زائد عليه.
المثال :إن فلسفة شوبنهور [ فيلسوف ألماني مشهور] تشبه فلسفة أبي العلاء المعري.

11- علامة الترقيم : القوسان ( ( ) )
أين توضع وكيف : يوضع بينهما أرقام أو مرجع داخل النص
المثال : خرجت فرنسا مدحورة من الجزائر عام (1961)(1).



الحروف الناسخة
( إن وأخواتها )
• عرفنا أن النواسخ هي آلتي تختص بالدخول على الجملة الاسمية فتغير حكمها ، وعرفنا أن هناك أفعالاً تسمى الأفعال الناسخة ، ونضيف اليوم حروفًا تسمى الحروف الناسخة وهي ( إن وأخواتها ) .
س – ما هي الحروف الناسخة ؟ وما عملها ؟ وما معنى كل منها ؟
- الحروف الناسخة هي : ( إن – أن / كأن – لكن / ليت – لعل )
- عملها ( عكس عمل كان ) : تدخل على الجملة الاسمية فتنصب المبتدأ ويصبح اسمها وترفع الخبر ويصبح خبرها .

- معناها :
( إن وأن ) : للتوكيد .
( كأن ) : للتشبيه .
( لكن ) : للاستدراك ، ولا يصح أن تكون في أول الجملة ، لأن معناها الاستدراك فبها يستدرك القائل كلامه حتى لا يفهم السامع شيئًا آخر غير المراد ، فإذا قلت مثلاً : ( الجو بارد ) فقد يظن السامع أن هناك أمطاراً ، فتستدرك الكلام لمنع الفهم الخاطئ ، فتقول : ( ولكن السماء صافية ) .
( ليت ) : للتمنى .
( لعل ) : للترجى .

س – ما الفرق بين التمني والترجي ؟
التمني يكون للشيء المستحيل ، كما قال الشاعر :
ألا ليت الشبابَ يعودُ يومًا فأُخْبِرُهُ بما فعلَ المشيبُ

أما الترجي فيكون للأمر المتوقع حدوثه ، فنقول : ( لعل الله يأتي بالفرج ) .

نموذج للإعراب :

1- إن العلمَ نور . 2- كأن الجنديين أسدان . 3- ليت المسلمين متحدون .

الإعراب :

1- إن : حرف ناسخ مبني على الفتح .
العلم : اسم إن منصوب وعلامة نصبه الفتحة .
نور : خبر إن مرفوع وعلامة رفعه الضمة .

2- كأن : حرف ناسخ يفيد التشبيه مبني على الفتح .
الجنديين : اسم كأن منصوب وعلامة نصبه الياء لأنه مثنى .
أسدان : خبر كأن مرفوع وعلامة رفعه الألف لأنه مثنى .

3- ليت : حرف ناسخ يفيد التمني مبني على الفتح .
المسلمين :اسم ليت منصوب وعلامة نصبه الياء لأنه جمع مذكر سالم .
متحدون : خبر ليت مرفوع وعلامة رفعه الواو لأنه جمع مذكر سالم .

س – ما أنواع خبر ( إن) وأخواتها ؟
هي نفس أنواع خبر المبتدأ وخبر كان ، لأنها تدخل على الجملة الاسمية مثل كان ، فخبرها إذًا ثلاثة أنواع هي :
1- خبر جملة :

أ - جملة اسمية ، كما في : (إن الإسلام مبادئه سمحة ) .
مبادئه : مبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الضمة الظاهرة ، والهاء مضافة إليه في محل جر .
سمحة : خبر المبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الضمة الظاهرة .
والجملة الاسمية ( مبادئه سمحة ) في محل رفع خبر إن .

ب – جملة فعلية ، كما في : ( كأن الجنود تزحف ) . تزحف : فعل مضارع ، والفاعل ضمير مستتر تقديره ( هي ) والجملة الفعلية في محل رفع خبر .

2- خبر شبه جملة : - ليت النجاحَ بالتمنى . - لعل الماءَ في الكوب .

ملحوظة :-
قد يتقدم الخبر شبه الجملة على إن وأخواتها ، فنقول :
- ليت بالتمنى النجاح .
- لعل في الكوب الماء.

النجاح : اسم ليت منصوب وعلامة نصبه الفتحة الظاهرة .
الماء : اسم لعل منصوب وعلامة نصبه الياء

3- خبر مفرد :
( ما ليس جملة ولا شبه جملة ) .
- سافر الولد لكنه حزين .
- إن الطلاب مسرورون .

ملحوظة :
أي ضمير يتصل بـ إن وأخواتها يكون اسمها ، ويعرب على النحو التالي:
ضمير متصل مبني في محل نصب اسم ....( ويذكر أسم الحرف الناسخ ) .

س – ماذا يحدث إذا دخلت ( ما ) على إن وأخواتها ؟
تكفها عن العمل باستثناء ( ليت ) فيجوز كفُّها عن العمل ، كما يجوز إعمالها .
ومعنى أن ( ما ) تكف إن وأخواتها عن العمل يعنى أنها تسمح لها بالدخول على الجملة الفعلية ، كما في قوله تعالى " إنما يتذكر أولو الألباب "
كما أنها تجعل ما بعدها مبتدأ مرفوعاً إذا دخلت على الجملة الاسمية ، كما في قوله تعالى : " إنما المؤمنون إخوة "
إنما : إن حرف ناسخ ، ما : كافة
المؤمنون : مبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الواو لأنه جمع مذكر سالم والاستثناء في ( ليت ) يعنى أنها يمكن أن تعمل رغم دخول ما ، كما يمكن ألا تعمل فنقول :
- ليتما أعلامَ السلام مرفوعة ( على أن ما زائدة وليت عاملة )
- أو : ليتما أعلامُ السلام مرفوعة ( على أن ما كافة وليت مكفوفة )

س – ما الفرق بين ( إن ) و ( أن ) ؟
كلاهما حرف ناسخ ، ولكن هناك مواضع ل ( إن ) مكسورة الهمزة .

س – ما مواضع كسر همزة ( إن ) ؟
1- إذا وقعت في أول الجملة : ( إن الله غفور رحيم ) .
2- إذا وقعت بعد القول : ( قال إني عبد الله ) .
3- إذا وقعت في أول جملة القسم : ( والله إن الحق واضح ) .
4- إذا وقعت في أول جملة الحال : ( جاء والدي وإنه مسرع ) .
5- إذا وقعت في أول جملة الصلة : ( جاء الذي إنه مجتهد ) .
( جملة الصلة تقع بعد اسم من الأسماء الموصُلة ، ومنها : الذي – ألتي – اللذان – الذين – اللائي – اللاتي – من – ما ) .
6- إذا وقعت بعد ألا الاستفتاحية : ( ألا إن نصر الله قريب ) .
7- إذا وقعت بعد ( حيث ) : ( عاقبت الولد حيث إنه غبي ) .
8- إذا وقعت بعدها ( لام ) : " والله يعلمُ إنك لرسولُهُ والله يشهدُ إن المنافقين لكاذبون "

وتجمع هذه المواضع الثمانية في الجملة التالية :-
" أقسم في الحال مع الصلة ألا أقول حيثُ في أول الكلام "

( أقسم : بعد القسم / في الحال : بعد جملة الحال / مع الصلة : بعد الاسم الموصول { أي في أول جملة الصلة } / ألا أقول حيث : أي بعد ألا الاستفتاحية ، وبعد فعل القول وبعد حيث / في أول الكلام : يعني في أول الجملة ) .
تدريب :-
أ – لعل الطالبين ناجحان .
- أدخل ( ما ) على ( لعل ) واكتب الجملة صحيحة ، ثم أعرب الجملة .

ب – سافر المعلمون لكنهم عائدون .
- استخرج الحرف الناسخ ، وحدد اسمه وخبره .

ج – قلت لكم إنني أحبكم لأنكم ذوو قلب كبير .
- لماذا كسرت همزة ( إن ) في العبارة السابقة ؟

هـ- ليس الطفلان باكيين .
- ضع إن بدلاً من ليس ، واكتب الجملة صحيحة .


الجملة الاسمية وركناها

مفهوم الجملة: الجملة هي وحدة كلامية تؤدي معنى مفهوما .
نوعا الجملة :
الجملة الفعلية : وهي التي تبدأ بالفعل لفظا وتقديرا مثل : يقطف المزارعون ثمارَ
الزيتونِ ، ومثل : خيراً فعلت
الجملة الاسمية : وهي التي تبدأ بالاسم لفظا وتقديرا مثل :
المطرُ نازلٌ . ومثل : ظلَّ المطرُ نازلاً، وانّ المطرَ نازلٌ .
ركنا الجملة الاسمية :
يشكل المبتدأ والخبر الركنين الرئيسين للجملة الاسمية : فهما اسمان تتألف منهما جملةٌ مفيدةٌ .
فالمبتدأ هو الاسم الذي نُخبرُ عنه ، أو الاسم المتَحدَّثِ عنه .
والخبر هو الاسم الذي نخبر به عن المبتدأ ، أو الاسم المخبر به .
دعونا نقرأ الجمل التالية :

* العلمُ متقدِم * الناسُ أجناسٌ * الايامُ دولٌ *الاسعارُ مرتفعةٌ * العدلُ اساسُ الملكِ *
الرياضةُ مفيدةٌ

نلاحظ أن كل جملة منها تؤدي معنى مفهوما ، وان كل جملة منها تبدأ بذكر الاسم لفظا وتقديرا . وان الجمل السابقة تتكون من عنصرين أساسيين هما:
- المبتدأ الذي بدأنا الجملة بذكره
- الخبر الذي ذُكر بعده ، ليؤدي وجودهما معا معنىً يفهمه القارئ أو السامع


- الأفعال الخمسة

القاعدة:
1- الأفعال الخمسة هي: كل فعل مضارع اتصل به ألف اثنين أو واو جماعة أو ياء مخاطبة.
2- ترفع الأفعال الخمسة بثبوت النون نيابة عن الضمة وتنصب وتجزم بحذف هذه النون نيابة عن الفتحة أو السكون.

أ) الملكان يكتبان اِلأعمال أنتما تعملان بإخلاص
المواطنين الصالحون يقومون بواجبهم أنتم تخدمون بلادكم
أنتِ يا هندُ تعرفين واجبَك هما لن يكتبا إلا حقّاً
أنتما لن تعملا إلا بإخلاص
المواطنون الصالحون لن يتأخروا عن أداء الواجب

ب) أنتم لن تقصروا في واجبكم أنت يا هْند لن تهملي واجبك
الوالدان لم يدخرا جهدا لإسعادك أنتما لم تعملا إلا بإخلاص
هم لم يتأخروا عن أداء الواجب

جـ) أنتم لم تقصروا في واجبكم أنت يا هند لم تهملي واجبَك
هما يسعيان في الخير أنتما تدعوان إلى الرشاد
هما يرميان صفوف العدو
د ) أنتم تسعون في الخير المرشدون يدعون إلى الحق
الفتيان يرمون بإتقان أنتِ تسعين في الخير
أنتِ تدعين إلى الحق
أنتِ ترمين فلا تخطئين

الإيضاح:

في المجموعة الأولى (1) أفعال مضارعة خمسة وهى: يكتبان، تعملان، يقومون، تخدمون، تعرفين، وإذا تأملت هذه الأفعال وجدتها مرفوعة لأنها لم يسبقها ناصب ولا جازم.

وتلاحظ أن الفعلين الأول والثاني قد اتصل أخرهما بألف الاثنين وجاء الأول منهما مبدوءا بياء الغائب والآخر مبدوءاً بتاء المخاطب.

وأن الفعلين الثالث و الرابع اتصل أخرهما بواو الجماعة وجاء الأول منهما مبدوءاً بياء الغائب والآخر مبدوءاً بتاء المخاطب.

وأن الفعل الخامس في هذه المجموعة قد اتصل آخره بياء المخاطبة.

وهذه الأفعال المضارعة اتصل بآخرها ألف الاثنين أو واو الجماعة أو ياء المخاطبة يسميها النحاة الأفعال الخمسة وهى ترخص بثبوت النون نيابة عن الضمة كما في هذه الأمثلة.

الأفعال المضارعة الخمسة في المجموعة الثانية (ب) جاءت مسبوقة بناصب وهو (لن) فحذفت منها النون التي كانت متصلة بآخرها في حالة الرفع.

ومن هذا نستنتج أن هذه الأفعال الخمسة تنصب بحذف النون نيابة عن الفتحة.

إذا رجعت إلى الأفعال الخمسة نفسها في المجموعة الثالثة (ج) وجدتها مسبوقة بجازم وهو (لم) فحذفت منها النون التي كانت متصلة بآخرها في حالة الرفع.

ومن هذا نستنتج أيضاً أن الأفعال الخمسة تجزم بحذف النون نيابة عن السكون.

وفي المجموعة الرابعة (د) أفعال مضارعة معتلة الآخر مسندة إلى ألف الاثنين أو واو الجماعة أو ياء المخاطبة.

وبتأملها بعد الإسناد نلاحظ أن الفعل المضارع المعتل الآخر بالألف تقلب ألفه ياء عند إسناده إلى ألفا الاثنين.
وإن الفعل المضارع المعتل الآخر بالواو أو الياء تحرك واوه أر ياؤه بالفتح عند إسناده إلى ألف الاثنين وذلك لمناسبة الألف.

أما إذا أسندت هذه الأفعال المضارعة المعتلة لواو الجماعة وياء المخاطبة فإن حروف العلة الثلاثة تحذف عند الإسناد مع بقاء فتح ما قبل الألف في الحالتين ومع ضم ما قبل الواو وكسر ما قبل ياء المخاطبة عندما يكون المحذوف واواً أو ياء.

تمرينات
(1) خاطب بالعبارة الآتية المفردة والمثنى والجمع مذكراً مؤنثاً:

إذا شئت ألا تؤذى فلا تفعل الأذى ولا تركن إلى قرناء السوء.

(2) أشر بالعبارة الآتية إلى المفردة والمثنى والجمع بنوعيهما وغيِّر ما يجب تغييره: هذا الذي يصدق في قوله.

(3) أخبر بالجملة الآتية عن المثنى والجمع بنوعيهما: هو لم يتأخر عن أداء واجبه.

(4) إيت بالأفعال الخمسة من الأفعال الآتية وأدخل عليها (كي) ثم ضع الجميع في جمل مفيدة:

نوى- جد- نال- مشى- أتى- قرأ- سهر- ز رع- ذهب- شاهد.

(5) استعمل كل فعل من الأفعال الآتية في جملة مفيدة:
يكتبان- تزرعون- تحصدان- ترضين- يسحبون- يجريان- تقومون- يحفظان.



(6) استخرج مما يأتي الأفعال المضارعة المرفوعة المنصوبة والمجزومة وبيِّن علامات إعرابها:
{ولا ت***وهم عند المسجد الحرام حتى ي***وكم فيه}

{فيهما عينان تجريان}
{لن تنالوا البر حتى تنفقوا ما تحبون}
{لا تدخلوا بيوتاً غير بيوتكم حتى تستأنسوا وتسلموا على أهلها}
{لا يسخر قوم من قوم عسى أن يكونوا خيراً منهم}
{قالوا أتعجبين من أمر الله}
{يخادعون الله والذين ءامنوا وما يخادعون إلا أنفسهم و ما يشعرون}
{ولن تستطيعوا أن تعدلوا بين النساء ولو حرستم}
{ولا تلبسوا الحق بالباطل وتكتموا الحق وأنتم تعلمون}
{كانوا لا يتناهون عن منكر فعلوه لبئس ما كانوا يفعلون}
{يا ليت قومي يعلمون بما غفر لي ربي}

(7) نموذج في الإعراب: الصديقان يسافران غداً
الصديقان : - مبتدأ مرفوع بالألف نيابة عن الضمة لأنه مثنى والنون عوض عن التنوين في الاسم المفرد.
يسافران : - فعل مضارع مرفوع بثبوت النون نيابة عن الضمة لأنه من الأْفعال الخمسة، وألف الاثنين فاعل مبني على السكون في محل رفع، والجملة الفعلية في محل رفع خبر المبتدأ.
الضدان لن يجتمعا
الضدان : - مبتدأ مرفوع بالألف لأنه مثنى،النون عوض عن التنوين في الاسم المفرد.
لن : - حرف نفي ونصب.
يجتمعا : - فعل مضارع منصوب بلن وعلامة نصبه حذف النون نيابة عن الضمة لأنه من الأفعال الخمسة، وألف الاثنين فاعل مبني على السكون في محل رفع والجملة الفعلية في محل رفع خبر المبتدأ.

(8) أعرب ما تحته خط فيما يأتي:
تريدين إدراك المعالي رخيصة ولا بد دون الشهد من إبر النحل
لا تطلبوا الحاجات في غير حينها ولا تطلبها من غير أهلها.
المتقون هم الذين يؤمنون بالله واليوم الآخر


أنواع الهمزات

- تنقسم أنواع الهمزات في القرآن الكريم واللغة إلى نوعين فقط وهما همزة القطع وهمزة الوصل ولكل منهما أحكام في القراءة.
1- همزة القطع
تقع همزة القطع في الأسماء والأفعال والحروف ويمكن أن تأتي في أول أو وسط أو آخر الكلمة..... وهي ما عادة تقطع بين الحروف عند النطق بها وهي همزة ظاهرة ثابتة سواء في الابتداء بها أو وصلها أو في كتابتها أي لا يمكن الإستغناء عنها.
* وحكمها هو التحقيق والتوكيد اللفظي دائماً .
((مُحَمَّدٌ رَسُولُ اللَّهِ وَالَّذِينَ مَعَهٌ أَشِدَّاءُ عَلَى الكُفَّارِ رُحَمَاءُ بَيْنَهُمْ تَرَاهُمْ رُكَّعًا سُجَّدًا يَبْتَغُونَ فَضْلا مِن اللَّهِ وَرِضْوَانًا سِيمَاهُمْ فِي وُجُوهِهِمْ مِن أَثَرِ السُّجُودِ ذَلِكَ مَثَلُهُمْ فِي التَّورَاةِ وَمَثَلُهُمْ فِي الإِنْجِيلِ))

2- همزة الوصل
- وهي همزة تثبت فقط في حال الإبتداء أما فيي حال الوصل فإنها تسقط لفظا ... وهي همزة يتم بها الوصل للنطق بالحرف الساكن الواقع في إبتداء الكلام.
- وعلامة هذه الهمزة هي وجود الحرف ( ص ) ععلى الألف .
- واحكامها أربعة أحكام : الفتح ، الكسر ، الضم ، الحذف .

الفتح
- حكم الفتح : وهي تكون في إبتداء الأسماءء المعرفه بالألف والام ( الــ ) ... مثل ( الرحمن ، القدوس ، السلام ، الرحيم ) وينطق بها دائما مفتوحة عند الإبتداء بها .
الرَّحْمَنِ الرَّحِيمِ
الكسر
اِذْهَبْ إِلَى فِرْعَوْنَ إِنَّهُ طَغَى
الضم
وتأتي هذه الحاله إذا إبتدأ الفعل الأمر بألف وكان ثالث الفعل الأمر مضموما .... وفي هذه الحالة ينطق بهمزة الوصل مضمومة .... ومثال ذلك ( اركض برجلك ) .
اقْتُلُوا يُوسُفَ أَوِ اطْرَحُوهُ أَرْضًا يَّخْلُ لَكُمْ وَجْهُ أَبِيكُمْ وَتَكُونُوا مِنْ بَعْدِهِ قَوْمًا صَّالِحِينَ
الحذف
- تحذف همزة الوصل دائما لفظا في حال مجيئهاا في وسط الكلمة فلا يلفظ بها مطلقا وذلك مثال ( والله ، وبالحق ).
- كما تحذف همزة الوصل أيضا في حال الوصل وللا يلفظ بها لفظا وذلك لأن الحرف الساكن يعتمد على ما قبله فقط .. وفي هذه الحالة تفتح أو تكسر أو تضم عند الإبتداء بها .
- وفي القرآن هناك سبعة مواضع نرى فيها همزةة الوصل المكسورة متداخلة مع همزة الإستفهام في موضع واحد ... وفي هذه الحالة تحذف همزة الوصل وتبقى همزة الإستفهام مفتوحة ... ونرى ذلك في تلك المواضع .
1- ( أتخذتم ) ......... ( قل أتخذتم عند الله عهدا ) .
2- ( أطلع ) ........... ( أطلع الغيب أم أتخذ عند الله عهدا).
3- ( أفترى ) ......... ( أفترى على الله كذبا ).
4- ( أصطفى ) ..... ( اصطفى البنات على البنين) .
5- ( أتخذناهم ) .... ( أتخذناهم سخريا أم زاغت الأبصار ).
6- ( أستكبرت ) .....( أستكبرت أم كنت من العالين ).
7- ( أستغفرت ) .....( سواء عليهم أستغفرت لهم أم لم تستغفر لهم ).
وَإِذْ قَتَلْتُمْ نَفْسًا فَادَّارَأْتُمْ فِيهَا وَاللَّهُ مُخْرِجٌ مَّا كُنْتُمْ تَكْتُمُونَ
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com


كـان و أخواتهـا

عمل كان وأخواتها:تدخل على المبتدأ والخبر، فترفع الأول ويسمّى اسمها وتنصب الثاني ويسمّى خبرها
أخوات كان هي: (كانَ ، صارَ ، لَيْسَ ، أَصْبَحَ ، أَمْسى ، أَضْحى ، ظَلَّ ، باتَ).
الْبَيْتُ نَظيفٌ كانَ الْبَيْتُ نَظيفًا
الْعامِلُ نَشيطٌ ليس الْعامِل نَشيطًا
الْمَريضُ مُتَأَلِّمٌ بات الْمَريضُ مُتَأَلِّمًا
اسم كان وأخواتها
تعريفه : هو كل مبتدأ تدخل عليه كان ، أو إحدى أخواتها .
حكمه : الرفع دائما . نحو : كان الجو صحوا .
فـ " الجو " اسم كان مرفوع بالضمة ، و " صحوا " خبرها منصوب بالفتحة .
تعريف كان وأخواتها :
تعرف كان وأخواتها بأنها ناسخة ، ويقصد بالنواسخ لغة : إزالة الشيء ، ونسخه .
واصطلاحا : ما يدخل على الجملة الاسمية من الأفعال فيرفع المبتدأ ، ويسمى اسمه ، وينصب الخبر ويسمى خبره ، وهي بذلك تحدث تغييرا في الاسم ، وفي حركة إعرابه .
وتعرف أيضا بالأفعال الناقصة ؛ لأن كل منها يدل على معنى ناقص لا يتم بالمرفوع كالفاعل ، بل لا بد من المنصوب.
أقسام كان وأخواتها من حيث شروط العمل .
تنقسم كان وأخواتها إلى قسمين :
الأول : ما يرفع المبتدأ بلا شروط وهي : ـ
كان ـ ظل ـ بات ـ أضحى ـ أصبح ـ أمسى ـ صار ـ ليس
تنبيه : هناك أمور عامة تشترك فيها جميع الأفعال الناسخة يجب مراعاتها منها :
1 ـ يشترط في عملها أن يتأخر اسمها عنها .
2 ـ ألا يكون خبرها إنشائيا .
3 ـ ألا يكون خبرها جملة فعلية فعلها ماض ، ماعدا " كان " فيجوز معها ذلك .
4 ـ لا يصح حذف معموليها معا ، ولا حذف أحدهما ، إلا مع “ ليس “ فيجوز حذف خبرها ، وكذلك “ كان “ فيجوز في بعض أساليبها أنواع من الحذف سنذكرها لاحقا .
الثاني : ما يرفع المبتدأ بشروط ، وينقسم إلى قسمين .
1 ـ ما يشترط في عمله أن يسبقه نفي ، أو شبهه وهي :
زال ـ برح ـ فتئ ـ انفك
ويكون النفي إما لفظا . نحو : ما زال العمل مستمرا .
أو تقديرا نحو قوله تعالى : { تالله تفتؤ تذكر يوسف }.
ولا يقاس حذف النفي إلا بعد القسم كما في الآية السابقة
وشبه النفي : النهي . نحو : لا تزل قائما .

ويصح أن يكون النفي بالحرف كما مثلنا سابقا ، أو بغيره كالفعل الموضوع للنفي" ليس " ، أو بالاسم المتضمن معنى النفي كـ " غير " ،
ما يشترط في عمله أن تسبقه " ما " المصدرية الظرفية وهو الفعل " دام " .
ـ نحو قوله تعالى : { وأوصاني بالصلاة والزكاة ما دمت حيا }1 .
فـ " ما " مصدرية ظرفية ؛ لأنها تقدر مع فعلها بالمصدر ، وهو الدوام ، وتفيد الظرف وهو المدة ، التقدير : مدة دوامي حيا .
أنواع كان وأخواتها من حيث التمام والنقصان .
كان وأخواتها على نوعين : ــ
الأول ما يكون تاما ، وناقصا .
والثاني : ما لا يكون إلا ناقصا .
فالفعل التام هو : ما يكتفي بمرفوعه ، ويكون بمعنى وجد ، أو حصل .
ـ نحو قوله تعالى : { وإن كان ذو عسرة فنظرة إلى ميسرة }.
فـ " كان " في الآية السابقة تامة لأنها بمعنى وجد ، و " ذو " فاعله مرفوع بالواو لأنه من الأسماء الستة .

والأفعال التي تستعمل تامة ، وناقصة هي : ــ
كان ، أمسى ، أصبح ، أضحى ، ظل ، صار ، بات ، مادام ، ما برح ، ما انفك .
وهذه أمثلة لبعض الأفعال في حالتي النقصان ، والتمام .
الأفعال الناقصة الأفعال التامة
1 ـ أمسى القمر بدرا . قال تعالى : { فسبحان الله حين تمسون }.
2 ـ قال تعالى : { أصبح فؤاد أم موسى فارغا }. قال تعالى : { وحين تصبحون } 3 .
3 ـ قال تعالى : { وإذا بشر أحدهم بالأنثى ظل وجهه مسودا }. لو ظلت الحرب لأدت إلى الفناء .
4 ـ صار العنب زبيبا . قال تعالى : { ألا إلى الله تصير الأمور }.
معاني تلك الأفعال في حالتي النقصان والتمام :
المعنى في حالة النقصان المعنى في حالة التمام
كان : تفيد اتصاف الاسم بالخبر في الزمن الماضي . بمعنى وجد ، أو حصل .
أمسى : اتصاف الاسم بالخبر في المساء . دخل في المساء .
أصبح : اتصاف الاسم بالخبر في الصباح . دخل في الصباح .
أضحى : اتصاف الاسم بالخبر في الضحى . دخل في الضحى .
ظل : اتصاف الاسم بالخبر في النهار . بمعنى بقي
صار : تحول الاسم من صفة إلى صفة . رجع ، أو انتقل .
بات : اتصاف الاسم بالخبر في الليل . دخل في الليل .
ما دام : بيان مدة اتصاف الاسم بالخبر . بمعنى بقي .
ما برح : تفيد الاستمرار . ذهب ، أو فارق .
ما انفك : تفيد الاستمرار . انحل ، أو انفصل .
تنبيه :
يكون اتصاف اسم كان بخبرها في الزمن الماضي نحو : كان البحر هادئا .
وقد يكون مستمرا ، ـ نحو قوله تعالى : { وكان الله غفورا رحيما }.
الثاني : ما لا يكون إلا ناقصا .
الفعل الناقص لا يكتفي بمرفوعه ، بل يحتاج إلى متمم وهو الخبر ، وهذا النوع من الأفعال هو :
فتئ : نحو : ما فتئ المؤمن ذاكرا ربه .
ـ ليس : نحو قوله تعالى : { وليس البر بأن تأتوا البيوت من ظهورها }.
زال التي مضارعها يزال : ـ نحو قوله تعالى : { لا يزالون مختلفين }
أما زال التي مضارعها يزول فتأتي تامة ، ولا تكون ناقصة . نحو : زالت الشمس .
وهي حينئذ بمعنى تحرك ، أو ذهب ، أو ابتعد .

تنبيه : قد تأتي " كان " زائدة بخلاف أنها تامة ، أو ناقصة ، وفي هذه الحالة لا عمل لها ، وتكون زيادتها في المواضع التالية :
1 ـ بين المبتدأ والخبر . نحو : زيد كان قائم .
فـ " زيد " مبتدأ مرفوع ، و” كان “ زائدة لا عمل لها ، و " قائم " خبر مرفوع بالضمة .
2 ـ بين الفعل ومعموله . نحو : لم أر كان مثلك . وما صادقت كان غيرك .
أر : فعل مضارع مجزوم بلم وعلامة جزمه حذف حرف العلة ، وفاعله ضمير مستتر فيه وجوبا تقديره : أنا .
كان : زائدة لا عمل لها .
مثلك : مفعول به ، والكاف ضمير متصل مبني في محل جر مضاف إليه .
3 ـ بين الصلة والموصول . نحو : وصل الذي كان أوعدك .
4 ـ بين الصفة والموصوف . نحو : التقيت بصديق كان مسافرٍ .
5 ـ بين الجار والمجرور . ـ كقول الشاعر* :
سراة بني أبي بكر تسامى على كان المسومة العراب
6 ـ بين ما التعجبية وفعل التعجب . نحو : ما كان أكرمك .
ما كان : تعجبية مبتدأ ، وكان : زائدة لا عمل لها .
أكرمك : فعل ماض ، والكاف ضمير متصل في محل نصب مفعول به ، وفاعله ضمير مستتر جوازا تقديره : هو يعود على ما ، والجملة في محل رفع خبر ما .
تنبيه : لا تكون زيادة " كان " إلا بصيغة الماضي .

كان وأخواتها من حيث الجمود والتصرف .
تنقسم كان وأخواتها من حيث الجمود والتصرف إلى قسمين : ـ
1 ـ قسم جامد لا يتصرف مطلقا ، ولا يكون إلا في صيغة الماضي وهو :
ما دام الناقصة ، وليس . أما دام التامة فيؤخذ منها المضارع ، والأمر .
نحو : مثال المضارع " يدوم " : لا يدوم إلا وجه الله .
ومثال الأمر " دم " دم في عملك حتى حين .
2 ـ قسم متصرف ، وينقسم بدوره إلى نوعين : ـ
أ ـ ما يتصرف تصرفا ناقصا ، فلا يؤخذ منه إلا الماضي والمضارع واسم الفاعل .
وهو : زال ، فتئ ، برح ، وانفك .
مثال ماضي زال ، ـ قوله تعالى : { فما زالت تلك دعواهم }.
ومثال المضارع ، ـ قوله تعالى : { ولا يزال الذين كفروا في مرية منه }.
ومضارع فتئ : يفتأ . نحو قوله تعالى : { تالله تفتؤ تذكر يوسف }.
واسم الفاعل : فاتئ . ـ نحو : ما فاتئ المصلي قائما .
ومضارع برح : يبرح . ـ نحو قوله تعالى : { لن نبرح عليه عاكفين }.
واسم الفاعل : بارح . نحو : ما بارح محمد مسافرا .
ومضارع انفك : ينفك . نحو : لا تنفك الحرب قائمة .
واسم الفاعل : منفك . نحو : ما منفكة جهود السلام متعثرة .
حكم اسم كان وأخواتها ، وخبرهن من حيث التقديم والتأخير .
أولا ـ حكم الاسم : لا يجوز تقديم اسم كان وأخواتها عليها ؛ لأنه بمنزلة الفاعل من
الفعل ، فإذا تقدم الفاعل على فعله أصبح مبتدأ . نحو : محمد قام .
وكذلك إذا تقدم الاسم على الفعل الناسخ أصبح مبتدأ .
نحو : أحمد كان مسافرا ، وعليّ أصبح متفوقا .

ثانيا ـ حكم الخبر من حيث التقديم والتأخير .
لخبر الأفعال الناسخة ست حالات : ـ
1 ـ وجوب التأخير عن الاسم :
أ ـ إذا كانا متساويين في التعريف وخشي اللبس بينهما . نحو : كان محمد صديقي ، وأصبح يوسف جاري .
فإذا قدمنا خبر كان ، أو إحدى أخواتها في هذه الحالة على الاسم صار الخبر هو الاسم ، والاسم هو الخبر لذا وجب التأخير .
ب ـ يجب التأخير إذا كان الخبر مقصورا على المبتدأ بـ " إلا " المنفية ، أو بإنما .
ـ نحو : ما كان القائد إلا صديقا لجنوده .
ونحو : إنما كان القائد صديقا لجنوده .
2 ـ وجوب التقديم على الاسم ليس غير ، وذلك إذا كان في الاسم ضمير يعود على بعض الخبر شبه الجملة ، مع وجود ما يمنع تقدم الاسم على الحرف المصدري
ـ " أن " . نحو : سرني أن يكون في المنزل أصحابه .
فلا يصح أن نقول : سرني أن يكون أصحابه في المنزل . لئلا يعود الضمير على
متأخر لفظا ورتبة .
كما لا يصح تقديم الاسم على " أن " لئلا يلزم تقديم معمول الصلة على الموصول {1} .
3 ـ أ ـ جواز تقديم الخبر على الاسم ، وذلك إذا أمن اللبس بأن كان الخبر نكرة والاسم معرفة .
ـ نحو قوله تعالى { وكان حقا علينا نصر المؤمنين }2 .
فـ " حقا " خبر كان تقدم على اسمها " نصر " المعرف بالإضافة .
ب ـ جواز تقديم الخبر على الفعل الناسخ واسمه .
ـ نحو : مبالغا كان محمد في حديثه .
وعلة التقديم يرجع إلى : جواز تقديم معمول الخبر على العامل .
ـ كما في قوله تعالى : { وأنفسهم كانوا يظلمون }.
فـ " يظلمون " في محل نصب خبر كان ، وأنفسهم مفعول به ليظلمون ، وقد تقدم المفعول به على كان العاملة النصب في الخبر “ يظلمون “ فمن باب أولى أن يتقدم الخبر على الفعل الناسخ .
4 ـ يجب تقديم الخبر على الفعل الناسخ واسمه ؛ إذا كان الخبر من الأسماء التي لها الصدارة في الكلام كأسماء الاستفهام ، والشرط ، وكم الخبرية .
نحو : أين كان والدك ، ومن كان يحترمك فاحترمه ، 60 ـ وكم طالب كان رسوبه بسبب الإهمال .
ويستثنى في هذه الحالة من الأفعال الناقصة " ليس " ؛ لأن خبرها لا يجوز أن يسبقها على الوجه الصحيح .
5 ـ وجوب التقدم على الفعل ، واسمه ، أو التوسط بينهما ، وذلك إذا كان الاسم متصلا بضمير يعود على بعض الخبر ، ولم يكن ثمة ما يمنع من التقدم على الفعل . نحو : كان في الحديقة زوارها ، وأمسى خادمَ فاطمة زوجها .
بنصب " خادم " على أنه خبر أمسى مقدم عليها .
6 ـ ويمتنع تقدم الخبر على الفعل واسمه ، غير أنه يجوز التوسط بينهما ، أو التأخر عنهما ؛ وذلك إذا كان الفعل مسبوقا بأداة لها الصدارة في الكلام ، ولا يجوز الفصل بين الأداة ، وبين الفعل . نحو : هل صار العجين خبزا ؟
فلا يجوز تقدم الخبر على " هل " ؛ لأن لها الصدارة ، فلا يصح أن نقول : خبزا
هل صار العجين ، ولا على " كان " لئلا نفصل بين هل والفعل ، فلا يصح أن نقول : هل خبزا صار العجين ؟
ولكن يجوز أن نقول : هل صار خبزا العجين . بعدم وجود المانع من التوسط .
تنبيه : يستثنى من الأحكام السابقة أخبار : مادام ، وما زال ، وما فتئ ، وما برح ، وما انفك ، و" ليس " في بعض الحالات .
أحكام أخبار : ما دام وما زال ، وأخواتها ، وليس .
1 ـ حكم خبر ما دام :
أ ـ منع بعض النحاة تقدم خبر ما دام على اسمها ، فلا يصح أن نقول : امتنعت من الحضور ما دام حاضرا محمد .
والصحيح جواز التقديم ،
ب ـ يمتنع تقديم خبر ما دام عليها ، فلا يجوز أن نقول : سأنتظرك قادما ما دمت .
ولن أصحبك موجودا ما دام أخوك .
واجاز البعض التقديم على " ما " وحدها . فنقول :
لن أصحبك ما موجودا دام أخوك ، وفيه تكلف .

2 ـ حكم خبر الأفعال المسبوقة بـ " ما " النافية : ما زال وأخواتها .
لا يجوز تقدم الخبر على هذه الأفعال ، إذ لا يصح أن نقول :
منهمرا ما زال المطر . بنصب " منهمرا " على أنه خبر ما زال .
غير أن بعضهم أجاز التقديم ؛ إذا كان النفي بغير " ما " ، كأن يكون بـ " لم " وسواها . نحو : قائما لم يزل محمد . وفيه نظر ؛ لأن أغلب النحاة على منعه .
3 ـ حكم خبر ليس :
أ ـ اختلف كثير من النحاة على منع تقدم خبر ليس على اسمها ، ولم يجيزوا ذلك ،
ب ـ كما اختلفوا حول تقدم خبرها عليها ، وعلى اسمها ، وقال أكثرهم بالمنع ، فلا يصح أن نقول : قائما ليس زيد .

ـ تحذف كان وجوبا دون اسمها وخبرها بالشروط الآتية : ــ
1- أن تقع " كان " صلة لأن المصدرية ، ويعوض عنها بـ " ما " الزائدة مع دغمها بـ " أن " . نحو : أمّا أنت مسافرا سافرت .
2 ـ يجوز حذفها مع اسمها دون خبرها بعد " إن ، و لو " الشرطيتين .
ـ نحو قول الرسول الكريم ـ صلى الله عليه وسلم ـ " الناس مجزيون بأعمالهم إن خيرا فخير وإن شرا فشر " .
والتقدير : إن كان عملهم خيرا فجزاؤهم خير ، وإن كان عملهم شرا فجزاؤهم شر .
ـ ونحو قول الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ " التمس ولو خاتما من حديد " .
ومنه : أعطني ولو ريالا . والتقدير : ولو كان الذي تلتمسه خاتما من حديد .
3 ـ ويجوز حذفها مع معموليها بلا عوض ، وذلك بعد " إن " الشرطية .
جوابا لمن يسأل . هل ستسافر برا وإن كان الجو ممطرا ، فتجيب : نعم وإن .
التقدير : وإن كان الجو ممطرا .
4 ـ تحذف نون كان بالشروط الآتية :
أ ـ أن تكون فعلا مضارعا . ب ـ أن يكون المضارع مجزوما . ج ـ ألا يقع بعد نونها ساكن .
د ـ ألا يقع بعد الفعل المضارع ضمير متصل .
نحو قوله تعالى : { ولم يك من المشركين }1 . وقوله تعالى : { ولم أك بغيا }1 .
تنبيه :
1 ـ يجوز اتصال الباء الزائدة بخبر كان . نحو : ما كان أخوك بمهمل . ونحو : لا تكن بمستعجل .
وفي هذه الحالة لا بد أن تسبق كان بنفي ، أو شبهه ، كما مثلنا .
2 ـ يجوز اتصال الباء الزائدة بخبر ليس . نحو : ليس الفوز ببعيد .ـ ومنه قوله تعالى : { أليس الله بأحكم الحاكمين }2
نماذج من الإعراب
1ـ قال تعالى : { وكان الله بكل شيء محيطا } .
وكان : الواو حرف عطف ، كان فعل ماض ناقص ، ويجوز أن تكون الواو استئنافية .
الله : لفظ الجلالة اسم كان مرفوع .
بكل شيء : بكل جار ومجرور متعلقان بـ " محيطا " وكل مضاف ، وشيء مضاف إليه مجرور بالكسرة .
محيطا : خبر كان منصوب بالفتحة .
وجملة " كان ... إلخ " معطوفة على ما قبلها ، أو مستأنفة لا محل لها من الإعراب .
2ـ قال تعالى : { فما زلتم في شك } .
فما : الفاء حرف عطف ، وما نافية لا عمل لها .
زلتم : زال فعل ماض ناقص مبني على السكون ؛ لاتصاله بضمير رفع متحرك ، والضمير المتصل في محل رفع اسمه .
في شك : جار ومجرور متعلقان بمحذوف في محل نصب خبر زال .
والجملة معطوفة على ما قبلها .
3- قال تعالى : { وأوصاني بالصلاة والزكاة ما دمت حيا } .
وأوصاني : الواو حرف عطف ، أوصى فعل ماض مبني على الفتح المقدر منع من ظهوره التعذر ، والفاعل ضمير مستتر جوازا تقديره : هو يعود على الله ، والنون للوقاية حرف مبني على الكسر لا محل له من الإعراب ، والياء ضمير متصل مبني على السكون في محل نصب مفعول به .
بالصلاة : جار ومجرور متعلقان بأوصاني .
والزكاة : الواو حرف عطف ، الزكاة معطوف على ما قبله .
ما دمت : ما مصدرية تفيد الظرف حرف مبني على السكون لا محل له من الإعراب ، دام فعل ماض انقص مبني على السكون لاتصاله بضمير رفع متحرك ، والضمير المتصل في محل رفع اسم دام .
حيا : خبر ما دام منصوب بالفتحة .
4- قال تعالى : { فلمّا أن جاء البشير ألقاه على ظهره فارتد بصيرا } .
فلما : الفاء حرف عطف ، لما ظرفيه بمعنى " حين " متضمنة معنى الشرط غير جازمة ، مبنية على السكون في محل نصب ، وامتناع عملها الجزم لاختصاصها بالدخول على الأفعال الماضية {1} .
أن جاء : أن حرف مصدري ونصب ، جاء فعل ماض مبني على الفتح ، والتقدير : حين مجيء البشير .
البشير : فاعل مرفوع بالضمة .
ألقاه : ألقى فعل ماض مبني على الفتح المقدر ، وفاعله ضمير مستتر فيه جوازا تقديره : هو يعود على البشير ، والضمير المتصل في محل نصب مفعول به .
على وجهه : جار ومجرور متعلقان بالفعل ألقى ، والضمير المتصل بوجه في محل جر مضاف إليه
فارتد : الفاء تفيد السببية حرف مبني لا محل له من الإعراب ، ارتد فعل ماض تام مبني على الفتح ، وفاعله ضمير مستتر فيه جوازا تقديره : هو يعود على والد يوسف .
بصيرا : حال منصوبة من الضمير المستتر في ارتد .
وجملة " لما " ... إلخ معطوفة على ما قبلها .
5- قال تعالى : { وإن كان ذو عسرة فنظرة إلى ميسرة .
وإن كان : الواو للاستئناف ، إن شرطية جازمة ، كان فعل ماض تام مبني على الفتح .
ذو : فاعل كان مرفوع بالواو لأنه من الأسماء الستة ، وهو مضاف .
عسرة : مضاف إليه مجرور بالكسرة ، وجملة كان في محل جزم فعل الشرط .
فنظرة : الفاء واقعة في جواب الشرط ، نظرة خبر لمبتدأ محذوف وتقدير الكلام : فالحكم نظرة . والجملة من المبتدأ والخبر في محل جزم جواب الشرط . إلى ميسرة : جار ومجرور متعلقان بنظرة ، أو بمحذوف صفة لها .
وجملة " وإن كان " ... إلخ لا محل لها من الإعراب استئنافية ، ويجوز فيها العطف إذا اعتبرنا الواو عاطفة .
6- قال تعالى : { وكان الله غفورا رحيما } .
وكان : الواو للاستئناف ، كان فعل ماض ناقص مبني على الفتح . الله : لفظ الجلالة اسم كان مرفوع بالضمة .
غفورا : خبر كان منصوب بالفتحة . رحيما : خبر ثان لكان منصوب بالفتحة .
وجملة كان ... إلخ لا محل لها من الإعراب مستأنفة .

حرف التاء
تأتي التاء المفردة لعدد من الوجوه :
أولاً : تأتي حرف جر للقسم ، يختص بالدخول على لفظ الجلالة .
نحو : تالله لأدافعن عن الوطن .
ومنه قوله تعالى ( قالوا تالله إنك لفي ضلالك القديم ).
ثانياً : تاء التأنيث الساكنة : وهي حرف يختص بالدخول على الفعل الماضي ، فتدل على تأنيث فاعله أما حقيقة أو مجازاً ، نحو : كتبت فاطمة الدرس ، وطلعت الشمس .
ومنه قوله تعالى ( إذا قالت امرأة فرعون )
وقد تتصل تاء التأنيث بحرف العطف ( ثم ) ، فنقول : جاء الطالب ثم خرج .
وتتصل ( برب ) ، فنقول : ربت صدفة خير من ألف ميعاد .
وتتصل بالظرف ( ثم ) ، فنقول : ثمت كتاب مفيد .
وتتصل ( بلا ) النافية ، فنقول : ولات ساعة مندم .
وتتصل بالحرف المشبه بالفعل ( لعل ) ، فنقول : لعلت النائم يستيقظ .
وتأنيثها للأحرف الأخيرة التي اتصلت بها ينصب على اللفظ ليس غير ، ويعرف بالتأنيث اللفظي ، وغالباً ما تكون التاء مع تلك الحروف مفتوحة غير ساكنة ، كذلك تكون تاء التأنيث لتمييز الاسم المؤنث من المذكر .
نحو : مؤمنة ، ومسلمة ، وجمعها مؤمنات ، ومسلمات . وتكون لتحديد اسم المرة واسم الهيئة .
كما تكون لتمييز الواحد من أسماء الجنس ، كتمييز : ثمرة من ثمر ، وبقرة من بقر .
والتاء التي تلحق الأسماء كما ذكرنا في الأمثلة السابقة مختلف فيها ، فلم يعدها بعض النحويين من حروف المعاني ، وجعلها البصرويون تاء في الأصل (1) .
ثالثاً : وتأتي التاء ضمير رفع متحرك تتصل بالأفعال .
وتكون للمتكلم ، نحو : كتبت الدرس ، ومنه قوله تعالى ( وإذا كففت بني إسرائيل عنك )(2) .
أو للمخاطب ، نحو : أنت كتبت الدرس ، ومنه قوله تعالى ( ثم جئت على قدر يا موسى )(3) .
أو للمخاطبة ، نحو : هل كتبت الدرس ، ومنه قوله تعالى ( قالوا يا مريم لقد جئت شيئاً فريا )(4) .
رابعاً : وتأتي التاء للخطاب إذا لحقت الضمير المرفوع المنفصل .
نحو : أنتَ ، وأنتِ ، وأنتما ، وأنتم ، وأنتن .
فالتاء فيما سبق حرف خطاب و ( أن ) هو الضمير ، وهو مذهب جمهور النحاة ، أما بعض النحاة كالفراء فيرى أن مجموع الكلمة ( أنت ) هو الضمير .
أما الميم في أنتما وأنتم ، فهي زائدة للدلالة على الجمع ، وكذلك النون في أنتن زائدة للدلالة على النسوة .
خامساً : وتأتي التاء أحد حروف الزيادة المجموعة في كلمة ( سألتمونيها ) ، وتزاد في الأفعال كما في قولهم : تناثرت فصوص العقد ، وتحطمت السفينة ، وتدحرجت الكرة ، فالتاء في أول الفعل تناثر ، وتحطم ، وتدحرج حرف من حروف الزيادة . وتزاد في المصادر ، كما في المصدر تكليم ، ومنه قوله تعالى ( وكلم الله موسى تكليماً )(1) وكما في تكرمة ، وتقتال ، وتحنان ، وتكون زيادتها في المصادر للمبالغة .
ومنها التاء الزائدة في أواخر المصادر ، نحو : دحرجة ، واستعانة ، واستقامة .
وتزاد في أواخر الأسماء ، وتستبدل بهاء السكت ، نحو : حمزه ، وطلحه .
وفي نحو : ملكوت وجبروت ، وهي بمعنى الملك والتجبر .
وكما في عنكبوت ، لأن الأصل عنكباء ، وفي الجمع عناكب ، فسقوط التاء دليل على زيادتها.

نماذج أسئلة اللغة العربية الموجودة علي موقع الوزارة
- " -1 - أصبح......بتطوير التعليم"
اختر التكملة الصحيحة لهذه الجملة مما يلى......
أ) المصريون منشغلون. ب) المصريين منشغلين. ج) المصريون منشغلين. د) المصريين منشغلون.
اقرأ القطعة الآتية ثم أجب عن الأسئلة التى تليها:
كلنا نعيش فى عالم واحد، تظلنا سماء واحدة، وتشرق علينا شمس واحدة، ونسير على أرض واحدة، لكن هذا لا يعنى إلغاء الاختلاف والتنوع بين البشر أفراداً وجماعات ودولا، فالتنوع والاختلاف سنة من سنن الكون لولاها ما تدافع الناس، وما تحقق إعمار الكون وما تطورت الحياة، فالتنوع ثراء ونماء، ما دام يقف عند حدود الاختلاف ولم يتجاوزها ليصير خلافاً. إن الاختلاف فى وجهات النظر بين الأفراد لا يفسد الود بينهم، ولكن ما يفسد الود هو الخلاف الذى لا يمكن من خلاله التوصل إلى حل وسط. فاختلاف الأفكار يؤدى إلى نموها إذا تحاورت وتلاقت وتكاملت، واختلاف الجنسين الرجل والمرأة ثراء لدور الإنسان على الأرض إذا قامت العلاقة بينهما على التكامل لا الصراع، واختلاف الأعمار تواصل ونماء وتكامل بين براءة الطفولة وفتوة الشباب وحكمة الشيوخ، واختلاف الدول
والحضارات دافع للطموح والتنافس لتحقيق إنجازات تضاف إلى سجل الإنسانية. والاختلاف: وما يصحبه من تنافس مطلوب ومحمود إذا ظل الأمر عند حدود الاختلاف، وإذا صاحب هذا الاختلاف قنوات للحوار والتفاهم، ومساحات للتسامح والتراحم. أما إذا تجاوز الاختلاف هذا الإطار، وغلب على أطرافه الغلو والرغبة فى التسلط كان الخطر من تحوله إلى خلاف وصراع يهدم ولا يبنى، يعوق النماء ولا يشجعه. وهذا يستلزم جهوداً عالمية لنشر ثقافة الحوار، وترسيخ قيم التسامح، وتقبل الاختلاف، واحترام خصوصية الآخر. إنها دعوة للتعايش والسلام.
2- يقصد بكلمة " تواصل " كما ورد فى الفقرة الثالثة......
أ) تحاور.
ب) ترابط.
ج) استمرار.
د) اتفاق.
٣- ما الفكرة الرئيسية لهذه القطعة؟
أ) التنوع بين البشر يحقق ثراء ونماء.
ب) الاختلاف فى الرأى لا يجب أن يفسد الود بين البشر.
ج) التكامل بين الأفكار يؤدى إلى حل الخلافات بين البشر.
د) بالحوار يمكن الاستفادة من الاختلاف فى الرأى.
__________________________________________________ _________
٤- متى يمكن أن يتحول الخلاف فى الرأى إلى صراع؟
أ) عند ظهور التنافس بين أصحاب الآراء المختلفة.
ب) عند الإصرار على التفاهم من خلال قنوات الحوار.
ج) عند الاستسلام لشهوة فرض الرأى وعدم التفاهم.
د) عند الوقوع فى براثن التطرف والمغالاة فى السيطرة.
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
نماذج أسئلة اللغة العربية العشوائيات

( يعتمد الإسلام في إثارة الإيمان على الفطرة، وهي ليست عقلاً صرفا ، ولا عاطفة محضا، وإنما هي مزيج من العقل والعاطفة ، فإذا التقيا ولم يغلب أحدهما على الآخر كانت الفطرة سليمة تنشد الله، وتعرف سبيلها إليه من أقرب طريق ].
1- الضبط الصحيح لكل أواخر الأسماء (عاطفة، العاطفة، سليمة) الواردة في النص ، على التوالي هو:
أ - عاطفةً ، العاطفةِِ ، سليمةٌ . ب- عاطفةٌ ، العاطفةَ ، سليمةً .
ج - عاطفةً ، العاطفةِ ، سليمةً . د - عاطفةٍ ، العاطفةُ ، سليمةٍ .
2- الضبط الصحيح لكل أواخر الأفعال ( يعتمد، يغلب، تعرف ) الواردة في النص على التوالي هو :
أ - يعتمدُ ، يغلبُ ، تعرفُ . ب- يعتمدْ ، يغلبْ ، تعرفُ .
ج - يعتمدَ ، يغلبُ ، تعرفَ . د - يعتمدُ ، يغلبْ ، تعرفُ .
3- الضبط الصحيح لكل بنى الكلمات (صرفا ، الآخر ، تنشد) الواردة في النص على التوالي هو :
أ - صِـرْفـا ، الآخَـر ، تَـنْـشُـد . ب- صِـرْفـا ، الآخِـر ، تَـنْـشُـد .
ج - صَـرْفـا ، الآخِـر ، تُـنْـشِـد . د - صَـرْفـا ، الآخَـر ، تُـنْـشِـد .
ملاحظة : السؤالان (4 ، 5) متعلقان بالنص الآتي :
( كان عمر يحب ويكره كما يحب الناس ويكرهون ، ولكن لا ينفع أحدا عنده أن يحبه ولا يضيره أن يكرهه إذا وجب الحق ووضح القضاء ) .
4- الضبط الصحيح لكل أواخر الكلمات (عمر - ينفع - عنده) الواردة بالنص هو :
أ - عـمـرٌ ، يـنـفـعْ ، عـنـدِهِ . ب- عـمـرُ ، يـنـفـعُ ، عـنـدَهُ .
ج - عـمـرًا ، يـنـفـعَ ، عـنـدُهُ . د - عـمـرَ ، يـنـفـعْ ، عـنـدَهُ .
5- الضبط الصحيح لبنيتي الكلمتين ( يحب ، وضح ) الواردتين في النص هو :
أ - يُـحِـب ، وَضَـح . ب- يَـحِـب ، وُضِّـح .
ج - يُـحِـب ، وَضُـح . د - يَـحُـب ، وَضَّـح .
(كثيرًا ما يخلط الناس بين الطموح وأحلام اليقظة وبين الغرور والثقة بالنفس ) .
6-- الكلمة التي تؤدي نفس معنى (الثقة بالنفس ) هي :
أ - الاعـتـداد ب- الافـتـخـار . ج – الـكـبـريـاء د - الأمــل .
7- الاسم المضاد لـ (الغرور) هو :
أ – الـتـذلـل . ب- الـتـواضـع . ج – الـتـكـبـر . د - الـثـقـة .
( .. وعندها أدرك التاجر أنه كان يبني قصورًا في الهواء ) .
8- ( يبني قصورا في الهواء ) تعني :
أ - يبني قصورا عالية جدا . ب - يعيش في سعة ورغـد .
ج – يخطط لمستقبل باهــر . د - يعيش على الأوهـــام .
9- نستطيع أن نؤدي معنى الجملة التاليةألقت السفينة مراسيها على الشاطئ) بكلمة واحدة هي :
أ - تـوقـفـت . ب- رســت . ج – عــادت . د - وصـلت .
l ملاحظة : السؤالان ( 10 ، 11 ) متعلقان بالنص الآتي :
( إن الصفوة الممتازة من مثقفي الأمة العربية مشدودة إلى مجلات ودوريات تصدر في العالم العربي وتقوم بعملية التوصيل . وسر ذلك الشد والشوق والانبهار أن تلك المجلات والدوريات تعيش واقع عصرها في تغيراته الفكرية والأدبية والفنية ، فتربط قارئها بما يحقق له معنى المعاصرة والمعايشة والمتابعة، وتوقظ في المكتفي بروائع تراث أمته الشعور بالتطلع إلى الإضافة بأخذ الميزة وترك المجمل) .
10- الفكرة الرئيسة في هذا النص هي :
أ - اهتمام المثقفين بالمجلات والدوريات . ب- دور المجلات والدوريات في إبراز روائع التراث .
ج - سبب اهتمام المثقفين بالمجلات والدوريات . د - انقطاع صلة المثقفين بالتراث وانبهارهم بالمجلات . 11- يمكن وصف موقف الكاتب من هذه الدوريات والمجلات بأنه :
أ - يحذر المثقفين من متابعتها والانبهار بها . ب- يمجد قدرتها على إرضاء تطلع المثقفين وجذب محبي التراث.
ج - يأسف لتركيزها على متغيرات العصر دون الالتفات إلى روائع التراث .
د - لا يتضح موقف الكاتب من هذه الدوريات والمجلات .
( قال يهودي لعلي بن أبي طالب رضي الله عنه : ما لبثتم بعد نبيكم إلا خمس عشرة سنة حتى تقاتلتم ! فقال علي : وأنتم لم تجف أقدامكم من البحر حتى قلتم : يا موسى اجعل لنا إلهـًا كما لهم آلهة ! )
12- يتضح من جواب علي رضي الله عنه أنه فهم كلام اليهودي على أنه يقصد : أن
أ - المسلمين لم يلتزموا بمبادئ دينهم وقتًا طويلا . ب- عليا هو المسؤول عن اقتتال المسلمين .
ج - اليهود أعظم شأنـًا من المسلمين . د - الإسلام ليس قادرًا على الاستمرار .
13- كل الكلمات المحتوية على همزة والموضحة بخط تحتها كتبت بصورة صحيحة إلا واحدة هي :
أ - القرآن الكريم ثلاثون جزئـا . ب- اشتد المحقق في مساءلة الجاني .
ج – لقد كان صديقي على قدر المسؤولية . د - ولكن ليطمئن قلبي .
14- كل الكلمات المبدوءة بهمزة والموضحة بخط تحتها كتبت بصورة صحيحة إلا واحدة هي :
أ - السعيد من وعظ بغيره . ب- كل إناء ينضح بما فيه .
ج - من عظَّم صغيرة إبتلاه الله بكبيرة . د - سبَّك من أبلغك سبـًّا .
15- الكلمة التي كتبت خطأ من بين الكلمات التي تحتها خط هي :
أ – لم يكن العلماء يروون الحديث إلا عن الثقاة . ب- هذا القاضي من أفاضل القضاة .
ج - أعشق سهول وطني ورباه . د - وفي كل شيء له آية تدل على أنه واحد .
16- الكلمات المختومة بألف وميزت بخطوط تحتها فيما يلي كلها كتبت بصورة خاطئة إلا كلمة واحدة هي :
أ - نصحته لكنه استكبر و استعصا . ب- أصابه مرض أعيى الأطباء علاجه .
ج - لم يصدر حكمه إلا بعد أن استجلا الحقيقة . د - أنت الحكم المرتضا .
17- أحيانـًا نكتب كلمتين وكأنهما كلمة واحدة . فأي الكلمات الآتية وصلت ببعضها خطأ .
أ – بـم أكافئك ؟ ب- وأنتم حينئـذ تنظرون .
ج – أشهد ألا إله إلا الله . د - لم تشتكي وتقول إنك معدم ؟ .
18- زيد في كل كلمة مما تحته خط حرف بالخطأ إلا كلمة واحدة كانت الزيادة فيها صحيحة وهي :
أ – اسق الظمآن ماءا . ب- ليست الأرزاق بالتواكل لاكن لكل مجتهد نصيبا .
ج – شباب الأمة هم صانعوا حضارتها . د - تعلموا القرآن وعلموه .
(سئل جعـفر الصادق ( ) لم سميت الكعبة البيت العتيق ( ) قال ( ) لأن الله أعتقها من الغرق (
19- علامات الترقيم التي يجب أن توضع مكان الأقواس في العبارة السابقة هي على التوالي :
أ‌) ( – (؟) – ( : ) – ( . ) ب) ( ، ) – ( ! ) – ( : ) – ( . )
ج) ( ؟ ) – ( . ) – ( ، ) – ( ! ) د) ( . ) – ( ؟ ) – ( : ) – ( ! )
20- تزوج وعمره 16 عامـًا) . القراءة الصحيحة للرقم في هذه الجملة هي :
أ – ستة عشر . ب- ست عشرة .
ج - ستة عشرة . د - ست عشر .
21- اتصلت .. صديقي هاتفيـًا) حرف الجر الذي يجب أن يوضع قبل صديقي هو :
أ – ( في ) . ب- ( على ) .
ج - ( بـ ) . د – ( لـ ) .
22- ( هؤلاء الرجال يعملون بصمت ) إذا أردت تحويل الجملة إلى فعلية وجب أن تقول :
أ - يعملون هؤلاء الرجال بصمت . ب- يعمل هؤلاء الرجال بصمت .
ج - يعملوا هؤلاء الرجال بصمت . د - يعملون بصمت هؤلاء الرجال .
ملاحظة : السؤالان ( 23 ,24 ) مرتبطان بالنص التالي :
( إن أول ما يجب على الإنسان - ليكون مؤمنا حقا - أن يكون موقنا من قلبه بوجود الله تعالى، فإنه إن لم يكن موقنـًا بوجوده فكيف يعبده ويطيعه ؟ ) .
23-- الضبط المناسب للأفعال (ليكون - يكون - يكن) على التوالي حسب مواقعها في النص هو :
أ - ليكونُ ، يكونُ ، يكنُ . ب- ليكونُ ، يكونَ ، يكنْ .
ج - ليكونَ ، يكونَ ، يكنْ . د - ليكونُ ، يكونُ ، يكنْ .
4 2- الضبط الصحيح لبنية الفعلين(يعبده، يطيعه)الواردين في النص على التوالي هو
أ - يَـعـبَـده يَـطِـيـعـه . ب- يَـعـبُـده يَـطِـيـعـه .
ج - يَـعـبَـده يُـطِـيـعـه . د - يَـعـبُـده يُـطِـيـعـه .
ملاحظة : الأسئلة ( 25- 26 ) مرتبطة بالنص الآتي :
( مثل الإنسان الذي يفيض البشر من وجهه كالزهرة الناضرة قدرها أن تبعث الأنس إلى النفوس والانشراح إلى الصدور ) .
25- جاءت الأسماء (الإنسان ، الزهرة، الانشراح ) مضبوطة بما يناسب مواقعها في النص على التوالي :
أ - الإنسانُ ، الزهرة َ ، الانشراحُ . ب- الإنسانَ ، الزهرة ُ ، الانشراحِ .
ج - الإنسانِِ ، الزهرةِ ، الانشراحِ . د - الإنسانِ ، الزهرةِ ، الانشراحَ .
26- جاء الفعلان (يفيض ، تبعث) مضبوطين حسب موقعهما في النص في :
أ - يفيضَ ، تبعثَ . ب- يفيضُ ، تبعثُ .
ج - يفيضُ ، تبعثَ . د - يفيضَ ، تبعثُ .
27- الضبط الصحيح لكل بنى الكلمات ( مثل، البشر، الأنس) الواردة في النص هو :
أ - مِـثْـل ، الـبَـشَـر ، الأنَـس . ب- مَـثْـل ، الـبِـشَـر ، الأَنْـس .
ج - مَـثَـل ، الـبِِـشْـر ، الأُنْـس . د - مَـثْـل ، الـبَـشْـر ، الأُنْـس .
28- حدد الكلمة المنفصلة في المعنى من بين الكلمات التالية :
أ - الـشـجـاع . ب- الـجـريء.
ج – الـسـخـي . د - الـمـقـدام .
29- (أفاض الشيخ في الحديث عن ذكريات شبابه ) . كلمة ( أفاض ) تعني :
أ - أطال وأكثر . ب- خلط صدقا بكذب .
ج - تحدث بفخر . د - أوجز واختصر .
30- ( كان إذا حضر أحد الأصدقاء أظهر له المحبة والتقدير فإذا انصرف ولغ في دمه ). ولغ في دمه . تعني :
أ - قـتـلـه . ب- اغـتـابـه .
ج - نـسـي صـداقـتـه . د - أخـلـف عـهـده .
( كان الحسن بن سهل جم السخاء ، كثير العطاء، فكتب إليه أعرابي يقول : ما هكذا - والله - سبيل الإحسان ! ، أما علمت أن لا خير في السرف ؟ ! فأجابه الحسن بن سهل قائلاً : لقد علمت أن لا خير في السرف . فهل علمت أنت أن لا سرف في الخير ؟! )
31- إن العبارات التي نستطيع حذفها من النص السابق ويبقى معناه كاملاً لا يتأثر هي :
أ - الحسن بن سهل قائلا - أن لا خير في السرف (الثانية). ب- كثير العطاء - يقول - أنت .
ج - جم السخاء - والله سبيل - قائلا . د - جميع العبارات الواردة في ( أ ) و (ب ).
ملاحظة : السؤالان ( 32 , 33) متعلقان بالنص الآتي :
( دخل إعرابي على هشام بن عبد الملك ، فقال : يا أمير المؤمنين ! أتت علينا ثلاثة أعوام : فعام أذاب الشحم، وعام أكل اللحم، وعام انتقى العظم . وعندكم أموال، فإن كانت لله فبثوها في عباد الله، وإن تكن للناس فلماذا تحجب عنهم؟ وإن كانت لكم فتصدقوا بها ، (إن الله يحب المتصدقين) .
32- الفكرة الرئيسة في هذا النص هي الشكوى من :
أ - الجدب والقحط . ب- ظلم الحاكم .
ج - كثرة أموال الخليفة . د - عدم وصول مستحقاتهم من الدولة لثلاث سنوات .
33- الصفة التي يمكن أن نطلقها على هذا الأعرابي هي أنه :
أ - كثير الشكوى . ب- بليغ .
ج - حاقد على الخليفة . د - شديد الطمع .
( خرج إبراهيم النخعي ، وقام سليمان الأعمش يمشي معه ؛ فقال إبراهيم إن الناس إذا رأونا قالوا : أعور وأعمش ! قال وما عليك أن يأثموا ونؤجر؟! قال : وما عليك أن يسلموا ونسلم ؟! ) .
34- الدرس الذي نتعلمه من هذا الموقف هو أننا يجب أن نبتعد عن :
أ - التطفل . ب- الإثقال على الآخرين .
ج - مواطن الريبة . د - كل ما يثير كلام الناس وسخريتهم .
في الأسئلة الستة الآتية اختر التكملة الصحيحة إملائيـًا من البدائل المطروحة :
35- أجبت عن جميع المسائل إلا ............. واحدة .
أ - مـسـئـلـة . ب- مـسـألـة . ج - مـسؤلـة د - مـسـاءلـة .
36- تسامرنا ساعة على .................. البحر .
أ - شـاطء . ب- شـاطـؤ . ج – شـاطـئ د - شـاطـأ .
37- التربية الصالحة تنتج ................... صالحـا .
أ – نـشءًا . ب- نـشـئـًا . ج – نـشـأً . د - نـشء .
38- يعد الإمام أحمد من أبرز .................. الحديث .
أ - رواه . ب- روات . ج - رواة . د- راويي .
39- سوف ..................... المذنب جزاءه .
أ - يَلقي . ب- يـلـقـا . ج – يٌلقي . د - يـلـقـأ .
40- رحم الله امرأ فعل الخير و ............... إليه .
أ - دعـا . ب- دعـى . ج – دعـي . د - دعـاء .
( في ساعة إعدام سقراط كانت زوجته تنتحب قائلة ( ) ولكنك بريء ( ) فأجابها بهدوء ( ) وهل يسرك أن أعدم وأنا مدان ؟
41-علامات الترقيم التي يجب أن توضع مكان الأقواس في هذه العبارة هي على التوالي :
أ - ( . ) - ( ! ) - ( (،.) ب- ( ، ) - ( . ) - ( ،.)
ج - ( : ) - ( ! ) - ( : ) . د - ( : ) - ( . ) - ( (؛).
42- كان ابن سينا قد ذاع صيته ونال شهرة واسعة في الطب منذ السنة 18 من عمره . القراءة الصحيحة للرقم في الجملة السابقة هي :
أ - الثامن عشر . ب- الثامنة عشرة . ج - الثامنة عشر . د - الثامن عشرة .
43- استعان الرجل .... صديقه . حرف الجر الذي يجب أن يوضع قبل كلمة
( صديقه ) هو :
أ - ( في). ب- ( بـ). ج – ( على). د - (إلى.)
44- (.....) العرب : رب بعيد أنفع من قريب ) . الفعل الذي نضعه قبل كلمة العرب هو :
أ - قـال . ب- قـالـت . ج – قـالـوا . د – (أ) + (ب.)
45-هؤلاء العمال يعملون بجد واجتهاد ) إذا أردت تحويل الجملة إلى فعلية تكون:
أ ) يعملون هؤلاء العمال بجد واجتهاد ب) يعمل هؤلاء العمال بجد واجتهاد.
ج ) يعملوا هؤلاء العمال بجد واجتهاد. د ) يعملون بجد هؤلاء العمال
46- علامة إعراب المثنى هي :
أ) ألف رفعـًا والياء نصبـًا وجرًّا . ب) الواو رفعا ــ الألف نصبا وجرا
ج) الألف رفعا ونصبا وجراًًًًًًً د) الواو رفعـًا والياء نصبـاً وجرًّا .
47- حدد المجموعة التى يظهر فيها نطق صوت اللام فى "أل" مما يلى:
أ) الياء، الميم، الهاء، الجيم. ب) الظاء، الميم، الزاى، السين.
ج) الضاد، الدال، السين، اللام. د) الثاء، النون، الظاء، الراء.
48-كتبت همزة ( سأضحى ) - فى الجملة التالية ( سأضحى بنفسى من اجل وطنى)- على " ألف " لأنها
همزة قطع ما قبلها……..
أ) مفتوح ب ـ مضموم
ج ـ مكسور د ـ ساكن
49- حصل الطالب على(18) درجة فى الاختبار . العدد الذى بين القوسين يكتب ……
أ) ثمانية عشرة درجة ب) ثمانى عشرة درجة
ج) ثمانى عشر درجة د)ثمانى عشر درجات
مع تمنياتي للجميع بالتوفيق
Wish you the best of luck
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــ
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com







يوجد بالمكتبة
C D
كادر المعلمين
المرسل من الوزارة
الى
ادارة فاقوس التعليمية

يوجد بالمكتبة

كادر المعلمين
المهارات اللغوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات اللغوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

التمارين عليها اجاباتها

[tawfikezzaticdl]


كادر المعلم


شرح وافى – تمارين موقع الوزارة – تمارين العشوائيات

المهارات التربوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات التربوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

جميع التمارين عليها اجاباتها

المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الابتدائية الكود : P03
• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهني المستمر المشاركة المجتمعية.
هى نفس الموضوعات للمرحلة الاعدادية او الثانوية
المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الإعدادية والثانوية الكود : P04
*مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشارآة المجتمعية.

1- المشاركة المجتمعية

يُشير هذا المجال إلى المشاركة المجتمعية الفعالة، فى إطار قوانين ولوائح معلنة وواضحة، وُيرسخ نظام فعال للتواصل والاستثمار الأمثل لموارد المجتمع المحلى من أجل تعظيم فرص تعلم التلاميذ.
معيار 1: توفير بيئة تنظيمية وتشريعية ميسرة للتواصل الإنسانى
المؤشرات : 1- تدعم الإدارة المدرسية التفاعلات الاجتماعية الإيجابية بين الأفراد وتوجهها لصالح العمل.
2 - توجد لائحة داخلية مفعلة بالمدرسة تنظم العلاقات بين العاملين والمعنيين.
3- يشترك مجلس الأمناء في صنع واتخاذ القرار.
معيار 2: الشراكة المتبادلة بين المدرسة و المجتمع المحلي
المؤشرات : 1- تضع المدرسة خطة للمشاركة المجتمعية تستجيب لإحتياجات المجتمع المحلي.
2- تستخدم المباني والموارد المدرسية في تقديم خدمات وأنشطة إجتماعية.
3- تشجع مشاركة أفراد المدرسة في العمل التطوعي في المجتمع المحلي.
4- تستخدم الموارد المتاحة في المجتمع المحلي لصالح العملية التعليمية.
معيار 3: وجود نظام إعلام تربوي يربط المدرسة بالمجتمع
المؤشرات : 1- تستخدم المدرسة برامج ترويجية متنوعة لإعلام المجتمع بما يجرى بالمدرسة.
2- تيسر سبل اتصال أولياء الأمور وأفراد المجتمع بالمدرسة.


2- الدافعية نحو التعلم

....مقدمة
يواجه كثير من العاملين في الميدان التربوي والمهتمين بشؤون الأبناء من الآباء والأمهات عدم وجود رغبة التعلم في كثير من الأحيان لدى الطالب نحو التعلم واستمرار هذه الرغبة بهذا الاتجاه السلبي تقلق المعلمين والآباء وقد تؤدي في نهاية المطاف إلى التسرب من الدراسة أو إلى الضعف الدراسي .
مفهوم الدافعية :
الدافع عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف في بيئته ، فهي حالة داخلية تحرك السلوك وتوجهه ، وإن أي نشاط يقوم به الفرد لا يبدأ أو لا يستمر دون وجود دافع ، وليس من الثابت أن نجد كل المتعلمين ( الطلاب ) مدفوعين بدرجة عالية أو متساوية.
أنواع الدافعية :
أ ) ‌الدوافع الأولية : ويطلق عليها الفطرية أو الوراثية، وأساس الدوافع الأولية يرجع إلى الوراثة التي تتصل اتصالا مباشراً بحياة الإنسان وحاجاته الفسيولوجية الأساسية، وأهم أنواع هذه الدوافع دافع الجوع والعطش والأمومة والدافع الجنسي.
ب ) ‌الدوافع الثانوية : ويطلق عليها الدوافع المكتسبة أو الاجتماعية أو المتعلمة، وتنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف الاجتماعية المختلفة التي يعيش فيها. وكل من هذه الدوافع له أثره على الإنسان ولا يمكن التقليل من أثر أي من هذه الدوافع على حساب الدوافع الأخرى.
الدافعية وعلاقتها بالتعلم :
إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية فإنها تعد من أهم العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة والفهم والمهارات وغيرها من الأهداف التي نسعى لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة ، فالمتعلمون (الطلاب) الذين يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكبر في حين أن المتعلمين الذين ليس لديهم دافعية عالية قد يصبحون مثار شغب وسخرية داخل الفصل .


الثواب والعقاب وعلاقتهما بالدافعية نحو التعلم :
يعرف الثواب أو المكافأة بأنه كل ما يمكن أن يعمل على إيجاد الشعور بالرضا والارتياح عند المتعلم سواء كان ذلك بالتشجيع العاطفي أو التشجيع اللفظي أو التشجيع المادي كإعطاء المتعلم جوائز عينية أو وضع اسمه في لوحة الشرف أو شهادة تقدير أو الثناء اللفظي المباشر من قبل المعلم والوالدين. أي أن للثواب أهمية في التعلم فهو يشبع الحاجة للتقدير في المقام الأول . أما العقاب فهو كل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا وعدم الارتياح كأن يقوم المعلم أو الوالدان بالتأنيب والزجر والقسوة أو الحرمان .
أثر الدافعية على التحصيل الدراسي :
نجد أن بعض المتعلمين قد يتميزون بتحصيل دراسي عال رغم أن قدراتهم الفعلية قد تكون منخفضة، وعلى العكس من ذلك نجد بعض المتعلمين من ذوي الذكاء المرتفع وقد يكون تحصيلهم الدراسي منخفضاً.
لذلك نجد أن التحصيل الدراسي يرجع إلى عوامل منها ، ارتفاع أو انخفاض الدافعية نحو التحصيل حيث يوجد ارتباط وعلاقة قوية بين الدافع للتحصيل و الإنجاز (الأداء).
ومن هنا يتبين أهمية الدوافع في سلوك الفرد بوجه عام، وفي مواقفه في التعلم المدرسي بوجه خاص.
وظائف الدوافع في عملية التعلم :
1) تضع الدوافع أمام الفرد أهدافاً معينة يسعى وينشط لتحقيقها بناءً على وضوح الهدف وحيويته والغرض منه.
2) تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط . فالتعلم يحدث عن طريق النشاط الذي يقوم به الطالب، ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع (حاجة تسعى إلى الإشباع) ويزداد ذلك النشاط بزيادة الدافع.
3) تساعد على تحديد أوجه النشاط المطلوب لكي يتم التعلم، فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف
دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم :
إن الاهتمام بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في إنجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). فالدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر. لذلك يمكن للمعلم توجيه هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة . وإن دفع المتعلم إلى القيام بأداء مهام لا تتناسب مع قدراته وإمكانياته لاشك إنه يؤدي إلى التعثر والإحباط نحو التعلم ومن ثم الاستمرار في الدراسة ولا ينسى المعلم الفروق الفردية ودورها في انجاح الإنجاز في التعلم حيث أن الطلاب يختلفون من حيث القدرات والاستعدادات
أسباب انخفاض الدافعية : يرجع انخفاض الدافعية نحو الدراسة إلى عدة أسباب منها :
1) الاستجابة لسلوك الوالدين : ويتمثل ذلك في عدة نقاط :
‌أ- توقعات الوالدين ، فعندما تكون توقعات الوالدين مرتفعة جداً فإن الأطفال يخافونً من الفشل وبالتالي تنخفض الدافعية
‌ب- التوقعات المنخفضة جداً، فقد يقدر الآباء أطفالهم تقديراً منخفضاً وينقلون إليهم مستوى طموح متدنّ ٍ، وبهذا يتعلم الأطفال أنه لا يتوقع منهم إلا القليل فيستجيبون تبعاً لذلك..
‌ج- عدم الاهتمام ، فقد ينشغل الآباء بشؤونهم الخاصة ومشكلاتهم فلا يعيرون اهتماماً بعمل الطالب في المدرسة كما لو أن تعلمه ليس من شأنهم ، وقد يكون الآباء مهتمين بالتحصيل إلا أنهم غير مهتمين بالعملية التي تؤدي إلى ذلك التحصيل .
‌د- التسيب ، لا يضع الآباء المتسيبون في التربية حدوداً لأطفالهم ، ولا يتوقعون منهم الطاعة ، فالانضباط لا يعتبر جزءاً من الحياة اليومية في بيوتهم ، وربما يعتقد بعضهم أن التسيب يعلم الطالب الاستقلالية ، ويزيد دافعيته إلا أن ذلك يولد لدى الطالب شعوراً بعدم الأمن ويخفض من دافعيته للتحصيل .
هـ- الصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة ، فقد تشغل المشكلات الأسرية الأطفال ولا تترك لديهم رغبة في الدراسة ، فكيف تكون المدرسة مهمة لهم إذا كانوا يدركون أن شعورهم بالأمن مهدد بأخطار مستمرة .
‌و- النبذ و النقد المتكرر : يشعر الأطفال المنبوذون باليأس وعدم الكفاءة والغضب فتنخفض الدافعية نحو التحصيل ويظهر ذلك كما لو كان طريقة للانتقام من الوالدين .
‌ز- الحماية الزائدة، كثير من الآباء يحمون أطفالهم حماية زائدة لأسباب متعددة أكثرها شيوعاً الخوف على سلامة الأطفال والرغبة في أن يعيشوا حياة أفضل من تلك التي عاشها الآباء.
2) تدني تقدير الذات : يؤدي تدني اعتبار الذات وتقديرها إلى انخفاض الدافعية للتعلم ، فمجرد شعور الطالب بعدم القيمة وعدم الاهتمام به وتقديره يكون ذلك عاملاً من عوامل ضعف الدافعية .
3) الجو المدرسي غير المناسب : إن الجو التعليمي في نظام المدرسة أو في صف معين يمكن أن يؤدي إلى خفض الدافعية للتعلم لدى عدد كبير من الطلاب ، فإذا كانت الروح المعنوية للعاملين في المدرسة مرتفعة فإن جو المدرسة يصبح أقرب إلى الإنجاز والتفاؤل فيما يتعلق بالتعلم وبالعلاقات الإنسانية
4) مشكلات النمو : إن الأطفال الذين يسير نموهم بمعدل بطيء بالمقارنة مع أقرانهم هم أقل دافعية من أقرانهم
دور الآباء في الوقاية من انخفاض الدافعية عند الأبناء :
لا يقل دور الآباء عن دور المعلمين فيما يتعلق بارتفاع أو انخفاض الدافعية عند الآباء كونهم أي الآباء أول من يقوم بالتعامل مع الطفل داخل المنزل وبالتالي يقومون بطريقة مباشرة أو غير مباشرة بغرس كثير من السلوكيات والاعتقادات وتعزيزها عند الأطفال سواءً كانت إيجابية أو سلبية ، لهذا يمكن القول إنه ينبغي على الأب دائماً أن يشجع لدى الطفل الشعور بالقدرة
الأساليب الإرشادية لرفع مستوى الدافعية عند الطلاب :
1- التعزيز الإيجابي الفوري مثل تقديم المكافأة المادية والمعنوية من قبل الوالدين والمعلمين
2- توجيه انتباه الطالب منخفض الدافعية إلى ملاحظة نماذج (قدوة) من ذوي التحصيل الدراسي المرتفع
3- مساعدة الطالب في أن يدرك أن في استطاعته النجاح بما يملكه من قدرات وإبداعات .
4- تنمية ورعاية قدرات الطالب العقلية، مع السعي إلى زيادة إدراك أهمية التعلم كوسيلة للتقدم والارتقاء .
5- ضبط المثيرات واستثمار المواقف وذلك بتهيئة المكان المناسب للطالب وإبعاده عن مشتتات الانتباه .
6- إثراء المادة الدراسية بفاعلية وتوفير الوسائل والأنشطة المساعدة على ذلك .
7- تنمية وعي الطالب بأهمية التعلم .
8- إبراز أهمية النجاح في سعاة الفرد وفق الاستجابات الإيجابية . 9- تنمية الإبداعات وتشجيع المواهب.
10- إيجاد حلول تربوية لمشكلات الطالب النفسية والصحية والأسرية. 11- تنمية البيئة الصفية بشكل إيجابي .
12- إظهار المدرسة بالمظهر اللائق أمام الطالب من قبل الأسرة .
13- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين عند التعامل معهم من قبل المعلمين والآباء.
من العرض السابق نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كمايلي :
1- المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يحقق أكبر قدر من التعلم الهادف بين المتعلمين
2- الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب . 3- أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه .
4- تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.
5- تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام .
6- الاهتمام بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات .
7- تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبياً .
8- عدم لجوء المعلمين والآباء لأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم .
9- لا يكون الدافع نحو التعلم ( الطموح ) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل.
10- عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعلم ومستواه على الطالب كالتخصص بالمرحلة الجامعية.


الاتصال التربوي

يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتمادا كبيرا في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.
أهداف الاتصالات التربوية : -
1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.
2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.
3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.
4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم.
5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.
6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.
7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.
8. الاتصال الفاعل يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين (العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف
• عناصر الاتصال :
1. المرسل وهو الفرد او (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين
2. المستقبل: وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال
3. الرسالة : وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلى نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.
4. قناة الاتصال هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.
5. التغذية الراجعة وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.
• مهارات التواصل :
1. الإصغاء : هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع
2. فهم الذات : هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.
3. نقل الرسالة : هو إرسال المعنى الصحيح أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها
العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال : عوامل تتصل بالمرسل :
1- أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.
2- أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه.
3- يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.
عوامل متصلة بالمستقبل : 4- مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.
5- الإطار الدلالي (تصورات ، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.
6- دافعية المستقبل للمعرفة. 7- الظروف المحيطة بالمستقبل. 8- سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.
عوامل متصلة بالرسالة : عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي : -
1- أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى ادراكه وتلبية احتياجاته.
2- حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله معها.
3- عوامل تتعلق بوسائل الاتصال :
يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية...إلخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.
أنواع الاتصالات : وهناك نوعان من الاتصالات :
الاتصالات الرسمية : وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.
1- الاتصال من أعلى إلى أسفل : وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج
2- الاتصال من أسفل إلى أعلى ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام
3- اتصالات أفقية أو مستعرضة ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.
الاتصالات غير الرسمية : ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.
العوامل التي تعيق الاتصال :
1- لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة، أو كلمات ذات معنى غير محدد.
2- تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.
3- سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.
4- عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.
5- تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهتمام ببعضها وإهمال الآخر.
6- استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.
7 - المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي للاتصال
8- التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.
9- وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.
10- اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.
• أدوات الاتصال التربوي :
هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات، والمعلومات والخبرات والمقترحات، ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعا ما يلي:
الأوامر الشفهية والمكتوبة :
يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار
النشرات : وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعا في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة، وواضحة، ومفهومة المذكرات والتقارير : المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضا عرضا تحليليا. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، ويجب أن تكون منظمة وتلتزم بالدقة والموضوعية مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز.
الاجتماعات المدرسية : وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن :
1- يحدد جدول الأعمال مسبقا ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الاجتماع.
2- تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.
3- إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.
4- أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.
الباب المفتوح للمدير : إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.
الإذاعة المدرسية : من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.
لوحة الإعلانات : إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة.
مجلة المدرسة : وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب
لا بد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال: -
1- وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.
2- زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.
3- ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير ... إلخ.
4- بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.
5- تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات... إلخ.
6-مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل على توفير واستخدام البريد الالكتروني.
• أهمية وسائط الاتصال التعليمية في مواجهة بعض المشكلات التعليمية :
1 – تسهم في تعليم أعداد متزايدة من الدارسين في صفوف مزدحمة :
تساهم وسائط الاتصال التعليمية في حل مشكلة تعليم الأعداد المتزايدة من المتعلمين والتي نتج عنها ازدحام الفصول بدرجة أصبح فيها من الصعب على أي معلم مهما بلغت كفايته أن يؤدي رسالته بطريقة منتجة وفعالة،
2 – تسهم في علاج التضخم والانفجار المعرفي والتكنولوجي : أدى تزايد المعلومات والاكتشافات إلى تضخم المناهج الدراسية وتضاعف حجم الكتاب المدرسي وهكذا أصبح استخدام وسائط الاتصال التعليمية ضرورة لا غنى عنها في تدريس كثير من المعلومات والمهارات التي تتضمنها المناهج الدراسية.
3 – تسهم في علاج مشكلة قلة عدد المدرسين المؤهلين علميا وتربويا : - ويمكن أن تساهم وسائط الاتصال التعليمية خاصة الجماهيرية منها في إعداد المعلم تربويا عن طريق البرامج التدريبية والتأهيلية، والنماذج الجيدة .
4 – تساعد المتعلمين في تعويض الخبرات التي قد تفوتهم داخل الصف الدراسي : يعاني المتعلم الذي يتغيب لسبب أو لآخر من مشكلة صعوبة اللحاق بزملائه عند عودته وتعويض ما يكون قد فاته خاصة وأن أعباء المعلم لا تسمح له بمساعدة المتعلم الذي تغيب في تحصيل ما فاته. وهنا يكن استخدام وسائط الاتصال التعليمية (مثل التسجيلات الصوتية وأشرطة الفيديو التعليمية واسطوانات الكمبيوتر المدمجة CD –.
5 – تساهم في حل مشكلة زيادة نفقات التعليم : بالنسبة لقطاع التعليم فهو قطاع خدمي استثماري بعيد المدى،
وعندما ينجح النظام التعليمي في استثمار إمكانات التكنولوجيا التعليمية، وزيادة إنتاجيته الكمية والكيفية، فإن مشكلة زيادة نفقات التعليم تصبح أقل حدة. حيث أن العائد المتمثل في تحقيق أهداف العملية التعليمية سيكون معادلا (وربما أكبر من) في قيمته للموارد المالية المستثمرة في النظام التعليمي.
6 – تطوير أدوار المعلم في ظل استخدام التكنولوجيا التعليمية : تساهم وسائط الاتصال التعليمية في إقلاع المعلم عن دور المسيطر، الملقن للمعلومات لعدد كبير من المتعلمين.
وهناك أربعة أنماط رئيسية لدور المعلم في ظل استخدام تكنولوجيا التعليم وهذه الأنماط هي :
(أ) – في حالة استخدام الوسائط التعليمية كمعينات متممة لعمل المعلم داخل الفصل، فإن دوره سيكون منحصرا في التخطيط، وفي وضع خطة زمنية لاستخدام وتشغيل هذه الوسائط، أي يكون المعلم مديرا للتعلم وموجها
(ب) – في حالة استخدام الآلات التعليمية (كما في نماذج التعليم المبرمج)، فإن دور المعلم سيكون كموجه ومرشد.
(ج) – في حالة وجود مركز للوسائط التعليمية بالمدرسة فإن المدرس المسئول عن هذا المركز سوف ينحصر دوره في الإشراف على مجموعات من الطلاب يعملون في أزمنة محددة ومساعدتهم في إنجاز المهام
(د) – في حالة التعليم بمساعدة الكمبيوتر فإن التعليم سيكون فرديا حيث يتعلم كل تلميذ حسب مستواه وخطوه الذاتي في التعلم، وينحصر دور المعلم هنا في تقويم احتياجات التلاميذ وميولهم التعليمية ويمدهم بمساعدات فردية خاصة، وفي الوقت نفسه يمكنه أن يعد البرامج التعليمية للكمبيوتر.
• الخصائص المميزة لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – وسائط الاتصال التعليمية جزء لا ينفصل عن مكونات المنهج الأخرى : تجمع معظم الآراء التربوية على أن عناصر المنهج في أبسط صورة لها تضم أربعة عناصر رئيسة متفاعلة هي: الأهداف التعليمية، ومحتوى المنهج، والوسائط والأساليب والأنشطة التعليمية، والتقويم، ويضاف اليها فلسفة واضعي المنهج
2 – وسائط الاتصال التعليمية حليفة وليست خليفة للمعلم : فهي تساعد المعلم فقط ولكن لا تحل محله،
3 – وسائط الاتصال التعليمية ليست ترفيهية فقط بل تعليمية وترفيهية : يستخدم المعلم وسائط الاتصال التعليمية لتحقيق أهداف تعليمية وتربوية لا تتحقق بدونها، فهي ليست بالكمالية أو الترفيهية، وإنما لها قيمتها وأدوارها الهامة في عمليتي التعليم والتعلم.
4 – وسائط الاتصال التعليمية ليست بديلة للغة أو الكتاب المدرسي : وسائط الاتصال التعليمية ما هي إلا معينات جيدة في توضيح ما في الكتاب المدرسي من كلمات وألفاظ ورموز وأرقام ولكنها لا تحل محله.
5 – وسائط الاتصال التعليمية ليست مجرد عملا جماليا فنيا : اذ أن لها قيمة تعليمية كبيرة
6 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مادة معينة: فهي مفيدة في تدريس كل المواد.
7 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مرحلة تعليمية معينة : اذ يمكن استخدامها في كل المراحل التعليمية.
8 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على توضيح الأمور المادية والحسية فحسب بل على توضيح الأفكار المجردة أيضا .
• العوامل التي تساهم في زيادة فعالية استخدام وسائط الاتصال التعليمية :
لكي تؤدي وسائط الاتصال التعليمية دورها بطريقة أكثر فعالية ينبغي توفر عوامل معينة هي :
• أولا : العوامل التي ينبغي أن تتوفر في المعلم المستخدم لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – أن يكون المعلم ملما بنظريات علم النفس التعليمي وخاصة ما يتعلق بمراحل النمو المختلفة
2 – أن يكون المعلم على دراية بتشغيل الوسيلة التي يريد استخدامها ،
3 – أن يكون المعلم على دراية بصيانة وسائل الاتصال التعليمية
4 – أن يكون المعلم على دراية بمصادر الحصول على وسائل الاتصال التعليمية وفوائدها التربوية :
5 – أن يكون المعلم ملما بشروط العرض المناسب لكل وسيلة
6 – أن يكون المعلم مؤمنا ومقتنعا بالدور الهام الذي يمكن أن تحققه وسائل الاتصال التعليمية في التعليم :
• ثانيا : الشروط التي ينبغي أن تتوافر عند اختيار وسائط الاتصال التعليمية :
على فرض أنه صار أمام المعلم أكثر من وسيلة تحقق الغرض، فعلى أي أساس يختار بينها؟ يجدر بالمعلم أن يسأل نفسه : ـ لماذا يستخدم هذا الفلم بالذات ؟ أو هذه الرحلة ؟ أو تلك التمثيلية ؟ وأيهما يحقق غرضه بكيفية أفضل؟ـ وهل الوقت الذي تستغرقه هذه الوسيلة أو تلك يتناسب مع ما ستحققه من فوائد ؟ ـ

التنمية المهنية المستدامة

يُشير هذا المجال الي وجود نظام فعال ومحفز للتنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة لدعم واستثمار الفرص المتاحة للنمو المهني، بما ينعكس إيجابياً علي مستويات الأداء داخل المدرسة وحجرة الدراسة.
معيار 1: ممارسة التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني
المؤشرات: 1- يدرك العاملون ويزاولون التقويم الذاتي للأداء بصفة منتظمة ومستمرة.
2- يدرك العاملون ويعززون نقاط القوة والضعف في أدائهم المهني.
معيار 2: توفير الدعم المادي والفني لتحقيق التنمية المهنية المستدامة
المؤشرات: 1- تضع وحدة الجودة والتدريب خططاً وبرامج للتنمية المهنية المستدامة في ضوء نتائج التقويم الذاتي للأداء المدرسي.
2- تدعم الإدارة المدرسية برامج التنمية المهنية فيناً ومعنوياً ومادياً.
معيار 3: استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني
المؤشرات: 1- يمارس العاملون مهارات الإتصال الفعال في ايجاد فرص للتنمية المهنية.
2- يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة المتنوعة.
3- توفير فرص للعاملين لإجراء البحوث الإجرائية التى تتناول مشكلات وقضايا التعليم.
معيار 4: قيام وحدة الجودة والتدريب بمهام التدريب المنوطة بها بفاعلية وكفاءة
المؤشرات: 1- تتواجد وحدة الجودة و التدريب في مكان مجهز بالمدرسة
2- يتوافر في وحدة الجودة والتدريب أعضاء مدربون علي عمليات التدريب.
3- توافر خطط و برامج تدريبية داعمة لخطة التحسين المدرسي.
4- تقوم وحدة الجودة والتدريب بالإستخدام الأمثل لنظم المعلومات وتستثمرها.
5- ُتعبئ وحدة الجودة والتدريب الموارد المتاحة داخليا و خارجيا لدعم التنمية المهنية المستدامة.
6- تستخدم وحدة الجودة والتدريب التكنولوجيا في التنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة.


مفهوم التدريس و استراتيجياته

عناصرالعملية التعليمية التعلمية
تتكون العملية التعليمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير وهذه العناصر هي :
التدريس : يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي. التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .
الفرق بين التدريس والتعليم : يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :
1- تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛
2- درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية
عملية التعلم : عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :
1- حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .
2- نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .
3- التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .
4- نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .
5- السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة .
أسلوب التعلم : أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .
يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه.
كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة
أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم .
وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :
في عمليات الإدراك :
يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ، أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.
في أسلوب معالجة المعلومات : يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية اجتماعيه : قد يفضل المتعلم التعلم بصورة منفردة ، أو مع مجموعة رفاق ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية بيئية : تتأثر العمليات العقلية ( التفكيرية ) بعوامل بيئية كدرجة الحرارة ، ودرجة الرطوبة ، ومستوى الإضاءة ، ومستوى شدة الصوت .
من ناحية جسمية : تتأثر العمليات العقلية بعمر المتعلم ، ومرحلة النمو الجسمي ، ومرحلة النمو الانفعالي التي تؤثر بالتالي على أسلوب تلقيه للخبرات التي يواجهها ، والتفاعل معها .
أنواع السلوك التي تحدث من التعلم :
معرفي ( ويندرج تحته كل ما يشتمل التذكر والتعرف ) .
عقلي ( ويندرج تحته كل ما يرتبط بالعمليات العقلية المباشرة التفكير , الإبداع , التميز , التضحية , التشكيل )
حركي ( ويشمل ما يتعلق بالمهارات الحركية )
انفعالي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة انفعالات نفسية ، الحب , العداوة , الانتقام)
اجتماعي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة عادات اجتماعية , الاحترام, التقدير , التعاون , الالتزام , المحافظة )
بين التعلم والتعليم
هناك مجموعه من العوامل تؤثر في عمليتي التعليم والتعلم منها : خصائص المتعلم والمعلم , وسلوك المعلم والمتعلم , والصفات الطبيعية للمدرسة وخصائص المادة التعليمية , وصفات مجموعه الأقران, والقوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعليم .
ونحن نستدل على أن الفرد (تعلم ) بعد عملية التعلم من خلال القيام بأداء معين لم يكن قادراً على أدائه قبل عمليتي التعليم والتعلم .
بين التدريس والتعلم ..
أن الهدف من التدريس : هو دعم عملية التعلم ، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم ، عند حدوث التعلم ، لذلك لا بد من أن توضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تسهم في عمليات التعلم لدى الطلبة وعليه فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلم .
عملية التدريس
المكونات الأساسية لعملية التدريس: تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :
المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم
المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .
الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .
التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة
مراحل العملية التدريسية أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:
1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.
2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.
3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.
4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.
الموقف التدريسي وعملية التدريس
إن الموقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره
محتوى التدريس..
فالمحتوى يأتي في صورة معلومة أو مهارة أو أمر وجداني,
يمكن تقسيم محتوى التدريس إلى ثلاثة أصناف أساسية:
المحتوى المعلوماتي, والمحتوى المهاري والمحتوى الوجداني
والعلاقة بينها متداخلة, وهي علاقة تأثير وتأثر معاً, كما أنه لا يعني أن كلاً منها يتعلمه الطلاب بمعزل عن الآخر.
أنواع المعرفة في محتوى التدريس
أولاً ـ المعرفة الافتراضية التقريرية
هي معرفة ذات طبيعة إعلامية، تتضمن المفاهيم والمصطلحات الفنية المتفق عليها، وما تتضمنه المادة الدراسية من مبادئ وتعميمات، ونظريات وأبنية، وتصنيفات وفئات، واتجاهات وميول وأعراف ومعايير وحقائق محددة.
ثانياً ـ المعرفة الإجرائية : تتعلق بالمعارف والمعلومات ذات الطبيعة العملية، وما يؤديه المتعلم من أعمال وأفعال وأداءات مختلفة بعد مروره بخبرات وأنشطة تعلميه، وتحدد الأعمال والأفعال بدقة حتى يتسنى للمتعلم إنجازها
ثالثاً ـ المعرفة الشرطية
هي المعرفة التي يتم فيها تقرير الاستراتيجية المحددة التي ستنجح في تحقيق الهدف دون غيرها، وتحديد متى ينبغي استخدام الاستراتيجية المحددة في موقف تعلمي، أو على وفق ظروف أو شروط تعليمية محددة.
تحليل المحتوى التدريسي : يتم تحليل المحتوى التدريسي على صورة حقائق، ومفاهيم، ومبادئ، وإجراءات يهدف إلى مساعدة المعلم والمصمم التدريسي على تعيين هذه المكونات وتحليلها ووصفها على صورة قوائم تحت عناوين للوحدات أو الموضوعات الدراسية أو الموضوعات الفرعية، لكي تصبح نواتج مستهدفة ليتم تحقيقها.
مخطط التدريس : يمكننا تعريف مخطط التدريس بأنه: تصور منظومي ( نسقى ) يعده مصمم التدريس مسبقا بغرض استخدامه في تنفيذ عملية التدريس .
وعادة ما تتضمن مخططات التدريس عدد من العناصر الأساسية ، من أبرزها :
1/ الأهداف التدريسية . 2/ مفردات المحتوى محل التدريس . 3/ استراتيجية التدريس .
4/ الوسائل التعليمية . 5/ أساليب التقويم وأدواته .
أنواع مخططات التدريس : ثمة ثلاثة أنواع رئيسية لمخططات التدريس هي :
1- مخططات تدريس المقررات (البرامج التعليمية ) 2- مخططات تدريس الوحدات التدريسية .
3- مخططات تدريس الدروس اليومية .
الإجراءات التدريسية : هي التحركات والنشاطات التعليمية التعلمية التي تتكون منها العملية التدريسية وتمثلها العناصر التالية : الأهداف الخاصة , المعلومات ، والأمثلة ، والتمارين ، والممارسات ، والاختبارات ، الدافعية ، والإثراء ، والمعالجة ، والمتطلبات السابقة ، والتغذية الراجعة
ويتضح من هذا أن إجراءات التدريس هي :
الخطوات المتتالية المتتابعة المتكاملة التي توظف فيها الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات لتحقيق الأهداف .
تصنيف طرائق التدريس :
تصنف طرائق التدريس إلى عدد من الطرق حسب معايير معينه يتبناها رجال التربية , ولذلك يمكن القول إ نه لابد من أن يتم ذلك من خلال معايير محددة , ومن هذه المعايير والتي يجمع عليها رجال التربية : دور المعلم والمتعلم , والوقت المتاح , وطبيعة المادة , والتعليم الحاصل
ويرى الذين يتعاملون مع طرائق التدريس باعتبارها ” مصدراً للمعرفة ” أنها تقع في ثلاث مجموعات رئيسية على النحو التالي *:
طرائق العرض والإصغاء ، وفيها يكون المعلم هو المسيطر في طريقة التدريس .
طرائق أنماط التعليم ، وتكون فيها طريقة التعليم تشاركية بين المعلم والمتعلم .
طرائق تفريد التعليم ، ويكون فيها الدور الرئيس للمتعلم .
طرائق التدريس
هي مجموع الأفعال والأداءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم بقصد جعل التلاميذ يحققون أهدافاً تعليمية محددة .
ما الفرق بين كل من : طرائق التدريس ، أساليب التدريس ، استراتيجيات التدريس ؟
طريقة التدريس : يقصد بها الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى العلمي إلى التلاميذ أثناء قيامه بالعملية التعليمية ..
أسلوب التدريس : يقصد به مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم التي يفضلها ،
استراتيجيات التدريس يقصد بها مجموعة تحركات المعلم التي تحدث داخل الفصل بشكل منظم ، ومتسلسل ، بهدف تحقيق الأهداف المعدة مسبقاً .
من طرائق التدريس العامة :
طريقة الإلقاء وهي الطريقة التي تعرض فيها المعلومات والحقائق في عبارات متسلسلة ، بحيث يتم شرح الموضوع المراد تدريسه تحدثاً من قبل المعلم ويقتصر دور التلاميذ فيها على التلقي والاستماع دون المشاركة .
طريقة المناقشة وهي الطريقة التي تعتمد على المحادثة التي تدوربين المعلم وتلاميذه في الموقف التعليمي ،وتعتمد على الحوار والمناقشة والجدل للتوصل إلى الجواب .
ولهذه الطريقة أشكال في الحوار والمناقشة :
المناقشة الحرة : يشترك فيها الجمع ويكون المعلم ضمن المناقشين ، ويكون دوره حفظ النظام ،وتنظيم الحوار ...
الحوار السقراطي : ، ويقوم بدور الموجه والمرشد ، ويعد الأسئلة ،ويساعد التلاميذ على الإجابات الصحيحة .
الحوار المشترك : بحيث يشارك جميع التلاميذ في الحوار ، ولكن هذا اللون قليل الفائدة
طريقة الاكتشاف وهي الطريقة التي عن طريقها يحدث التعلم نتيجة معالجة المعلومات وتركيبها حتى يصل المتعلم إلى المعلومات أو النتائج ، أو الأفكار الجديدة . يقوم المتعلم بدور نشط في تكوين المعلومات الجديدة
الطريقة القياسية وهي الطريقة التي ينتقل المعلم فيها من الكل إلى الجزء ، ومن القاعدة إلى الأمثلة كما تقوم على مناقشة القواعد العامة أولاً ، ثم تطبيقها على الأمثلة ، والقضايا للتحقق من صحتها .
الطريقة الاستنباطية وتسمى أحيانا الطريقة الاستنتاجية أو طريقة (هر بارت) وذلك لاستخدامها لخطوات هر بارت الخمس: ( التمهيد – عرض الأمثلة – الموازنة والربط – القاعدة أوالاستنتاج أو الاستنباط – التطبيق )
استراتيجيات التدريس : تعرف استراتيجية التدريس بأنها "مجموعة التحركات أو الإجراءات التدريسية أي أن استراتيجيات التدريس ترادف إجراءات التدريس
وحول هذا التعريف تدور معظم تعريفات استراتيجيات التدريس، ومنها
(أنها "مجموعة تحركات المعلم داخل حجرة الصف، التي تحدث بشكل منظم ومتسلسل، وتهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقا"
ومفاد هذا التعريف أن المعلم قد يسير وفقا لأسلوبه الخاص في التدريس ناهجاً أية طريقة تدريس يختارها ، لكنه لا يخرج عن إطار عام يحدد إجراءاته التدريسية العامة يعرف بالاستراتيجية
كما تعرف بأنها "مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، أو مصمم التدريس، والتي يخطط لاستخدامها أثناء تنفيذ التدريس بما يحقق الأهداف التدريسية المرجوة بأقصى فاعلية ممكنة، وفى ضوء الإمكانات المتاحة".
تركيز استراتيجيات التدريس
تركز استراتيجيات التدريس على تدريب الطلاب مع معالجة المعلومات واسترجاعها والتفكير المستقل بحيث يمتلك الطالب القدرة على معالجة المعلومات واسترجاعها ، وكيف يفكر تفكيراً منطقياً سليماً مستقلاً .
كما تنمي استراتيجيات التدريس في الطالب جوانب التفكير المتعددة التي تتمثل في القدرة على الفهم واستيعاب والتطبيق والتحليل والتوليف والاستنتاج وحل المشكلات وصنع القرار ونمو مهارة التفكير النقدي والتفكير الإبداعي .
التدريس الاستراتيجي
إن مفهوم التدريس الاستراتيجي ينطوي على العديد من المهام المطلوبة من المدرس والمتمثلة في الآتي :
1- معرفة متقنة بالمادة المدرسية والمحتوى الدراسي .
2- تقييم دقيق لمعرفة الطلبة القبلية واحتياجاتهم .
3- تحليل جيد لمادة الكتاب المدرسي والمقرر الدراسي لاستعمالها في التدريس .
4- فهم جيد لعمليات التعلم والتفكير .
متى يكون التعلم استراتيجياً ؟
بما أن الاستراتيجيات هي إجراءات أو طرق محددة لتنفيذ مهارة معينه , فإن التعلم يكون استراتيجياً عندما يعي المتعلمون المهارات والاستراتيجيات ( الإجراءات والطرق المحددة ) الخاصة التي يستعملونها في التعلم .
استراتيجيات التعلم تعرّف استراتيجيات التعلم بأنها :
"مجموعة خطوات أو سلوكيات واعية يستخدمها المتعلم لكي تعينه على اكتساب المعلومات الجديدة، وتخزينها، والاحتفاظ بها، واسترجاعها ويمكن تصنيفها إلى:
استراتيجيات تعلم مباشرة كالاستراتيجيات المعرفية . واستراتيجيات تعلم غير مباشرة كاستراتيجيات ما بعد(ما فوق ) المعرفة .
أحداث التدريس في تعليم استراتيجيات التعلم المعرفية : وهذه الأحداث هي :
1- جذب الانتباه . 2- إعلام المتعلم بالهدف . 3- إثارة الخبرات السابقة .
4- تقويم المعلومات الجديدة . 5- توجيه المتعلم . 6- استدعاء أداءات المتعلم .
7- تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة . 8- تقويم الأداء .
9- تعزيز التذكر ونقل التعليم لمواقف جديدة .
الاستراتيجيات المعرفية التي ينبغي أن تتوسط التدريس حتى يكون مناسباً لتحقيق أهداف تصميم التدريس وفق الاتجاه المعرفي بالآتي :
1- حصر الانتباه ، وإبلاغ المتعلم بالهدف واسترجاع الخبرات السابقة لديه .
2- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
3- تقديم وعرض الأداء ، والتزويد بالتغذية الراجعة .
4- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
5- طلب تقديم وعرض الأداء والتزويد بتغذية راجعة .





مفهوم بيئة التعلم :

• هي المناخ المحيط بعملية التعلم .
عناصر عملية التعلم تتكون من :-
- المعلم - التلاميذ - المحتوي الدراسي - بيئة التعلم
من العوامل والعناصر الهامة التي تؤدي إلى نجاح العملية التعليمية هي توفير بيئة تعلم مشجعة للدارسين علي تقبل الأنشطة والمحتوي الدراسي حيث أن كلما كان المعلم حريص علي توفير مناخ وجو مرح وأيضا مريح لاستقبال عمليات التعلم داخل الفصل كلما ساعد علي تحقيق الأهداف التعليمية .
الإرشادات التي تساعدك علي توفير بيئة تعلم مناسبة للدارسين في مدرستك :
1- أشعر كل واحد من الدارسين بأنه موضع اهتمامك ، ومدي له جسور المودة والحب، وأستغل في سبيل
تحقيق هذا الهدف الأوقات المناسبة .
2- ازرع الثقة في النفس ( التشجيع علي التعبير عن وجهة نظره بشكل معلن .....)
3- شارك الدارسين في وضع قواعد العمل داخل المدرسة وشجعي الدارسين علي الالتزام بها
4- تعاملي مع الدارسين بناء علي توقع وتخطيط مسبق حسب مستويات ونوعيات وقدرات الدارسين
5- استخدم أساليب متنوعة للتحفيز والتعزيز للدارسين


أهمية وأهداف تخطيط وتنفيذ الأنشطة التعليمية
تعريف النشاط :
هو عبارة عن فعل معين أو مجموعة من الأفعال ومدخل معين أو مجموعة من المدخلات سوف يتم تنفيذها للوصول إلى الهداف الموضوعة .
أولا : أهداف تنفيذ التعليمية
أ : الأهداف المباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية في مرحلة التعليم الأساسي
1- تنمية المواهب والابتكار للدارسين
2 - تنمية المهارات المختلفة لدي الدارسين ( المهارات اللغوية – القراءة – الإملاء – العمليات الحسابية.. )
3- غرس قيم ومبادي إيجابية لدي الدارسين مثل الاحترام – الأمانة – الصدق – آداب الحديث )
4- جذب وتشويق الدارسات 5- تدريب الدارسين علي مهارات التكوين المهني
6- توعية الدارسين في نواحي الحياة المختلفة ( صحية - اجتماعية – بيئية ) خلال ندوات ولقاءات مع الدارسين وأولياء الأمور
7-- تقويم سلوكيات الدارسين السلبية وتدعيم السلوكيات الإيجابية من خلال الأنشطة مثل مسرح العرائس والقصص . 8- زيادة المهارات التعليمية للدارسين وتحسين مستواهم 9- جعل عملية التعلم ممتعة ومشوقة
ب : الأهداف الغير مباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية
1- عمل ارتباط بين المدرسة والمجتمع 2- زيادة مشاركة الدارسين والتعاون معا
3- علاج حالات التسرب في بعض المدارس من خلال عمل أنشطة جذابة ومشوقة للدارسين
4- زيادة ارتباط الدارسين بالمعلمين ومدرسي النشطة وزيادة العلاقة بينهن
5- ربط بين العام الدراسي السابق والقادم 6- تعريف الدارسين بأماكن مختلفة من خلال الرحلات
7- امتداد اثر التعلم لدي الدارسين 8- توسيع وتنوع الخبرات التي يمر بها الدارس
9- زيادة ارتباط التعلم بالحياة اليومية للدارسين
10- تتيح الأنشطة ممارسة أساليب التعلم النشط الأخرى مثل تعلم الأقران والتعلم التعاوني
11- تتيح الأنشطة سهولة التعامل مع الفروق الفردية بين الدارسين
أهداف تنفيذ الأنشطة المتنوعة: تصنف أهداف الأنشطة إلى :
1- أهداف تربوية 2- أهداف مهارية 3- أهداف معرفية 4- أهداف وجدانية
ثانيا : الاعتبارات والنقاط الهامة التي يجب مراعاتها
- قبل إعداد الأنشطة بالمدرسة :
1- تحديد الأهداف المختلفة المطلوبة من الأنشطة
2- معرفة المشكلات السلوكية والتصرفات التي أجدها في الدارسين ومطلوب تغييرها
3- اكتشاف احتياجات الدارسين من ميول معينة للأنشطة المختلفة
4- اكتشاف الهوايات والمواهب المختلفة التي قد تساهم في تخطيط الأنشطة
5- تحديد القضايا العامة والمشكلات البسيطة التي تعاني منها القرية / المدينة / المحافظة والتي يمكن أن تسهم الأنشطة في المشاركة في التوعية عنها والمساعدة في حلها
6- تحديد الجهات التي يمكن التعاون معها في تنفيذ الأنشطة سواء كانت خارج أو داخل هذه الأماكن
7- تحديد الأساليب والطرق المختلفة لتنفيذ الأنشطة 8- تحديد الأدوات والخامات المطلوبة
9- وضع خطة زمنية محددة لتنفيذ الأنشطة واختيار الوقت المناسب للدارسين
10- مراعاة التنوع في تخطيط الأنشطة 11- مشاركة أعضاء المجتمع في أنشطة المدرسة
12- التحضير الجيد للأنشطة وتقسيم الأدوار بين المعلمين والمشرفين ومشاركة الدارسين الفعالة
- كيف أضع خطة العمل للأنشطة التعليمية والتربوية ( الأنشطة وخطوات العمل / التدخلات )
خطة العمل :
هي جملة التدابير التي تم صياغتها والاتفاق عليها من اجل تحقيق وتنفيذ أنشطة لتحقيق الأهداف التربوية المطلوبة . ويتم وضع الخطة بعد تحديد الأهداف العامة والأهداف المحددة والاستراتيجيات والخطة توضح وتبين الأنشطة التي سيتم القيام بها والزمن الذي ستستغرقه والمسئول عن تنفيذ الأنشطة والمؤشرات الدالة علي تنفيذها
أهمية خطة العمل:
تضع الخطوات الإجرائية والنشاطات في إطار زمني واضح وبالتالي يمكن التعرف عليها بسهولة, كما أنها تساعد على متابعة الأنشطة أثناء التحضير والتنفيذ. يجب أنت تكون خطة العمل مرنة وقابلة للتكيف مع التغيرات التي قد تطرأ عند تنفيذ الأنشطة .
خطوات وضع الخطة : 1- الهدف 2- الأنشطة أو خطوات العمل 3- المسئول
4- تاريخ التنفيذ 5- المؤشرات 6- ملاحظات
نموذج لخطة عمل :
ملاحظات المسئول تاريخ التنفيذ الأنشطة أو خطوات العمل الأهداف المحددة
- ماذا افعل أثناء وبعد إعداد الأنشطة بالمدرسة ؟
بعد تنفيذ النشط
1- عمل تقويم للنشاط وأثره علي الدارسين التأكد من تحقيق الأهداف من النشاط والتأكد من الرسائل الأساسية تم تقديمها وتوصيلها للدارسين
2- تقييم الأساليب والطرق التي تم تقديم الأنشطةبها وأثرها علي تحقيق الهدف
3- رصد التغيرات والتأثيرات الإيجابية للأنشطة علي الدارسين
أثناء تنفيذ النشاط
1- التأكد من مشاركة الدارسين معا وتعاونهم معا 2- تنوع الأساليب التي تقدم بها الأنشطة
3- التدرج في تنفيذ الأنشطة حيث نبدأ بالأنشطة السهلة والمشوقة 4- توضيح الغرض من النشاط للدارسين
5- توضيح التكليفات والأنشطة للدارسين والتأكد من فهم الدارسين للنشاط الذي يقمون به
6-تحفيز وتدعيم الدارسين لتنفيذ الأنشطة من خلال المشاركة الفعلية معهن في النشاط
7- التأكد من مدي كفاية الوقت المحدد لتنفيذ النشاط ومدي احتياجهم لوقت أخر أم لا
8- الاستفادة من قدرات وهوايات الدارسين المختلفة في تنفيذ الأنشطة
9- اكتشاف هوايات وقدرات الدارسين الجديدة من خلال تنفيذ الأنشطة
10- تكوين مجموعات للأنشطة من الدارسين حسب ميول الدارسين وتغييرها من نشاط إلى أخر حسب طبيعة النشاط ورغبة الدارسين 11- تنوع الأنشطة حتى تلبي كافة الاحتياجات للدارسين


استراتيجيات التقويم وأدواته

إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم وسائل القياس المختلفة مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي . (2) التقويم البنائي أو التكويني . (3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية . (2) ملاحظة أداء الطالب . (3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات . (5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ،
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا ....
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ،.
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية . ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
1- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
2- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
3- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً . وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ،
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
1- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
2- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
3- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجه طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة .

ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
1- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم . 2 - تطبيق اختبار للميول الشخصية .
3- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي . 4- تتبع نمو المتعلمين .
5- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .


خصائص النمو للمتعلم

ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة
مراحل النمو
1- مرحلة ما قبل الولادة وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2- مرحلة المهد (الرضاعة) وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.
3- الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4- الطفولة المتوسطة وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5- الطفولة المتأخرة وتمتد من 9-12 سنة.
6- المراهقة وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً.
7- مرحلة الرشد وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8- مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.
الطفولة المبكرة
وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:
1- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات 2- مرحلة الروضة (4-6) سنوات
أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1- استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2- الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج. 3- زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4- أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل. 5- بداية التفرقة بين الصواب والخطأ وتكوين الضمير.
6- بداية نمو الذات.
النمو الجسمى:
1- ظهور الأسنان المؤقتة.
2- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
3- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة. وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
4- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب. ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.
الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:
1- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة. 2- نمو سريع للذات.
3- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة
4- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد. 5- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
6- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو. يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
7- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً. يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة. البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد. وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.
يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة. • تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.
الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
1- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى. نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
2- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط. البنات أكثر طولاً ووزناً.
3- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.
النمو الحركى:
1- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
2- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
3- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين...
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.
ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
التفكير العكسى
الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
مبدأ التحول أو التعدى إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى. القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.
تطبيقات على النمو العقلى:
الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.
ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
زيادة الحصيلة اللغوية. تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).
الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.
نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.
رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
1. يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
2. يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
3. تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .
4. تقل مظاهر الثورة الخارجية .
5. يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
6. يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
7. يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
8. تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
9. ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.
خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
1. اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
2. زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
3. تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
4. توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).
5. التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
6. البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
7. ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
8. تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
1- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر . 2- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
3- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين. 4- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .
الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
1- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
2- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
3- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .
العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
1. سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
2. وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .
3. الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
4. العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
5. العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
6. عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
7. الاناث عدوان لفظى.
8. العدوان والاحباط : الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:
أشارت نتائج البحوث الى أن :-
أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
1. يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
2. البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
3. الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
4. هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
5. تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك .

HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com


نظريات التباين بين المتعلمين

1- العلاقة التربوية واتجاهات علم الاجتماع:
ان اللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلمين هي ظاهرة تربوية أفرزتها المؤسسة التعليمية منذ أول ظهور لها والذي يعود الي أربعة الاف سنة . فالمدرسة نشأت على أساس انتقائي فالمدرسة تعمل علي إعادة إنتاج وتثبيت لللامساواة الاجتماعية فالمدرسة نشأت في سياق اتجاه النظام الاجتماعي إلى خلق آليات إعادة إنتاج وتكريس السائد عبر إرساء قنوات ثقافية تضفي الشرعية علي التفوّق والتمايز الاجتماعيين .
لكن مع التقدّم العلمي والتكنولوجي وتفرّعاته وتعقّد واتساع مجالات المعرفة ومع انتشار الوعي الديمقراطي في المجتمعات الغربية ، بدأت تفقد المدرسة طابعها الديني والنخبوي وتتناقض مع أصلها ألمنشئي أي خلق وتدعيم اللامساواة الاجتماعية . إنّ الفصل الاجتماعي وشرعنة اللامساواة التي يفرزها النظام الإجتماعي القائم بدأ يترك مكانه للمزج والتمازج بين مختلف الطبقات الإجتماعية ضمن فضاء اجتماعي مشترك وهو المؤسسة التعليمية
يعتبر بعض العلماء أنّ المدرسة أداة المهيمن اجتماعيا لتبرير وشرعنة السيطرة والتفوّق وإعادة إنتاج المنظومة الاجتماعية . فهي الجهاز الأيديولوجي للمهيمن لاستنساخ النظام الاجتماعي وللدفاع عن سيطرته ضمن الصراع الذي تنقله الطبقات الغير محظوظة الى داخل المدرسة . ويبيّن البعض أنّ المدرسة هي في خدمة هذا التقسيم الاجتماعي.
إتّجه دوركايم إلى اعتبار المدرسة كأداة المجتمع المشتركة لتكييف الأفراد إلى مقتضيات العيش المشترك أي جمعنة السلوك الفردي عبر التنشئة الاجتماعية الذي قناته المؤسسة التربوية وهو يعزو التنوّع في أشكال التربية إلى التقسيم التقني والاجتماعي للعمل . ألاّ أنّه يعتبر التنوّع والتجانس آليتين لتحقيق التكامل الوظيفي والوحدة في النسق الاجتماعي .
تقوم التربية التي تصنع الإنسان الجماعي والمجتمعي ، لديه ، على الإكراه لكونها تفردن الجماعي وتجمعن الفردي لخلق الإرتباط اللاشعوري للفرد بالجماعة المرجع ، بإعتبارها قوّة دمج إجتماعي للأفراد . والمدرسة عند دوركايم هي أداة جماعية إصطنعها المجتمع لتكمّل دور العائلة في التطبيع المجتمعي للأفراد . وهي ناقلة لأخلاق المجتمع بمعزل عن إثارة مضمونها السياسي .
تتغاير التفسيرات المعطاة للظواهر التربوية بالنظر الى تباين التموقعات النظرية لتمثّل المدرسة ووظيفتها. تحيل المقاربات الفردية النفسية التباينات في التحصيل الدراسي الى فروق فردية نفسية ، كفروق الذكاء الخاضعة لتأثيرات الوراثة مثلا . وعلى خلافها تتوسّع المقاربة النفسية الإجتماعية نحو البحث في تفاوت الحظوظ إجتماعيا كأرضية تفسيرية للفروق في القدرة على التكيّف والتطابق مع النموذج الثقافي الذي تروّج له المضامين التعليمية .
2 ـ التحليل النفسي للوضعية التربوية : التفاعل النفسي وآثاره الدراسية
يدعو التحليل النفسي الى إستدعاء اللاشعور بغية إكتشاف آثار الآليات الخفية المحرّكة لفعل التعلّم والتعليم . فهو يبحث في العمليات النفسية التي تكيّف العلاقة بين المدرّس والمتعلّم في الإتّجاهين وبين المتعلّمين فيما بينهم لغاية فهم وتعقّل سلوك أطراف العلاقة التربوية والوقوف على المؤثّرات الحاسمة في فعل التعلّم وحاصله الذي يظهر في النتائج الدراسية : النجاح والفشل المدرسي .
يشكّل الفصل حقل تفاعل القوى اللاشعورية التي تتلاقى أو تتقاطع أو تتعارض أو تتدعّم أو تتفتّت حيث يتّجه المتعلّمين الى إسقاط العلاقات الأولى الفعلية أو الإستيهامية للطفل مع محيطه العائلي أي والديه ، على المدرس . ويتجه البعض الي إعتبار أنّ علاقة التلميذ بالمعلّم والمدرسة تتحدّد سلفا بعلاقاته مع أبيه وأمّه . فالنجاح المدرسي من هذا المنظور التحليلي ليس هو تحصيل جهد ذكائي أو توظيف ثقافي لإنجاز هدف مستقبلي موجّه إجتماعيّا من قبل الجماعة المرجع أي العائلة عبر آلية التنشئة الإجتماعية ، بقدر ما هو وسيلة يخضعها ويوجّهها اللاشعور نحو تحرير طاقة تحدّي أو تمرّد أو ردّ فعل نفسي كامنة مصدرها ووجهتها الماضي الطفولي والصلة النفسية بالوالدين . يترتّب عن هذه الصلة كلّ كيفيات التفاعل والتواصل مع أطراف العلاقة التربوية التي يجد نفسه الطفل ضمنها .
يخضع التحليل النفسي سلوك المعلّم ذاته الى نفس آليات التفسير النفسية ـ الفردوية. فإنّ تواصل المعلّم مثلما المتعلّم مع الوضعية التربوية ومع شركائه في العلاقة التربوية يتوسطّه الماضي الطفولي لكليهما والذي يحدّد الشحنة العاطفية لهذا التواصل ويشكّل المرجعية التفسيرية لكلّ أشكال الإخفاق أو النجاح الدراسي للمتعلّم والمهني أو الوظيفي للمدرّس ، يبدو المعلّم للتلميذ وكأنّه الأنا المثالي والمدرسة على أنّها الفضاء الذي يطبّق فيه القانون مثلما ينتهك .
يردّ التحليل النفسي أشكال التواصل والتفاعل البنائية أو التدميرية أو ، المتقاطعة أو المتناقضة بين طرفي الفعل التعليمي داخل الفصل الى الإستيهامات اللاشعورية الطفولية للمتعلّمين التي تعود الى علاقته السلبية والإيجابية بالأمّ . وتتناقض هذه العلاقة لديه مع العلاقة التي تنشأ بين الطفل والمعلّم . بمعنى أنّ العلاقة بين المدرّس والمتعلّم هي علاقة صراعية لاشعورية تحرّكها كومن نفسية تعود الى الماضي الطفولي للتلميذ . وهو ما ينفي المسؤولية الأخلاقية لظواهر التحدي والتعدّي على سلطة المعلّم ، عن التلميذ مثلما يردّ أسباب الإخفاق المدرسي الى عوامل خارجة عن العلاقة التربوية أو النظام التربوي في حدّ ذاته ، لكنّها تخضعها الى تأثيراتها التي هي ذات طابع لاشعوري . والمقصود بالإستيهام المضمون الأوّلي للعمليات اللاشعورية والممثّل النفسي للإندفاع أو المضمون الخاص للحاجات أو المشاعر مثل المخاوف والقلق وأحاسيس النجاح أو الفشل أو الحبّ أو الكره ....
3ـ المقاربة النفسية ـ الإجتماعية للعلاقة التربوية :
يبحث التحليل النفسي ـ الإجتماعي للظواهر التربوية التي منها اللامساواة في التحصيل الدراسي ، في التفاعل بين مختلف شركاء الوضعية التربوية , وتمثّل مقولات الدور والمكانة أو الموقع المفاهيم المحورية التي يستند لها التحليل . وتستدعي مقاربة الأمكنة والأدوار مفاهيم فرعية كالتصوّر والتوقّعات والإنتظارات المتبادلة بين الأطراف المتشكّلة منها الوضعية التربوية.
ينفصل التفكير النفسي - إجتماعي حول الوضعية التربوية عن التحليل النفسي حينما يؤكّد مجتمعية الأصول الدافعة والمحرّكة لتكوّن وتغاير أو تقاطع أو تناقض تصوّرات مختلف شركاء الوضعية . فهو يبحث في الوضع الإجتماعي للمؤسسة التربوية كمنطلق لتعقّل خاصيات الوضعية التربوية والروابط بينها وبين سلوك الشركاء بالنظر الى أمكنتهم وأدوارهم .
تبدو المدرسة ضمن هذا النمط من التفكير حول الفعل التربوي ، كحقل تفاعل ديناميكي بين ممثلين لشخصيات الأدوار المتقيّدة بالمواقع والأمكنة المتراتبة تفاضليا والحاملة لتصوّرات مختلفة لدى مختلف أطراف الوضعية التربوية . ويمارس نتاج التفاعل وبنيته تأثيرا تحديديّا في الحاصل التربوي للمدرسة . من هنا تعتبر المقاربة النفسية ـ الإجتماعية دراسة التفاعل الإجتماعي المرجعي، ضمن المدرسة ، وحدة البحث الأساسية لفهم وتبيّن الأسباب الرئيسية المحدّدة والمفسّرة لعديد الظواهر التربوية التي تفرزها المؤسسة ، كالصراع والتحدّي والإنحراف في العلاقة المقنّنة بين مختلف شركاء الوضعية التربوية أو أيضا ظواهر الفشل والنجاح المدرسي واللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلّمين .
أن تستدعي المجتمع ( الخارج) لفهم المدرسة ( الداخل ) بكلّ الظواهر التي تفرزها في وضعية إجتماعية معيّنة ، فذلك لفهم تباين التصوّرات المتبادلة والأصل الإجتماعي للتغاير ، التي تمثّل المواقع والأدوار المتباينة بين مختلف عناصر الفعل النفسي ـ الإجتماعي الذي هو المؤسسة التربوية ، كأن نقول مثلا أنّ تراجع النتائج المدرسية يعود الى الإختلال الوظيفي الذي يمسّ المدرسة كنسق أدوار وأمكنة . يفرز هذا الخلل الوظيفي ظواهر مرضية كتراجع نسب التفوّق أو الحاصل العام للتحصيل الدراسي للمدرسة أو تعاظم درجات الفشل الدراسي .
يتأثّر تصوّر المدرّس ، كأحد أهمّ شركاء الوضعية ، المبني من قبله عن الطرف الآخر في الفعل التعليمي ( التلميذ ) بالشروط العامّة كالقيم الإجتماعية المرجعية وأهداف المؤسسة التعليمية المعلنة مثلما التاريخ الشخصي أي الخصائص الذاتية وحاجات وإتّجاهات المدرّس . ويمثّل التفاعل البيداغوجي مع المتعلّمين العامل الثالث المؤثّر في بنية الفصل النفسية التي هي حاصل مختلف أنماط التقاطعات في الأهداف والغايات والتصوّرات والمواقف المتبادلة بالنظر للمواقع التي يحتلّها مختلف أطراف الوضعية والأدوار التي يلعبونها . يموقع هذا التحليل المعلّم في محور الفعل التعليمي وبالتالي يسند له الدور الأكبر في تحديد وجهة التفاعل وبنيته ومنه تباعا المسؤولية في الظواهر الناتجة عنه .
ينقطع الفصل كحقل نفسي عن إطاره المجتمعي والمؤسسي المرجعي، بعد أن يستوعب تأثيراته ، لتشكّل بنية التفاعل ضمنه أرضية تفسيرية للإخفاق أو النجاح أو ما يسميه علم النفس الإجتماعي التربوي بالآداء . فأداء المدرّس يتأثّر ببنية تفاعله وتواصله مع التلاميذ التي تستوعب أو تتقبّل تأثيرات تصوّرات الطرف الآخر في العلاقة التربوية ولتصوّره لذاته. تتداخل أو تتقاطع أو تتعارض تصوّرات الذات وتصوّر الآخر بين مختلف عناصر الوضعية وتتحدّد بنية التفاعل بالنظر لهذه الوضعيات .
تتّجه مثل هذه المقاربات إلى ردّ الفشل الدراسي أو التباين في التحصيل الدراسي لا إلى فروقات الذكاء الشخصية كما في التحليل النفسي ، بل إلى تمثّلات شركاء العلاقة التربوية . ويعتبرالبعض أنّ إخفاق ذوي الوضعيات الإقتصادية ـ الإجتماعية الدنيا هو تحصيل تصوّر المدرّس وإنتظاراته من المتعلّمين المحتلّين لهذه الوضعية . فالتباين في التحصيل الدراسي هنا هو إفرازة اللامساواة التي ليس مصدرها تفاوت الحظوظ التي ينتجها التقسيم الإجتماعي ، بل تصوّرات المعلّم التي تفاضل بين المتعلّمين حسب توقعاته المعمّمة من كلّ وضعية إقتصادية ـ إجتماعية .
4ـ التحليل المؤسّسي للحالة التربوية:
يحتفظ التحليل المؤسّسي بالصلة التربوية بين المدرّس والتلميذ كوحدة للبحث ، إلاّ أنّه يفرغها من مضمونها اللاشعوري لدى التحليل النفسي وشحنتها التفاعلية الذهنية والنفسية. فوحدة البحث الأساسية لديه هي التضمينات المؤسّسية للمعلّم داخل الحالة التربوية . فالعلاقة التربوية لا تتمّ كما تبدو في ظاهرها التضليلي بين الأشخاص إنّما هي وليدة النماذج الإجتماعية التي تقوم بإستنساخها وإعادة تكوينها في أشكال يومية . من هنا فإنّ المدرسة في الفكر المؤسّسي هي وسيلة تحقيق غاية تتجاوزها أي ليست من طبيعتها التربوية . تخضع هذه الغاية الى مراقبة صارمة من أشخاص يمثّلون المؤسّسة كالموجهين والمديرين . ويلعب هؤلاء دور الضبط (6) ودفع المدرّسين الى التعهّد بالمهمّة المقنّنة ، بمعنى التقيّد بالنماذج والمناهج والبرامج ونظام الإمتحانات وطرق التقييم الجزائي أو الإنضباط لمقوّمات العمل التربوي داخل المؤسّسة كالنظام الداخلي وقواعد الانضباط والسلوك والهندام . وهو ما يخلق حالة صراعية تفرز مشاعر معادية للإدارة وحتّى لزملاء المهنة أو بين المعلّم والتلامذة أي تفرز حالة تؤثّر في حاصل الوضعية التربوية الذي تطلق عليه المقاربة المؤسّسية عبارة الحالة التربوية . فموضوع الصراع هنا هو ضوابط المؤسّسة والمسافة الفاصلة التي يتموقع بالنظر لها كلّ طرف من أطراف المؤسّسة . يحوّل الصراع الى تجاذب بين قوى المحافظة وقوى التجديد . وقد يكون الهدف هو ذاته أي تأمين ديمومة المؤسّسة.
وبالتالي يمكن القول إستنادا لمنطق التناول البحثي للمدرسة مؤسّسيا ، أنّ عوامل الإخفاق الدراسي وأسباب تباين مستويات التحصيل الدراسي لا تردّ مثلما الشأن في التحليل النفسي لشخصية المتعلّم وماضيه الطفولي في علاقته بأوليائه ولا الى حاصل التفاعل ضمن العلاقة التربوية الذي تتوسّطه التصوّرات والتمثّلات المتبادلة بين شركاء العلاقة ، بل بتأثيرات المحدّدات المؤسّسية على آداء المعلّم وعلاقته الإنسجامية أو الصراعية مع الإدارة والزملاء والتلاميذ .
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
((مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق و النجاح))
((Wish you all the best of luck))
تمارين أسئلة المهارات التربوية العشوائيات

1 - من مصادر اشتقاق أهداف التربية :

أ - الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية . ب- الاتجاهات المعاصرة ومقتضياتها وخصائصها .
ج - حاجات المواطن المصرى ومطالب نموه . د - كل ما سبق .

2- أي مما يأتي لا يعتبر من مصادر الفكر التربوي :
أ - الدراسات والبحوث العلمية . ب- القرآن والسنة وشروحها .
ج - الخبرات الشخصية . د - كلُ من [أ] و [ب) .

3-عندما أتعرض لضغوط رؤسائي في العمل فإنني :
أ - أتحمل هذه الضغوط . ب- أرفض الاستجابة لهذه الضغوط .
ج - أواجه هذه الضغوط . د - أناقش رؤسائي في هذه الأمور

-4أي مما يأتي يعتبر من العوامل المؤثرة في الصحة النفسية ؟
أ - البيئة فقط . ب- الوراثة فقط .
ج - تفاعل البيئة والوراثة بنسب متساوية . د - تفاعل البيئة والوراثة بنسب مختلفة

6-عندما يحدث مشاجرة بين طالبين في الفصل :
أ - أفكر قبل أن اتخذ قرارًا . ب- أعاقبهما مباشرة .
ج - أخرجهما من الصف . د - أتجاهل الموقف
7- من معايير السلوك السوي في التعامل مع المواقف :

أ - الأخذ بالإيجابيات ومعالجة السلبيات . ب- الأخذ بالإيجابيات وتجاهل السلبيات . ج - تجاهل الموقف . د - الاستسلام للموقف .

-8أي من العبارات التالية يمثل خاصية من خصائص الفروق الفردية :
أ - أنها فروق في الدرجة وليس في النوع .
ب- أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية أقل منها في النواحي العقلية .
ج - أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية لا يختلف عنها في النواحي العقلية.
د - هناك تجانس في مدى الفروق الفردية بين الذكور والإناث .

-9 أي مما يأتي يعتبر شرطا من الشروط الرئيسة للتعلم :
أ - الدافعية . ب- التغذية الراجعة .
ج - التكرار . د - الحوافز .

-10يُعّرف مفهوم النضج بأنه :
أ - اكتمال السمات المختلفة عند الفرد . ب- مستوى من النمو يصل إليه الفرد للوصول إلى نمو لاحق .
ج - التغير في الجانب الجسماني فقط . د - التغير في نوع السلوك .

-11المؤشر الحقيقي للتعلم هو :
أ - السلوك الأدائي للمتعلم . ب- كمية المعلومات لدى المتعلم .
ج - مستوى فهم المتعلم . د - درجة دافعية المتعلم .

-12إذا طلب أحد زملائي المعلمين مساعدتي فإنني :
أ - أساعده دون تردد . ب- أتردد في تلبية هذه المساعدة .
ج - لا أساعده . د - أطلب من الآخرين مساعدته .
-13أي أنواع التقويم التالية يصلح لتحديد نجاح ورسوب التلميذ ؟
أ - القبلي . ب- التكويني .
ج- الختامي . د - البنائي .

-14أي الأنواع الآتية يناسب بدرجة كبيرة الاختبارات التحصيلية ؟
أ - المحتوى . ب- المحك .
ج - التلازمي . د - التنبئي .

-15أفضل معامل تمييز للفقرة (السؤال) في اختبار تحصيلي هو :
أ - عندما يكون سالباً . ب- صفراً .
ج - 0.25 فأقل . د - 0.30 فأكثر .

-16من عيوب الأسئلة المقالية :
أ - صعوبة إعدادها . ب- الذاتية .
ج - سهولة الغش . د - ارتفاع مستوى التخمين .

-17المقياس الإحصائي الذي يشير إلى درجة تشتت درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي . ب- الوسيط .
ج - الانحراف المعياري . د - الدرجة المعيارية .

-18أي المعايير التالية يرجع إليها لتحديد الوزن النسبي عند إعداد جدول المواصفات للاختبارات التحصيلية ؟
أ - زمن الاختبار . ب- عدد أسئلة الاختبار .
ج - نوع أسئلة الاختبار . د - أهمية الموضوع .
-19الأساس النفسي للمنهج هو :
أ - الأفكار والمعتقدات وأنماط السلوك . ب- مطالب المجتمع الحالية والمستقبلية .
ج - نتاج دراسات سيكولوجية التعلم . د - الخبرات التي يتم إتاحتها للفرد لجعله واعيـًا بمجريات الأمور .

-20واحدة من طرق التدريس التالية تسبب مللاً للتلاميذ أكثر من غيرها :
أ - المشروعات . ب- الإلقاء .
ج - الحوار . د - الاكتشاف .

-21واحدة مما يلي ليست من مزايا طريقة المحاضرة :
أ - الاقتصاد في وقت التدريس . ب- تعليم عدد من التلاميذ في زمن محدد .
ج - تنمية الإبداع عند التلاميذ . د - الاقتصاد في التجهيزات الخاصة .

-22من شروط الرسالة التعليمية الناجحة أن :
أ - يكون المرسل ملمـًا بالرسالة . ب- يكون المرسل عارفـًا بخصائص المستقبل .
ج - تثير في المستقبل شعورًا بحاجته لمحتوى الرسالة .
د - يكون المستقبل ماهرًا في فك الرموز اللفظية وغير اللفظية .

-23يعرف الاتصال في العملية التربوية بأنه العملية التي يتم عن طريقها :
أ - انتقال المعرفة من شخص إلى آخر وتؤدي إلى التفاهم بينهما . ب- انتقال المهارات بين شخصين .
ج - تحقيق الأهداف العقائدية والاجتماعية والثقافية . د - جميع ما سبق .

-24عند صياغة الأهداف التعليمية :
أ - أهتم بالأهداف قريبة الأمد فقط . ب- مشاركة التلاميذ في صياغة الأهداف غير ضرورية .
ج - توقعات التلاميذ غير مهمة في صياغة الأهداف .
د - اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم مهمة في صياغة الأهداف .

- 25للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أستخدم طريقة واحدة في التدريس .
ب - أركز على الكتاب المدرسي خوفـًا من تشتت ذهن التلاميذ .
ج - أستخدم أساليب متنوعة الشرح حسب ما يقتضيه الحال .
د - أعتمد على خبرتي في الطريقة المناسبة لتعليم التلاميذ .

-26التخطيط للتدريس الناجح يتم من خلال :
أ - التركيز على الطلاب أقوياء التحصيل في الصف . ب- التركيز على الطلاب متوسطي التحصيل في الصف .
ج - التركيز على الطلاب ضعاف التحصيل في الصف . د - أخذ الفروق الفردية بين الطلاب في الحسبان .

-27عند وضع خطتي للتدريس :
أ - أستخدم معلومات عن الحياة العائلية والمجتمعات المحلية للتلاميذ .
ب- أقتصر على المعلومات الواردة في المنهج المدرسي .
ج - أركز على تحفيظ المعلومات لأنها المادة التي يختبر فيها التلاميذ.
د - جميع ما ذكر .

-28أي العبارات التالية عبارة صحيحة :
أ - يمكن تطوير المناهج بمعزل عن تطوير طرق التدريس .
ب- لا يمكن أن يتم تطوير المناهج بدون تطوير طرق التدريس .
ج - تطوير طرق التدريس لا علاقة له بتطوير المناهج . د - جميع ما ذكر .

-29أي العبارات التالية تعتبر الأفضل لتحقيق أكبر قدر ممكن للتعلم المفيد للتلاميذ ؟
أ - التركيز على الواجبات المنزلية . ب- تسلسل موضوعات المنهج .
ج - التعرف على العلاقات بين المواد الدراسية . د - حفظ المعلومات الواردة في الكتاب المدرسي .

- 30النشاط الذي ينمي الثقة بالنفس وتحمل المسؤولية هو النشاط الذي تكون :
أ - أهدافه محددة وطريقة إجراءاته واضحة .
ب- طريقة إجراءاته واضحة والمواد الخام والوسائل اللازمة متوفرة .
ج - أهدافه واضحة ويترك مجال تحديد الطريقة والوسائل إلى الطلاب .
د - أهدافه ووسائل وطريقة إجراءاته محددة .

-31إذا كان لدي طالب متميز في أدائه التحصيلي فإني :
أ - أضع له برنامجـًا إضافيـًا خاصـًا . ب- أجعله يسير مع مستوى الصف .
ج - أكلفه بمساعدتي في الأعمال الكتابية والروتينية .
د - أطلب منه أن لا يثير أسئلة أعلى من مستوى الصف حفاظـًا على وقت الحصة.

-32لتوفير الفرصة لجميع التلاميذ للمشاركة في عملية التعلم :
أ - أستخدم التهديد والسلطة لحمل التلاميذ على التعلم.
ب- أجبر التلاميذ على دراسة المادة وحل الواجبات البيتية .
ج - أترك للتلاميذ حرية المشاركة . د - لا ألقي بالاً لآراء التلاميذ المختلفة .

- 33للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أسيطر على الطلاب وأمنعهم من الحركة إلا بإذني . ب- أختار أسلوباً تدريسياً واحداً مناسباً لجميع التلاميذ .
ج - أمنع الأسئلة باعتبار أنها تشتت انتباه التلاميذ عن الموضوع .
د - أنوع في الخبرة التعليمية لتناسب أساليب التعلم المختلفة لدى التلاميذ.

-34لتنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ :
أ - أشرح المادة التعليمية للتلاميذ . ب- أركز على تعليم الأهداف المعرفية وما هو مطلوب في الاختبارات .
ج - أوفر الفرص لتفاعل التلاميذ في مجالاته المختلفة .
د - أوضح للتلاميذ كيفية تحليل المحتوى المعرفي للمادة الدراسية .

- 35عندما أرى خللاً في سلوك أحد التلاميذ فإنني :
أ - أطلب ولي أمره فوراً لأناقش معه الأمر . ب- أحاول شغله ببعض الأعمال الإضافية .
ج - أتعرف على أسباب هذا السلوك . د - أتركه وشأنه .

- 36إذا تبين للمعلم أن هناك إخلالاً بنظام الفصل فإن عليه أن :
أ - يطبق العقوبة حسب مقتضيات النظام . ب- يستشير أحد المعلمين لمساعدته في ضبط النظام .
ج - يتحدث مع مدير المدرسة حول هذا الأمر . د - يعالج الأمر حسب طريقته الخاصة .

-37أحسن طريقة تؤدي إلى تعليم فعال هي :
أ - الاستجابة لمتطلبات التلاميذ . ب- معرفة الفروق الفردية لدى التلاميذ .
ج - تخطيط الأنشطة لتعلم التلاميذ . د - تهيئة بيئة صفية جيدة .

38- عندما ألاحظ تأخر أحد التلاميذ يوميـًا فإني :
أ - أحاول معرفة أسباب هذا التأخر . ب- أطرده من الفصل .
ج - أتصل بولي أمره . د - أرسله إلى مدير المدرسة .

-39عند اختياري أساليب تقويم التلاميذ :
أ - أستخدم أسلوباً واحداً للتقويم . ب- أستخدم أساليب تقويم متنوعة .
ج - أختار الاختبارات السهلة من حيث التطبيق والتصحيح . د - أعتمد على الاختبارات التحصيلية فقط .

40- عندما أريد تطبيق اختبار فإنني أراعى ما يلي :
أ - تضمينه تعليمات دقيقة وواضحة . ب- عدم السماح للتلاميذ بطرح أسئلة واستفسارات خلال التطبيق .
ج - أن يكون هناك وقت محدد لتطبيق . د - أن يتوفر مراقب واحد لكل 15 تلميذًا .

- 41لتحقيق صدق المحتوى للاختبار فإنني :
أ - آخذ المحتوى مباشرة من الكتاب المدرسي . ب- أُضمن فقرات (أسئلة) متباينة الصعوبة .
ج - أربط نتائج الاختبارات مع نتائج اختبار موثوق . د - أعدها وفق جدول مواصفات .

42- عند الانتهاء من عملية التقويم أحرص على :
أ - الحفاظ على سرية النتائج حتى نهاية الفصل الدراسي .
ب- إشعار التلاميذ وأولياء أمورهم بنتائج التقويم .
ج - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية العليا فقط لرفع معنوياتهم.
د - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية الدنيا فقط لتحسين أدائهم .

-43الوسيط للقيم التالية 2 ، 8 ، 5 ، 3 ، 9 هو :
أ – 3 ب- 4 ج – 5 د - 6

-44إذا كنت بصدد التعرف على اتجاهات التلاميذ نحو المقرر الذي تدرسه فإن افضل طريقة لذلك يتمثل في
أ - اختبار تحصيلي يقيس معارفهم ومهاراتهم في المقرر . ب- استبانة تضمن آراءهم حول المادة .
ج - إجراء مقابلات مع عينات من التلاميذ . د - المناقشة المفتوحة مع التلاميذ .

-45عندما تريد قياس قدرة التلاميذ على التنظيم والتكامل في التفكير فإنك تختار أسئلة من نوع :
أ - الاختيار من متعدد . ب- المقالية .
ج - الصح والخطأ . د - المزاوجة ( المقابل) .

46- إذا نبهني أحد تلاميذي عن خطأ وقع مني أثناء الشرح فإنني :
أ - أتجاهل هذا الأمر . ب - أنهره وأحذره من التكرار .
ج - أعدل حسب رؤية التلميذ . د - أتأكد من المعلومة قبل تعديلها .

- 47إذا طلب مني التقدم إلى دورات تدريبية أثناء الخدمة فإنني :
أ - أسارع في التقدم إليها . ب- أدرس مدى مناسبة الدورة لي .
ج - التعرف أولاً على رغبة زملائي في التقدم إليها . د - أهتم بالمردود المالي منها .

- 48عند بدء فعاليات معرض القاهرة الدولى فإنني :
أ - أحرص على زيارته مع مجموعة من التلاميذ . ب- أحث التلاميذ على زيارته .
ج - أحث التلاميذ على شراء المنتجات الوطنية . د - جميع ما ذكر .

- 49 إذا حضر أحد أولياء أمور تلاميذي إلى المدرسة فإنني :
أ - أهتم في مقابلته ومناقشته في مستوى ابنه . ب- أحيله إلى إدارة المدرسة .
ج - أتجاهل حضوره . د - أوجهه إلى المرشد الطلابي .

-50إذا قام أحد الموجهين بزيارة المدرسة فإنني :
أ - آخذ بآرائه . ب- لا أهتم بمقترحاته .
ج - أناقش وآخذ منه وأترك . د - أتمسك بآرائي

51- يعّرف مفهوم الفروق الفردية بأنه تلك الاختلافات في :
أ - مستوى خصائص الأفراد . ب- نوع خصائص الأفراد .
ج - استعدادات الأفراد . د - عدد الخصائص عند الأفراد .

52- يعتبر مفهوم تشكيل السلوك من مفاهيم نظرية :
أ - المحاولة والخطأ . ب- الاشتراط الإجرائي .
ج - الاستبصار . د - الاشتراط الكلاسيكي .

53- من خصائص مراحل النمو المعرفي عند بياجيه :
أ - أن كل مرحلة منفصلة عن الأخرى . ب- أن كل مرحلة تؤثر وتتأثر بالمراحل الأخرى .
ج - أن الأفراد متساوون في الفترة العمرية للوصول إلى هذه المراحل.
د - ليس هناك فروق فردية في خصائص هذه المراحل .

54- إثابة المتعلم أثناء عملية التعلم :
أ - تقلل من الاستجابة المتعلمة . ب- ليس لها تأثير على الاستجابة .
ج - تقوي دافعية المتعلم . د - تؤثر على ذاكرة المتعلم .

55- عندما يحدث مشكلة بيني وبين أحد زملائي المعلمين ألجأ إلى :
أ - مناقشة هذه المشكلة مع زملائي المعلمين لحلها . ب- الجلوس بمفردي للتفكير في حل هذه المشكلة .
ج - الابتعاد عن التفكير في هذه المشكلة . د - إحالة المشكلة إلى إدارة المدرسة
56- أي مما يأتي لا يعد من عناصر المنهج ؟
أ - الأهداف . ب- فلسفة المجتمع . ج - المحتوى . د - التقويم .

57- أي مما يأتي لا يعتبر من المعايير المناسبة لاختيار طريقة التدريس ؟
أ - سهولة استخدامها في جميع الظروف . ب- مراعاتها مبدأ تكامل الخبرات التعليمية .
ج - قابليتها للتعديل تبعـًا للمتغيرات التي قد تطرأ . د - ممكنة وقابلة للتنفيذ في حدود الزمن المعطى لها .

58- أي من العبارات التالية الأقل دقة في معرفة الخبرات السابقة لدى الطلاب ؟
أ - الاستفادة من الدراسات التربوية . ب- الاستفادة من خبرات المعلمين .
ج - الاختبارات القبلية . د - الخبرة الشخصية للمعلم .

59- أي مما يأتي لا يعتبر من مزايا طريقة المناقشة ؟
أ - تزيد من إيجابية التلميذ في العملية التعليمية . ب- تنمي لدى التلميذ مهارات اجتماعية .
ج - تنمي لدى التلاميذ الثقة بالنفس . د - تنمي المهارات الحركية لدى التلاميذ .

60- أي من العوامل التالية لا يؤثر في فهم الرسالة التعليمية ؟
أ - الوسيلة المستخدمة في الاتصال . ب- الأسلوب المستخدم في إيصال الرسالة .
ج - معرفة المستقبل بالوسيلة التعليمية . د - اهتمام المستقبل بالتغذية الراجعة .

61- أي أنواع التقويم التالية يصلح للتقويم المستمر في العملية التعليمية ؟
أ - القبلية . ب- التكوينية .
ج - الختامية . د - لاشيء مما ذكر

62- يكون الاختبار صادقـًا إذا :
أ - قاس ما وضع لقياسه . ب- كانت درجات الطلبة مرتفعة .
ج - كانت النتائج مستقرة بتكرار القياس .د - حصل الطالب على نفس الدرجة مهما اختلف المصححون .

63- أفضل معامل صعوبة للسؤال في اختبار تحصيلي هو :
أ - 10 % ب- 25 % ج - 50 % د - 90 %

64- من عيوب الأسئلة الموضوعية :
أ - صعوبة تصحيحها . ب- عدم شموليتها للمحتوى . ج - الذاتية في التصحيح .د - صعوبة إعدادها.

65- المقياس الإحصائي الذي يشير إلى معدل درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي . ب- الوسيط . ج - الانحراف المعياري . د - الدرجة المعيارية .

66- لجدول المواصفات بعدان هما :
أ - تقديرات ومعايير . ب- أهداف وأنشطة . ج - احتياجات المعلم والمتعلم . د - أهداف ومحتوى
67- تقوم إدارتي للفصل على الأساس التالي :
أ - مساعدة التلاميذ على رؤية العلاقات بين المواد الدراسية المختلفة.
ب - تعلم المادة الدراسية بصرف النظر عن الآراء التربوية المختلفة .
ج - تشجيع التنافس اللامحدود بين التلاميذ . د - لاشيء مما ذكر .

68- واحدة من البدائل التالية ليست صحيحة فيما يتعلق بالاستفادة من نتائج التقويم في توجيه التعلم :
أ - استخدامها للتخطيط لطرق مختلفة في التدريس .
ب- دورها في تحديد الزمن المناسب لمراجعة المحتوى المعرفي للمادة غير ضروري.
ج - لا أرى لها دوراً في تحديد كيفية مراجعة المحتوى .
د - تستخدم لوضع خطة تعليمية لدعم الخطط الفردية للتعلم .

69- عند التخطيط للتدريس آخذ بعين الاعتبار :
أ - اختلاف المستويات العقلية للتلاميذ . ب- اختلاف الخلفيات الثقافية لهم .
ج - سهولة وصولهم إلى مصادر المعرفة . د - جميع ما ذكر .

70- عند صياغة الأهداف التربوية :
أ - آخذ جميع مستويات( بلوم) المعرفية فقط بعين الاعتبار .
ب- أركز على المستويات العليا لتصنيف( بلوم) .
ج - أركز على المستويات الثلاثة الأولى لتصنيف( بلوم )لأنها هي المهمة في بناء الاختبارات.
د - آخذ المجال المعرفي والمجال الانفعالي والمجال النفس حركي بعين الاعتبار.

71- لكي أحقق أكبر قدر من التعليم الذاتي :
أ - أهيء البيئة التعليمية المناسبة . ب- أوفر مصادر التعلم اللازمة .
ج - أشجع التلاميذ واحترم آراءهم وشخصياتهم . د - جميع ما ذكر صحيح .

72- واحدة من البدائل التالية لا ينبغي مراعاتها عند صياغة أهداف التعلم :
أ - شمولية الأهداف لجوانب شخصية التلميذ .
ب- شمولية الأهداف لاهتمامات التلاميذ ورغباتهم وميولهم .
ج - تنمية قدرة التلاميذ على حل المشكلات .
د - تلبية توقعات التلاميذ المدرسية والمنزلية .

73- القضية المركزية في التخطيط للتدريس هي :
أ - تحقيق أهداف المواد التعليمية . ب- احترام شخصية الطالب وتقبل أفكاره .
ج - نقل المعلومات والتراث إلى الجيل الجديد . د - تفعيل دور الطالب في العملية التعليمية .

74- واحدة من البدائل التالية غير مناسبة لتحقيق مشاركة جميع التلاميذ :
أ - التمهيد للدرس لجذب انتباه التلاميذ والمحافظة على استمراريته.
ب- تنظيم التلاميذ في مجموعات عمل للتعلم .
ج - أخذ آراء التلاميذ وأفكارهم بعين الاعتبار في أثناء التدريس .
د - استخدام أسلوب المحاضرة والعروض العملية .

75- واحدة مما يلي لا تساعد على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - استخدام العروض العملية . ب- استخدام الكتب والمراجع ومصادر المعرفة المختلفة .
ج - تتبع أخطاء التلاميذ . د - استخدام أسلوب التعلم من خلال العمل .

76- لتنمية الاستقلالية والقدرة على اتخاذ القرارات عند التلاميذ :
أ - أطلب منهم التقيد بالتعليمات الصفية والكتاب المقرر . ب- أنظم التلاميذ في مجموعات عمل صغيرة .
ج - أحدد لهم واجباتهم وما ينبغي عليهم عمله بالتفصيل . د - كل ما ذكر صحيح .

77- لتنمية التعلم الذاتي لجميع التلاميذ :
أ - أحفز التلاميذ الأقوياء على التعلم في ضوء الأهداف التربوية .
ب- أتيح الفرصة لجميع التلاميذ لوصف عملية تعلمهم وأشجعهم على ذلك.
ج - أستخدم مصادر تعلم محددة ولا أشتت انتباه التلاميذ . د - لا أشغل التلاميذ في تقويم أعمال زملائهم

78- عندما يقع نزاع بين تلميذين :
أ - أدرس نوع العلاقة بين التلميذين للتوصل إلى حل موفق .
ب- اتصل بوالدي التلميذين مستفسرًا عن نوع العلاقة بينهما .
ج - أتجاهل الأمر . د - أخرجهما إلى مدير المدرسة لنيل العقاب .

79إذا كان أحد الطلاب مصدر إزعاج للمعلم ، فإن الإجراء التقليدي الذي يتخذه المعلم لدعم تعلم الطلاب هو :
أ - إرساله لمدير المدرسة . ب- الاتصال بوالديه على الفور .
ج - إعطاؤه بعض الأعمال الإضافية . د - الاتصال بمرشد الطلاب .

80- لكي يستثمر المعلم الوقت التعليمي بطريقة فعّالة فإن عليه أن :
أ - يكون قائد الفصل في جميع نواحي النشاط . ب- يقوم بتلقين الطلاب مواد دراسية .
ج - يرشد الطلاب لتوجيه نشاطهم . د - يوضح أن النشاط في الفصل يجب أن يعكس البيئة المحلية

81- أفضل طريقة يمكن من خلالها إعطاء الإدارة المدرسية فكرة عن أداء التلاميذ في الاختبار هي :
أ - تزويد الإدارة بقائمة بأسماء التلاميذ ودرجاتهم .
ب- تزويد الإدارة بقائمة الدرجات ومرفق بها انطباعات المعلم العامة عن التلاميذ .
ج - استخدام بعض الإحصاءات الوصفية لدرجات التلاميذ .
د - استخدام الإحصاء التحليلي (الإستنتاجي) لتحديد الدلالة الإحصائية للفروق بين الدرجات

82- الوسط الحسابي للقيم التالية : 2 ، 3 ، 5 ، 8 ، 7 هو :
أ- - 3 ب- 5 ج – 7 د - 8

83- بعد تطبيقك لاختبار موضوعي لاحظت أن درجة الثبات للاختبار منخفضة فإن الإجراء الذي تتبعه هو :
أ - تزيد عدد الأسئلة الجيدة في الاختبار . ب- تضمّن الاختبار أسئلة صعبة .
ج - تعتمد على أكثر من مصحح واحد . د - تهمل الأمر لأن الثبات غير ضروري للاختبارات التحصيلية
84- عند إعداد أسئلة الاختبار لتقويم تعلم التلاميذ فإنني أراعي :
أ - الغاية من عملية التقويم . ب- المعارف والمهارات المتوفرة لدى التلاميذ .
ج - الوقت المتاح للإجابة عن الاختبار . د - كل ما ذكر .

85- عند تقويم التلميذ يجب على المعلم أن يعمل على جمع معلومات عن :
أ - التحصيل الأكاديمي للتلميذ . ب- المظاهر المختلفة للشخصية لديه .
ج - اتجاهاته وميوله وقدراته وقيمه . د - كل ما ذكر .

86- أهم معايير اختيارك لاختبار تحصيلي , هو الاهتمام أولاً :
أ - بصدق الاختبار وثباته . ب- موضوعيته وسهولة تطبيقه .
ج - سهولة إجراءات تصحيحه وقلة التكلفة لتطبيقه وتصحيحه . د - وجود معايير له .

87- عندما تبني سؤالاً مقاليـًا يقيس قدرة التلاميذ على مستوى التقويم فإنك تبدأ سؤالك بـ :
أ - عدد ، وبين ، واذكر . ب- برهن على ، نظم ، أعرب ............
ج - احكم على ، انقد ........... د - قارن ، صنف ............. الخ .

88- إذا سألني أحد التلاميذ عن معلومة لا أعرفها فإنني :
أ - أجيب على السؤال بأي معلومة لدي . ب- أؤجل الإجابة وأطلع على المصادر ذات العلاقة .
ج - أتجاهل السؤال . د - أطلب من التلاميذ الإجابة عن السؤال بأي صورة .

89- لتطوير مهاراتي المهنية :
أ - أطلع على كل ما هو جديد خاص بالمهنة . ب- أتبادل الخبرات مع زملائي .
ج - أناقش الصعوبات والمشكلات التي تعترضني مع المختصين . د - كل ما ذكر .

90- أثناء تنفيذ يوم رياضى بالمدرسة :
أ - أحث التلاميذ على المشاركة . ب- أشارك وأحث التلاميذ على المشاركة .
ج - أشارك بنفسي فقط . د - أتجاهل موضوع المشاركة .

91- أفضل طريقة للاتصال بأولياء أمور التلاميذ :
أ - أحدد لهم موعداً لمقابلتي . ب- أقابلهم فقط إذا هم حضروا للمدرسة .
ج - أرسل لهم خطابات فقط . د - أحمل التلاميذ رسائل شفوية لأولياء أمورهم .

92- عند التخطيط لمعرض النشاط العلمي في المدرسة فإنني :
أ - أقوم بإنجاز العمل منفردًا . ب- أشترك مع زملائي لإنجاز هذا العمل .
ج - أنجز ما يطلبه مني مدير المدرسة فقط . د - أعتذر عن هذا العمل .

93- عند تعارض وقت موعد شخصي مع وقت أعمال خاصة بالمدرسة فإنني:
أ - أعتذر عن الموعد الشخصي . ب- أبحث عن أعذار لعدم ذهابي للمدرسة .
ج - أذهب أولاً للموعد الشخصي ثم إلى المدرسة . د - أؤجل الموعد الشخصي وأذهب إلى المدرسة
مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق باذن الله Good Luck HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
نماذج أسئلة المهارات التربوية الموجودة علي موقع الوزارة



































































































يوجد بالمكتبة


المهارات اللغوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات اللغوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

التمارين عليها اجاباتها

[ghousta41]

بارك الله فيكم وشكر لكم جهدكم وجعله الله لكم في ميزان حسناتكم

[رضوه]

شكرا شكرا جزيلا استاذة امال على هذا المجهود العظيم الذى استفدت منه شخصيا كثيرا ---- لأننى لم ادرس المواد التربوية فى الجامعة لأننى خريجة كلية اقتصاد منزلى قسم ملابس ونسيج واشتغلت بالتدريس منذ 28 عاما وقد اكتسبت الخبرة التربوية من خلال الممارسة الفعلية والآن اعمل فى التوجيه الفنى والإشراف على المادة والحمد لله احظى بتقدير جميع الرؤساء لأننى ابذل كل جهدى فى البحث والتنقيب عن كل ما هو جديد فى المادة ------ ولكنى لا اخفى عليكى خوفى وقلقى من الفشل فى الإمتحانات .

[امال عبد الهادى]

شكرا لمروركم جميعا ارجو من الله العلى القدير النجاح والتوفيق لكم جميعا

[عاطف فهمي]

شكرا يا رمز العطاء

[اسامة فتحى]

الاستاذة الفاضلة /لك منا كل الشكر والعرفان

[maherss]

[.جزاك الله كل خير والله فى عون العبد مادام العبد فى عون أخيه

[lugyn math]

مجهود رائع ومميز يستحق كل الشكر والتقدير

[aml_saber]

ألف شكر وتقدير لكل من شارك وعمل هذا المجهود الرائع لنا

[kaza1]

مشكورررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررر

[زينب وهبة]

جزاك الله كل خير يا استاذة امال

[منتصر الشماع]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة m.leader

شكرا استاذه امال واكثر الله من امثالك

شكرا جزيلا