منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )

[محمد حسن ضبعون]

[quf=ffiffy;2809358]لي استفسار عن نواتج التعلم هل تحل محل تحليل المنهج
لاننا في مادة الدراسات نضع تحليل للمنهج منذ وقت طويل ثم طلبوا نواتج التعلم فوضعناها

ارجوا الرد بشكل حاسم[/quote]

بالفعل يوجد فرق بين تحليل المنهج و خرائط نواتج التعلم

خريطة المنهج
هي أداة مهمة تمكن المعلمين والمؤسسة من تحديد ما يجب أن يحققوه في نهاية فترة زمنية معينة
(( وهو تحقق نواتج التعلم المستهدفة ))
ويتم ذلك من خلال تنفيذ المنهج المدرسي بكل مكوناته وهى :-

1 – أهداف المادة 2 – محتوى المادة 3 – طرق التدريس
4 – الأنشطة الصفية واللا صفية 5 – التقويم

أهداف خريطة المنهج
• التحديد الدقيق لنواتج التعلم المطلوب تحقيقها .
• تحديد المفاهيم والمهارات والاتجاهات التي يجب أن يكتسبها المتعلم من هذه المناهج
• تحديد طرق التدريس التي يجب أن يستخدمها المعلم للوصول إلى نواتج التعلم المرجوة
• تحديد مصادر التعلم المختلفة .
• تحديد الأنشطة الصفية واللاصفية التي سوف يمارسها المتعلم وتحديد موقعها وزمانها على الجدول المدرسي .

مكونات خريطة المنهج -:

1- نواتج التعلم .
2- موضوع المنهج المدرسي ( المحتوى ) .
3- طرق التدريس .
4- الأنشطة التربوية ( الصفية واللاصفية ).
5- أساليب التقويم .

نواتج التعلم:-

• هي جميع المهارات والخبرات التي يكتسبها المتعلم من خلال دراسته للمنهج المدرسي في فترة زمنيه معينة .
• وأيضاً هي المنتج النهائي للمؤسسة بعد تحقق أهدافها ويتم ذلك من خلال تحديد :-

1. أهداف المادة .
2. الأهداف التي يسعى المعلم والمؤسسة في تحقيقها .
3. المهارات والخبرات التي يجب أن يكتسبها المتعلم .
4- موضوع المنهج المدرسي -( المحتوى ):-

• ويتم ذلك من خلال تحديد وحدات المنهج وموضوعاته وهذا يتحقق إلى حد كبير الآن في المناهج الجديدة حيث تكون مدونة فى بداية كل وحدة بالكتاب المدرسي بالإضافة إلى الأهداف التى يرغب المعلم والمؤسسة فى تعليمها وتوصيلها للمتعلم .
تحليل المحتوى الدراسي
يعد المحتوى الدراسي أهم مكونات المنهج ، لذا فإن تحليله يجعل المدرس قادراً على تنظيم مجموعة المعارف والمهارات بشكل يساعده على تحقيق الأهداف المخطط لها ، لأن العملية التدريسية تسير وفق خطوات منظمة والتحليل يوجه عمل المدرس ويفيده في تحضير أنشطة مختلفة تناسب عناصر المحتوى ، ويساعدنا في بناء الاختبارات التحصيلية الأمر الذي ييسر للمدرس اختيار عينة ممثلة لجميع جوانب المادة لتضمينها في الاختبار

مفهوم تحليل المحتوى :
التحليـل لغـة: ( التجزئـة ) واصطلاحاَ تجزئة الشيء إلى مكوناته الأساسية وعناصره التي يتركب منها.فإذا قلنا أن الماء يتكون من ذرتي أكسجين وذرة هيدروجين، فمعنى ذلك أن العنصرين المكونان للماء هما الأكسجين والهيدروجين، وأن العناصر المكونة للبناء هي الإسمنت والحديد والرمل والأبواب والشبابيك………الخ.

d أما إذا انتقلنا إلى تحليل الكتاب المدرسي فنقول أن الكتاب يتكون من وحدات دراسية محددة، كل وحدة تتحدث عن موضوع معين.

A أما تحليل الموضوع الإنشائي (التعبيري) فنقول أنه يتكون من فكرة عامة وأفكار جزئية، وشواهد قرآنية وأحاديث نبوية، وأبيات شعرية وقيم واتجاهات ومقدمة وعرض وخاتمة.

B أما عند تحليل القصيدة الشعرية فنقول أنها تتكون من مفردات وأفكار وعاطفة وخيال وصور بيانية وجمالية وقيم.

O إذاَ فكل شيء إذا قمنا بتحليله لوحدنا بأنه يتكون من عناصر ومكونات وأجزاء تشكل بمجموعها وعند تآلفها وتناغمها ذلك الشيء.
Nأما المحتوى الدراسي فهو ذلك الموضوع أو النص الذي يتكون من عناصر وأجزاء، والذي نحن بصدد تدريسه واستعراضه مع الطلبة في حصة واحدة أو في أكثر من حصة.
تعريف المحتوى :
" مجموعة المعارف ، المهارات ، والقيم ، والإتجاهات التي يمكن أن تحقق الأغراض التربوية "
لذا علينا عندما نتحدث عن محتوى المناهج ، ألا نفهم هذا المحتوى على أنه مجموعة مواد للتعليم ، وإنما مجموعة أهداف تعبر عن قدرات ومهارات وكفاءات ، وكذلك قيم وآداب السلوك العامة التي يجب أن يكتسبها المتعلم ويفيد تحديد المحتوى في معرفة الخبرات التي يريد أن يلم بها المتعلم وطرائق تعلم المتعلمين لهذه الخبرات .
يعتبر المحتوى من أهم مكونات المنهج الدراسي وفيه تنظم مجموعة المعارف والمهارات على نحو معين يساعد في تحقيق الأهداف المخطط لها .
وقد عرَّف مصطلح تحليل المحتوى بأنه ( مجموعة الأساليب والإجراءات الفنية التي صممت لتفسير وتصنيف المادة الدراسية بما فيها النصوص المكتوبة والرسومات والصور والأفكار المتضمنة في الكتاب أو المنهاج ) .
وتتصف مهارات تحليل المحتوى بعدة خصائص وسمات منها :
أ*- التركيز على تحليل ظاهرة النصوص وترابطها معا ، ولا تتطرق إلى النوايا الخفيفة للمؤلف وما يقصده فهي تنحى في عملها المنحي الوصف وتبتعد عن المنحى التقويمي وإصدار الأحكام .
ب*- استخدام الأسلوب العلمي المنظم في التخليل ، بحيث تصف المادة المحللة بموضوعية ، كما جاءت في الكتاب ، وتفسر الظواهر فيها تقع في المحتوى .
الفائدة من تحليل المحتوى :
1.يتعرف المعلم القائم بعملية التحليل من خلاله على كل جزئيات الموضوع .
2.يفتتح المجال أمام القائم بعملية التحليل ؛ لإبداء الرأي وتسجيل الملاحظات والقبول والرفض ـ أحياناً ـ لأفكار الكاتب أو المؤلف .
3. يسهل عملية صياغة أهداف الدرس بصورة دقيقة ومحددة .
4. يسهل عملية التقويم ، ويحقق شموليتها .
5.تحليل جميع موضوعات المادة الدراسية ينمي الخبرة لدى المعلم بكل ما تحتويه المادة .

[محمد حسن ضبعون]

مفهوم الذكاء والذكاءات المتعددة

يرى «جاردنر» أن هناك براهين مقنعة تثبت أن لدى الإنسان عدة كفاءات ذهنية مستقلة نسبيًا يسميها «الذكاءات الإنسانية». أما الطبيعة الدقيقة لكل كفاءة ذهنية منها وحجمها فليست أمرًا محددًا بدقة، وكذلك الأمر فيما يتعلق بعدد الذكاءات الموجودة بالضبط، كما يرى أنه من الصعب أن نتجاهل وجود عدة ذكاءات مستقلة عن بعضها البعض نسبيًا، وأن بوسع الفرد وكذا محيطه الثقافي أن يشكلها أو يكيفها جميعًا بطرق متعددة، على أن مفهوم الذكاء لديه يختلف عن المفهوم التقليدي، فهو يعطيه معنى عامًا، إن الذكاء لديه هو القدرة على إيجاد منتوج لائق أو مفيد، أو أنه عبارة عن توفير خدمة قيمة للثقافة التي يعيش فيها الفرد. كما يعد الذكاء مجموعة من المهارات التي تمكن الفرد من حل المشكلات التي تصادفه في الحياة. وبهذا التعريف نجد «جاردنر» يبعد الذكاء عن المجال التجريدي والمفاهيمي ليجعله طريقة فنية في العمل والسلوك اليومي، وهو بذلك يعطيه تعريفًا إجرائيًا يجعل المربين أكثر تبصرًا بأهدافهم وعملهم.
إن الذكاء وفق «جاردنر» عبارة عن إمكانية بيولوجية يجد له تعبيره فيما بعد كنتاج للتفاعل بين العوامل التكوينية والعوامل البيئية، ويختلف الناس في مقدار الذكاء الذي يولدون به، كما يختلفون في طبيعته، كما يختلفون في الكيفية التي ينمون بها ذكاءهم. ذلك أن معظم الناس يسلكون وفق المزج بين أصناف الذكاء، لحل مختلف المشكلات التي تعترضهم في الحياة. وبالتالي يظهر الذكاء بشكل عام لدى معظم الناس، بكيفية تشترك فيها كل الذكاءات الأخرى، وبعد الطفولة المبكرة لا يظهر الذكاء في شكله الخالص. ومعظم الأدوار التي ننجزها في ثقافتنا هي نتاج مزيج من الذكاءات في معظم الأحيان، فلكي تكون عازفًا موسيقيًا بارعًا على الكمان، لا يكفي أن يكون لديك ذكاء موسيقي، بل تكون لديك لياقة بدنية أيضًا، والمهندس ينبغي أن يكون لديه بدرجات متفاوتة، كفاءات ذهنية؛ ذات طابع فضائي ورياضي ومنطقي وجسمي.

موقف نظرية الذكاءات المتعددة من اختبار «بينيه» أو المعامل العقلي

تأسست نظرية الذكاءات المتعددة (MI) من خلال البحوث والدراسات التي أفضت إلى نقد المفهوم التقليدي للذكاء الذي يعتمد على اختبار الذكاء أو المعامل العقلي (QI)، الذي وضع في بداية القرن العشرين (1905) من قبل «بينيه» A.Binet وزميله «سيمون تيودور» لقياس التخلف الدراسي للتلاميذ بطلب من الحكومة الفرنسية آنئذ، إذ إن هذا الاختبار لمعامل الذكاء لا يقيس في الحقيقة سوى بعض القدرات لدى المتعلمين، فهو يركز فقط على دراسة المقدرة اللغوية والمقدرة المنطقية-الرياضية، ومن أظهر مقدرة جيدة في هذين الجانبين فإنه يتسم بالذكاء، وبالتالي يستوعب المواد الدراسية، ويمكنه ولوج المدارس العليا والجامعات؛ ولكن السؤال عن إمكانية نجاحه في الحياة بعد التخرج، فهي مسألة لا يستطيع التنبؤ بها، ثم هل النجاح في الحياة يقتضي فقط الإلمام الواسع باللغة والرياضيات والمنطق؟daboon
وفي هذا الإطار، وجهت بعض الانتقادات لطريقة المعامل العقلي (QI) المتمثلة في اختبار«بينيه» والاختبارات الأخرى المنبثقة عنه، كاختبار«ستانفورد - بينيه»، واختبارات «كسلر» وغيرها، ومن هذه الانتقادات أن :
الإجابات المختصرة التي يقدمها الشخص المفحوص عن طريق الاختبارات لا تكفي للحكم على ذكائه.
المعامل العقلي مهما نجح في التنبؤ باستعدادات التلميذ في استيعاب المواد الدراسية، فهو غير قادر على تقديم تصور متكامل عن مختلف استعداداته العقلية، وتحديد ذكائه الحقيقي.
الكفاءة المهنية التي يتمتع بها بعض الناس، لا يمكن إرجاعها فحسب إلى مسألة الذكاء المجرد، بالمعنى التقليدي للذكاء، كما لا يمكن لمقاييس الذكاء المعروفة تقييم تلك الكفاءة.
وعليه فإن نظرية الذكاءات المتعددة تنطلق من مبدأ أشبه ما يكون بمسلمة لديها، وهو أن كل الأطفال البشريين العاديين يولدون ولديهم كفاءات ذهنية متعددة، منها ما هو ضعيف ومنها ما هو قوي. ومن شأن التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من قدرات ضعيفة وتعمل في نفس الوقت على زيادة وتنمية ما هو قوي لديه. إن نظرية الذكاءات المتعددة بعيدة عن ربط الكفاءات الذهنية بالوراثة الميكانيكية التي تسلب كل إرادة للتربية وللوسط الذي يعيش فيه الفرد وينمو. إنها نظرية تأخذ بنتائج الأبحاث في مجال علم الحياة، التي ما فتئت تبرز كل يوم المرونة الكبيرة التي يتميز بها الكائن البشري وخاصة في طفولته.

أنواع الذكاءات المتعددة

تتألف نظرية جاردنر في الذكاءات المتعددة من عدد من أنواع من الذكاءات، أهمها حتى الآن ما يلي:
الذكاء اللغوي: يتضمن الذكاء اللغوي حساسية الفرد للغة المنطوقة والمكتوبة، والقدرة على تعلم اللغات، واستعمال اللغة في تحقيق بعض الأهداف، فضلًا عن إنتاج وتأويل مجموعة من العلامات المساعدة على نقل معلومات لها دلالة. وإدراك المعاني الضمنية، والقدرة على الإقناع، كما يشتمل هذا الذكاء على القدرة على استعمال اللغة للتعبير عما يدور في النفس بشكل بلاغي أو شاعري، وأصحاب هذا الذكاء يحبون القراءة والكتابة ورواية القصص (الإنتاجات اللغوية)، كما أن لهم قدرة كبيرة على تذكر الأسماء والأماكن والتواريخ والأشياء قليلة الأهمية. وعادة ما يكونون من الكتاب والخطباء والشعراء، ويمتلك المعلمون بشكل كبير هذا النوع من الذكاء، وذلك بحكم استعمالهم الدائم للغة، كما يظهر لدى كتاب الإدارة وأصحاب المهن الحرة والفكاهيين والممثلين.
الذكاء المنطقي الرياضي: وهو القدرة على استخدام الأعداد أو الأرقام بفاعلية، وإدراك العلاقات المنطقية (السبب والنتيجة)، والتصنيف والاستنتاج، والتعميم واختبار الفروض، وكذلك القدرة على التفكير المنطقى، كما يشتمل الذكاء المنطقي الرياضي على: القدرة على تحليل المشكلات منطقيًا، وتنفيذ العمليات الرياضية، وتحري القضايا علميًا. هذا النوع من الذكاء يغطي مجمل القدرات الذهنية، التي تتيح للشخص ملاحظة واستنباط ووضع عديد من الفروض الضرورية لإيجاد الحلول للمشكلات، وكذا القدرة على التعرف على الرسوم البيانية والعلاقات التجريدية والتصرف فيها، والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بموهبة حل المشكلات، كما يطرحون الأسئلة بشكل منطقي، ويمكنهم التفوق في المنطق المرتبط بالعلوم وبحل المشكلات. ويمكن ملاحظة هذا الذكاء لدى العلماء والعاملين في البنوك والمهتمين بالرياضات والمبرمجين والمحامين والمحاسبين.
الذكاء البصري المكاني: إنه القدرة على خلق تمثلات مرئية للعالم في الفضاء وتكييفها ذهنيًا وبطريقة ملموسة، كما يمكن صاحبه من إدراك الاتجاه، والتعرف على الأماكن، وإبراز التفاصيل، وإدراك المجال وتكوين تمثل عنه. إن المتعلمين الذين يتجلى لديهم هذا الذكاء يحتاجون لصورة ذهنية أو صورة ملموسة لفهم المعلومات الجديدة، كما يحتاجون إلى معالجة الخرائط الجغرافية واللوحات والجداول، وتعجبهم ألعاب المتاهات والمركبات. كما أنهم متفوقون في الرسم والتفكير فيه وابتكاره. ويوجد هذا الذكاء عند المختصين في فنون الخط وواضعي الخرائط والتصاميم والمهندسين المعماريين والرسامين والنحاتين، ويمكن اعتبار «ميكيلانج» و«بيكاسو» نماذج من الشخصيات التي تجسد قمم هذا الذكاء.
الذكاء الجسمي-الحركي: يستلزم الذكاء الجسمي الحركي إمكانية استخدام كامل الجسم أو أجزاء منه لحل المشكلات، والقدرة على استخدام القدرات العقلية لتنسيق حركات الجسم، والقيام ببعض الأعمال والتعبير عن الأفكار والأحاسيس. كما يتضمن هذ الذكاء مهارات جسمية معينة كالتنسيق والتوازن والبراعة اليدوية أو العقلية والقوة والمرونة والسرعة، ويرى «جاردنر» أن النشاط العقلي والطبيعي له علاقة بهذا النوع من الذكاء. والتلاميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتفوقون في الأنشطة البدنية والتآزر البصري الحركي، وعندهم ميول للحركة ولمس الأشياء بالحركات. وهذه القدرة عند الممثلين والرياضيين والجراحيين والمقلدين والموسيقيين والراقصين.
الذكاء الموسيقي: يتضمن الذكاء الموسيقي القدرة على إدراك الموسيقى وتحليلها وإنتاجها والتعبير عنها، كما يعني الفهم الحدسي الكلي للموسيقى، أو الفهم التحليلي الرسمي لها، والمتميزون في هذا النوع من الذكاء يحبون الاستماع إلى الموسيقى، وعندهم إحساس كبير للأصوات المحيطة بهم. كما يستطيعون القيام بتشخيص دقيق للنغمات الموسيقية، وإدراك إيقاعها الزمني، والإحساس بالمقامات الموسيقية وجرس الأصوات وإيقاعها، وكذا الانفعال بالآثار العاطفية لهذه العناصر الموسيقية. نجد هذا الذكاء لدى المغنين وكتاب كلمات الأغاني أو الراقصين والملحنين وأساتذة الموسيقى والنقاد الفنيين.
الذكاء البينشخصي (الاجتماعي): يهتم هذا النوع من الذكاء بالقدرة على فهم نوايا ودوافع ورغبات الآخرين والتأثير عليهم، وإدراك الحالات المزاجية لهم ومقاصدهم، ودوافعهم ومشاعرهم، والحساسية للتعبيرات الوجهية والإيماءات، والتمييز بين المؤشرات المختلفة التي تعد هاديات للعلاقات الاجتماعية بصورة عملية، فضلًا عن العمل بفاعلية مع الآخرين. ويحتاج المربون ومندوبو المبيعات والتجار ورجال الدين والقادة السياسيون والمستشارون والأطباء إلى شكل متطور من هذه الذكاءات، والمتعلمون الذين لديهم هذا الذكاء يجدون ضالتهم في العمل الجماعي.
الذكاء الشخصي (الذاتي): يتمحور هذا النوع من الذكاء حول تأمل الشخص لذاته، وفهمه لها، وحب العمل بمفرده، ويتضمن قدرة الفرد على فهم انفعالاته ونواياه وأهدافه، والقدرة على التوافق مع النفس وفقًا للإمكانات، والتوافق مع الآخرين، وتقدير الذات وتأنيبها وقت الحاجة، ويتطلب ذلك أن يكون لدى الفرد صورة دقيقة عن نفسه (جوانب القوة والقصور) والوعي بحالاته المزاجية، وقدرته على الضبط، والفهم، والاحترام الذاتي، والمتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يتمتعون بإحساس قوي بالأنا، ولهم ثقة كبيرة بالنفس، ويحبذون العمل منفردين، ولهم إحساسات قوية بقدراتهم الذاتية ومهاراتهم الشخصية، ومن وجهة نظر «جاردنر» لابدأن نمتلك نموذجًا عمليًا فعالًا عن أنفسنا، بحيث نكون قادرين على استعمال المعلومات في حياتنا.
الذكاء الطبيعي: يتضمن هذا الذكاء القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من نباتات وحيوانات، ويتضمن أيضًا الحساسية تجاه الظواهر الطبيعية الأخرى (مثلًا: تشكيلات السحب والجبال)، والأشخاص المتميزون بهذا الصنف من الذكاء تغريهم الكائنات الحية وملاحظتها وتصنيف الأشياء الطبيعية من نباتات وحيوانات، ويحبون الوجود في الطبيعة. ولعل «شارل داروين» و«ليني» و«جان روستاند» و«كوفيي» أفضل من يجسد هذا الصنف من الذكاء.
إن كل نوع من أنواع الذكاءات هذه يتراوح بين بعدين: أحدهما يمثل أقصى قمة من النمو والتطور، والآخر يمثل نواته وبدايته. وتبعًا لذلك فإن أي ذكاء يوجد بنسب مختلفة لدى الأفراد، تتراوح بين الضعف والقوة.ويؤكد «جاردنر» أن هذه الذكاءات نادرًا ما تعمل بشكل مستقل، فهي متممة لبعضها البعض، وغالبًا ما تعمل في نفس الوقت عندما يستخدم الفرد مهاراته أو يحل مشكلاته.

هل هناك ذكاءات جديدة؟

بعد أن أعلن «جاردنر» عن هذه الذكاءات، بدأت تدور كثير من المناقشات بين أوساط المهتمين، هل هناك ذكاءات جديدة يمكن أن تضاف، أم أن هناك ذكاءات أوردها «جاردنر» يمكن أن تحذف؟ يقول «جاردنر»: يبدو لي اليوم أن هناك شكلًا آخر من الذكاء يفرض نفسه، وهو الذكاء الوجودي، وهو يتضمن القدرة على التأمل في المشكلات الأساسية كالحياة والموت والأبدية، وسيلتحق هذا الذكاء بقائمة الذكاءات السابقة بمجرد ما يتأكد وجود الخلايا العصبية التي يوجد بها، ويمكن اعتبار أرسطو وجان بول سارتر وكير كجارد نماذج ممن يجسد هذا الذكاء، إذا ثبت مكانه في الدماغ.

أهمية نظرية الذكاءات المتعددة في العملية التعليمية

تعد هذه النظرية من أبرز النظريات المستخدمة حاليًا في التربية والتعليم، وتكمن الأهمية في معرفة ما يتمتع به أبناؤنا وبناتنا في غرف الصف من ذكاءات وأي نوع يفوق الآخر في الفاعلية، وتحضير الدروس باستراتيجيات تتناول هذه الأنواع المختلفة من الذكاء لتفعيل طاقات جميع الطلاب والطالبات في الصف، ويمكن تلخيص أهمية نظرية الذكاءات المتعددة كما أكدتها الدراسات في النقاط التالية :
- تنمية شخصية التلميذ.
- تحقيق الاستيعاب والفهم والتميز، وتنمية وتطوير مستويات أداء التلميذ.
- بناء المهارات الأساسية لدى التلميذ
- بناء المهارات الأساسية في القراءة والكتابة والمواد الدراسية والعلوم والرياضيات.
- تنمية القدرة على التعامل مع الموضوعات الدراسية المعقدة.
- تنمية القدرة على القيادة.
- تنمية مهارات البحث والحاسوب والإنترنت.
- تنمية القدرة على الاستفادة من الدروس والبرامج التعليمية والتربوية بطريقة ذاتية.
- تحقيق التعلم التعاوني من خلال منهج المشروعات والاندماج في المجتمع والتفاعل مع قضاياه.
- تحقيق التقييم الأصيل AuthenticAssessment.

مؤشرات لاكتشاف الذكاءات المتعددة لدى المتعلمين

إن الممارسة التربوية والتعليمية والاحتكاك اليومي للمدرسين بطلابهم في مختلف المستويات التعليمية، يساعدهم على التعرف على أنواع الذكاءات التي لديهم، هذا فضلًا عما تقدمه مختلف أنواع القياس، من مصادر مختلفة، وبخاصة لدى أفراد الأسرة على توضيح ميولهم واهتماماتهم، وفيما يلي نعرض بعض المؤشرات السلوكية المساعدة على التعرف على أنواع الذكاءات لدى المتعلمين، بقصد مساعدتهم على التعلم المثمر والفعال.
الذكاء اللغوي: من الممكن التعرف على الذكاء اللغوي لدى تلميذ ما من خلال المؤشرات التالية: القدرة على الحفظ بسرعة، وحب التحدث، والرغبة في سماع الأسطوانات، والألعاب اللغوية، وإظهار رصيد لغوي متنام، والشغف بقراءات الملصقات وقص الحكايات.ويتميز المتعلم الذي لديه هذا الصنف من الذكاء، بسرعة الحفظ لما يسمعه، وما هو مطالب بحفظه، ولا يجد في ذلك أي صعوبة، كما أنه يتعلم أكثر عن طريق التعبير بالكلام، وعن طريق السماع والمشاهدة للكلمات.
الذكاء المنطقي الرياضي: يمكن التعرف على هذا الذكاء لدى المتعلمين من خلال المؤشرات التالية: إبداء الرغبة في معرفة العلاقات بين الأسباب والمسببات، والقيام بتصنيف مختلف الأشياء ووضعها في فئات، والقيام بالاستدلال والتجريب. والرغبة في اكتشاف الأخطاء فيما يحيط بهم من أشياء، وتتميز مطالعتهم بالإقبال على كتب العلوم، أكثر من غيرها.
الذكاء البصري - المكاني: يمكن التعرف على هذا الصنف من الذكاء لدى المتعلمين من خلال المؤشرات التالية: أنهم يستجيبون بسرعة للألوان، وكثيرًا ما يدهشون للأشياء التي تثيرهم، وقد يصفون الأشياء بطرق تنم عن خيال، ويتميزون بأحلام حية، والقدرة على تصور للأشياء والتأليف بينها وإنشاء بنيات. وقد يقال إنهم «يبنون قصورًا من الرمال»، وهم من صنف المتعلمين الذين يحبون الرسم والصباغة، ولهم حس فائق في إدراك الجهات، ويجدون أنفسهم بسرعة في بيئتهم، ويدركون الأشكال بدقة، ويحبون الكتب التي تحتوي على عدة صور.
الذكاء الجسمي الحركي: من مؤشرات التعرف على الذكاء الجسمي الحركي، ما يلي: أن أصحابه قد مشوا في صغرهم مبكرًا، فهم لم يحبوا طويلًا، إنهم ينجذبون نحو الرياضة والأنشطة الجسمية، إنهم لا يجلسون وقتًا طويلًا، فهم في نشاط مستمر، وهم يحبون الرقص والحركة الإبداعية، كما أنهم يحبون العمل باستخدام أيديهم في أنشطة مشخصة كالعجين والصباغة... إلخ، ويحبون الوجود في الفضاء، ويحتاجون إلى الحركة حتى يفكروا، وكثيرًا ما يستخدمون أيديهم وأرجلهم عندما يفكرون، كما يحتاجون إلى لمس الأشياء حتى يتعلموا، كما يفضلون خوض المغامرات الجسمية كتسلق الجبال والأشجار، ولديهم تآزر حركي جيد، ويصيبون الهدف في عديد من أفعالهم وحركاتهم، ويفضلون اختبار الأشياء وتجريبها عوضًا عن السماع عنها أو رؤيتها.
الذكاء الموسيقي: يمكن التعرف على الذكاء الموسيقي لدى المتعلمين من خلال المؤشرات التالية: إنهم يغنون بشكل جيد، ويحفظون الأغاني بسرعة، ويحبون سماع الموسيقى والعزف على آلاتها، كما أن لهم حس الإيقاع، وقد يحدثونه بأصابعهم وهم يعملون، ولهم القدرة على تقليد أصوات الحيوانات أو غيرها.
الذكاء البينشخصي (الاجتماعي): يمكن التعرف على هذا الذكاء لدى التلميذ من خلال المؤشرات التالية: أنه حساس لمشاعر الغير، ويكوِن أصدقاءه بسرعة، ويسرع إلى التدخل كلما شعر بوجود مواقف صراع أو سوء تفاهم، كما يميل إلى إنجاز الأنشطة في جماعة، فهو يستوعب بشكل أفضل إذا ذاكر دروسه مع زملائه، وهو يطلب مساعدة الغير، عوضًا أن يحل مشاكله بمفرده، كما يختار الألعاب التي يشارك فيها الغير. وهو غير ضنين على غيره، بما يعرفه أو يتعلمه، وهو يحس بالاطمئنان داخل جماعته، كما قد يظهر سلوكه صفات الزعيم.
الذكاء الذاتي: من مؤشرات التعرف على هذا الذكاء لدى المتعلمين، ما يلي: إنهم كثيرًا ما يستغرقون في التأمل، ولديهم آراء محددة، تختلف في معظم الأحيان عن آراء الغير، ويبدون متأكدين مما يريدون من الحياة، ويعرفون نقاط القوة والضعف في شخصيتهم، ويفضلون الأنشطة الفردية، ولهم إرادة صلبة، ويحبون الاستقلال، ولهم مشاريع يسعون إلى تحقيقها.
الذكاء الطبيعي: يمكن التعرف على مؤشرات هذا الصنف من الذكاء لدى المتعلمين من خلال المظاهر التالية: إنهم يهتمون بالنباتات والحيوانات، ويقومون برعايتها، كما يظهرون شغفًا بتتبع الحيوانات وتربيتها وتصنيفها في فئات، وهم يحبون الوجود باستمرار في الطبيعة، ويقارنون بين حياة مختلف الكائنات الحية، كما تستهويهم المطالعة في كتب الطبيعة.

تأثير نظرية الذكاءات المتعددة على أسلوب التعليم والتعلم

لقد أحدثت نظرية الذكاءات المتعددة منذ ظهورها ثورةً في مجال الممارسة التربوية والتعليمية، حيث غيرت نظرة المدرسين لطلابهم، وأضحت الأساليب الملائمة للتعامل معهم وفق قدراتهم المختلفة، كما شكلت هذه النظرية تحديًا مكشوفًا للمفهوم التقليدي للذكاء، ذلك المفهوم الذي لم يكن يعترف إلا بشكل واحد من أشكال الذكاء الذي يظل ثابتًا لدى الفرد في مختلف مراحل حياته. فلقد رحبت نظرية الذكاءات بالاختلاف بين الناس في أنواع الذكاءات التي لديهم وفي أسلوب استخدامها، وهو ما من شأنه إغناء المجتمع وتنويع ثقافته وحضارته، عن طريق إفساح المجال لكل صنف منها بالظهور والتبلور في إنتاج يفيد تطور المجتمع وتقدمه.لقد كانت الممارسة التربوية والتعليمية قبل ظهور هذه النظرية تستخدم أسلوبًا واحدًا في التعليم، لاعتقادها بوجود صنف واحد من الذكاء لدى كل المتعلمين، الشيء الذي يفوت علي أغلبهم فرص التعلم الفعال، وفق طريقتهم وأسلوبهم الخاص في التعلم. إن تعدد الذكاءات واختلافها لدى المتعلمين يقتضي اتباع مداخل تعليمية تعلمية متنوعة، لتحقيق التواصل مع كل المتعلمين الموجودين في الفصل الدراسي. كما أن النظام التربوي والتعليمي إلى وقت قريب كان يهمل عددًا من القدرات والإمكانات للمتعلمين.إن النظام التربوي سيحقق الكثير لو اهتم بالقدرات الذهنية التي لا تأخذها مقاييس المعامل العقلي في الاعتبار، وهذا ما اهتمت به نظرية الذكاءات المتعددة.daboon

كيف يمكن تقوية الذكاءات المتعددة لدى الأطفال؟

يمكن تقوية الذكاءات المتعددة سواء أكانت قوية أم ضعيفة من خلال تحديد الأنواع القوية والأنواع الضعيفة باستخدام أحد مقاييس الذكاءات المتعددة، وبعد تحديد جوانب القوة والضعف يمكن استخدام أنشطة تعليمية متعددة مرتبطة بكل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة لتقوية القدرات الضعيفة كما يأتي:
الذكاء اللغوي: يمكن تقويته من خلال الأنشطة الآتية:المحاضرات والمناقشات في مجموعات، وأوراق العمل، والمناظرات، وتسجيل كلمات الآخرين، وطبع الأنشطة الكتابية ونشرها، ورواية القصص.
الذكاء المنطقي- الرياضي:يمكن تقويته من خلال الأنشطة الآتية: حل المسائل الرياضية على السبورة، وخبرات حل المشكلات، وابتكار الرموز، والألعاب والألغاز المنطقية، والعرض المنطقى المتسلسل للموضوعات.
الذكاء البصري - المكاني: يمكن تقويته عن طريق: الصور والخرائط والرسوم التوضيحية، والتصوير الفوتوغرافي، وأفلام اليقظة المباشرة، واستخدام خرائط المعرفة، وخبرات التعرف على الصور.
الذكاء الجسمي – الحركي: يمكن تقويته من خلال الأنشطة الآتية: ابتكار الحركات، والتمثيل، وأنشطة التربية البدنية، واستخدام لغة الجسم وإشارات اليد للتواصل، وتدريب الاسترخاء البدني، واستخدام الصور الحركية.
الذكاء الموسيقى: يمكن تقويته عن طريق: الأناشيد والغناء، وسماع الموسيقى، وابتكار ألحان جديدة للمفاهيم والكلمات، وألعاب موسيقية حقيقية كالبيانو والآلات الأخرى.
الذكاء البينشخصي (الاجتماعي): يمكن تقويته من خلال الأنشطة الآتية: المشروعات المجتمعية، والتفاعل بين الأفراد، وجلسات العصف الذهنى، والتعلم التعاوني، والبرامج التفاعلية، والنوادي المدرسية، ومشاركة الأقران.
الذكاء الذاتي: يمكن تقويته من خلال الأنشطة الآتية: البرامج والألعاب الفردية، وأنشطة تقدير الذات، وأنشطة مراكز الهوايات، والتدريس المبرمج للتعليم الذاتي، وأنشطة المنهج التي تثير الدافعية وتنميتها.
الذكاء الطبيعي: يمكن تقويته من خلال الأنشطة الآتية: دراسة الطبيعة، والرحلات الميدانية البيئية، والعناية بالحيوانات والنباتات، والعمل في الهواء الطلق.

توصيات ومقترحات

في ضوء ما سبق وللاستفادة من نظرية الذكاءات المتعددة في العملية التعليمية يوصى بما يلي:
أن ينوع المعلمون الأنشطة التعليمية داخل حجرة الدراسة للوحدة الدراسية الواحدة بما يتناسب مع الذكاءات المتعددة للتلاميذ لكي يتمكن كل تلميذ من الاستفادة من النشاط الذي يوافق ذكاءاته.
أن يتم تعميم استراتيجيات التدريس القائمة على نظرية الذكاءات في التدريس لفئات خاصة.daboon
أن يتم تعديل مناهج المراحل التعليمية المختلفة بحيث تعتمد أساليب تدريسهم على استغلال جوانب القوة في ذكاءاتهم المختلفة وفقًا لنظرية الذكاءات المتعددة؛ لأن البرامج الحالية تعتمد على تنمية جوانب ضعفهم فقط وتتجاهل جوانب القوة لديهم، والتي يمكن الاستفادة منها في دراستهم الأكاديمية.
أن تحتوي أساليب التدريس على أنشطة تنمي القدرات والمواهب الخاصة التي قد توجه لدى التلاميذ.
أن يعتمد تقييم التلاميذ على طرق وأساليب متعددة الأبعاد، بحيث تغطي كل الجوانب لدى الفرد.

[محمد حسن ضبعون]

" قوة العقل الباطن "

الجهد المعكوس

لعالم النفس الشهير

يقول :

عندما تكون رغباتك وخيالك متعارضين فإن خيالك يكسب اليوم دون خلاف

ما معنى هذا الكلام ؟؟؟

نضرب مثال بسيط

إذا طلب منك أن تمشى على لوح خشب طوله وليكن 10 امتار وعرضه 5 امتار موضوع على الارض على الارض ،

بلا شك فأنك ستمر عليه دون أدنى مشاكل

أن رغبتك فى المرور لا تتعارض مع خيالك

فخيالك ما دام اللوح على الارض فأنه لا يمثل اى احتمال للسقوط وأن حدث فهو على الارض

الان افترض أن هذا اللوح موضوع على ارتفاع 20 قدما فى الهواء بين عمارتين عالتين

هل تستطيع أن تمشى عليه ؟؟؟؟؟؟؟؟

لا أعتقد

لماذا ؟؟؟ مع أنه نفس اللوح بنفس الطول والعرض

التفسير:

إن رغبتك فى المشى عليه ستواجه من جانب خيالك أو الخوف من السقوط ،

و مع أنك تملك الرغبة فى المشى لكن صورة الوقوع فى خيالك ستتغلب على رغبتك وأرادتك او جهدك للمشى على اللوح

والعجيب أنك لو حاولت المشى عليه

قد يحقق خيالك السقوط بنفس الشكل الذى تخيلته

لأنه تدرب عليه مسبقاً فى اللاواعى الذى يدير 90% من سلوكياتك

ماذا نستفيد من تلك القاعده ؟؟؟؟

أظن ان الصورة بدأت تتضح ،

كلنا يملك الرغبة للنجاح،،

ولكن لا ننجح !!! لماذا ؟؟؟؟

لأن صورة الفشل مسيطرة على خيالنا ....

قاعدة تقول :

" لا تحاول أن تجبر العقل الباطن على قبول فكرة بممارسة قوة الإرادة ،فسوف تحصل على عكس ما كنت تريد"

مثال :

أذا قلت أنا أريد الشفاء " رغبة " ولكن لا أستطيع الوصول أليه " خيال " فسوف تكره نفسك على الدعاء والعقل لا يعمل تحت إكراه

وهذه معلومه خطيرة "

ضبعون

فمن يتخيل أنه سينسى فى الإمتحان

ويرتبك وتهرب منه المعلومات

ومع أن رغبته فى الاستذكار والنجاح

إلا أن الخيال أقوى

- من يخاف من لقاء الناس

فهو يرسم صورة عقليه متخيله لسلوكياته وتصرفه عند لقاء الناس لا تتفق مع رغبته فى الثقة بالنفس

وبالتالى فان الصورة التى تخيلها ورسمها فى عقله هى التى ستسيطر عليه عند تعرضه لمثل هذا الموقف

أن الكثير مما يعانون من القلق أو الرهاب الاجتماعى

أو الوساوس القهرية

فأنما يعانون من التخيل السلبى لكل ما يقلقهم أو يؤثر على اعصابهم

وبأدراكك لتلك القاعده المهمة

فأذا استطعت

ان تحقق الانسجام بين ما ترغبه حقيقه

وما تتخيله وتضعه فى عقلك

فستعمل فى انسجام

الخلاصة :

لكى تحقق نجاح فى مجال لابد ان تتوافق رغباتك مع احلامك

لكى يعمل عقلك بكفاءة استرخى وأبتعد عن العصبية والضغط على العقل

تخيل ما تريده لا ما لا تريده

درب عقلك اللاواعى دوما ً على النجاح

وأن يعمل معك لا ضدك

منقول

[محمد حسن ضبعون]

لمؤسسات التعليم قبل الجامعي


· بيانات المؤسسة التعليمية :

اسم المؤسسة (بدون اختصارات) :.................................................. ........
العنـوان البريـدي (بالتفصيل) :.................................................. .........
البريد الإلكتروني للمؤسسة (E-Mail):.................................................. ..
تليفون المؤسسة :...........................
فاكس المؤسسة :............................
الإدارة التعليمية :.................................................. ...................
تليفـون الإدارة :...........................
فاكـس الإدارة :............................
البريد الإلكتروني للإدارة التعليمية (E-Mail):...............................................
المديريـة التعليميــة :.................................................. ...............
تليفون المديرية التعليمية : ....................
فاكس المديرية التعليمية: ......................
البريد الإلكتروني للمديرية التعليمية (E-Mail):..............................................

· بيانات تستكمل بمعرفة المؤسسة (المدرسة) :

الممثل الرسمي للمؤسسة :
مدير المؤسسة
وكيل المدرسة

· بيانات الممثل الرسمي للمؤسسة :

الاســــــــم :.................................................. .....................
تليفون المنزل :............................
تليفون محمول :............................
فاكــــــــس :............................

البريد الإلكتروني (E-Mail):.................................................. ........


· كود مبنى المؤسسة (وفقا لهيئة الأبنية التعليمية) :

· كود المؤسسة (وفقا قاعدة بيانات وزارة التربية والتعليم / الأزهر الشريف) :

المرحلة التعليمية :
رياض أطفال
ابتدائي
إعدادي
ثانوي

· التبعيـة :

تعليـم عـام :
رسمي
رسمي لغات
خاص بمصرفات
خاص لغات
تعليم أزهري :
عــــام
لغـــات
خاص عربي
خاص لغات
نوع المدرسة :
مشتركة
بنـون
بنـات
اليوم الدراسي :
يوم كامل
فترة صباحية
فترة مسائية
فترة ممتدة
تاريـخ إنشاء المؤسسـة :
/ /
تاريخ بدا نشاط بالمؤسسة :
/
عدد الدفعات التي تم تخرجها : ........
هل للمؤسسة رؤية ورسالة :

نعم

لا
هل للمؤسسة خطة إستراتيجية (خطة التحسين) :

نعم

لا
هل للمؤسسة تقارير دراسة ذاتية :

نعم

لا
هل للمؤسسة نظم التقويم وضبط الجودة :

نعم

لا

إقـــــرار

أقر بأن جميع البيانات الواردة بأعلاه صحيحة
مدير المؤسسة :..................................................
التوقيع :.................................................. .....
التاريخ : / / ختم المؤسسة


· موافقة الإدارة التعليمية / الأزهر الشريف
تفيد إدارة ............. التعليمية بأن البيانات الواردة أعلاه صحيحة والخاصة
بمدرسة : .................................................. ..............
وقد استوفت المؤسسة (المدرسة) شروط الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد وفقاً للقانون رقم 82 لسنة 2006 للتقدم للحصول على الاعتماد من حيث وجود :
- رؤية ورسالة المؤسسة.
- خطة إستراتيجية(خطة التحسين) للمؤسسة.
- دراسة التقويم الذاتي للمؤسسة.
- نظم التقويم وضبط الجودة بالمؤسسة.
مدير الإدارة التعليمية: ............................................
التوقيع : .................................................. ....
التاريخ : / / ختم الإدارة


· بيانات تملئ بمعرفة الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد

اسـم المؤسسـة (بدون اختصارات) : .................................................. .....
اسم مقدم الطلب (الممثل الرسمي المؤسسة):.................................................. .
رقم بطاقة الرقم القومي :
الوظيفـة : .................................
التوقيـع : ..............................
اسم المستلم : .................................................. ......................
الوظيفـة :.................................
التوقيـع :

تاريـخ تقديـم الطلـب :
/ /
رقم الطلب (داخل الهيئة):

[محمد حسن ضبعون]

إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية التعليمية
إن التحديات العالمية المعاصرة تحتم على المنظمات الاقتصادية انتهاج الأسلوب العلمي الواعي في مواجهة هذه التحديات واستثمار الطاقات الإنسانية الفاعلة في ترصين الأداء التشغيلي والبيعي بمرونة أكثر كفاءة وفاعلية، ومن أكثر الجوانب الإدارية الهادفة إدارة الجودة الشاملة ، التي أصبحت الآن وبفضل الكم الهائل في المعلومات وتقنيات الاتصال سمة مميزة لمعطيات الفكر الإنساني الحديث وهذا ما يمكن ملاحظته في المؤسسات الصناعية والهيئات والمنظمات بشكل عام .
أما في المجال التربوي فإن القائمين عليه يسعون من خلال تطبيق إدارة الجودة الشاملة إلى إحداث تطوير نوعي لدورة العمل في المدارس بما يتلاءم مع والمستجدات التربوية والتعليمية والإدارية ، ويواكب التطورات الساعية لتحقيق التميز في كافة العمليات التي تقوم بها المؤسسة التربوية .
مفهوم الجودة :
أولا ـ المفهوم من منظور إسلامي :
قال تعالى ( الذي خلق الموت والحياة أيكم أحسن عملا ) 2 تبارك .
وقال تعالى في سورة يوسف عليه السلام عندما اصطفاه طلب الملك منه أن يوليه خزائن مصر لأنه أدرى وأقدر على إجادة عمله ، وعبر عن ذلك بصفتي الحفظ والعلم كأساس لنجاح عمله وسبب جودته وإتقانه ( قال اجعلني على خزائن الأرض إني حفيظ عليم ) 55 يوسف . كما أورد سبحانه وتعالى في آية أخرى أهمية التحلي بصفتي القوة والأمانة فقال تعالى ( قالت إحداهما يا أبتِ استأجره إن خير من استأجرت القوي الأمين ) . ويلاحظ أن مفهوم هاتين الصفتين يدور حول محاسن العمل وإتقانه . وقال عليه الصلاة وأتم التسليم " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملا أن يتقنه " والإتقان يعنى الجودة في أكمل صورها daboon.
ثانيا ـ المفهوم الاصطلاحي لإدارة الجودة الشاملة :
لم يكن ثمة تعريف محدد لمفهوم إدارة الجودة الشاملة ، ودلالات الكلمات المكونة لهذا المفهوم تعني الآتي : ـ
الإدارة : هيالقدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة .
الجودة : تعني الوفاءبمتطلبات المستفيد وتجاوزها .
الشاملة : تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانبالعمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقويم رضا المستفيد .
وإدارة الجود الشاملة تعني في مجملها " أنها نظام يتضمن مجموعة من الفلسفات الفكرية المتكاملة والأدوات الإحصائية والعمليات الإدارية المستخدمة لتحقيق الأهداف ، ورفع مستوى رضا العميل والموظف على حد سواء ، وذلك من خلال التحسين المستمر للمؤسسة وبمشاركة فعَّالة من الجميع من أجل منفعة الشركة والتطوير الذاتي لموظفيها، وبالتالي تحسين نوعية الحياة في المجتمع .
ويشير جابلونسكي إلى أن مفهوم إدارة الجودة الشاملة كغيره من المفاهيم الإدارية التي تتباين بشأنه المفاهيم والأفكار وفقاً لزاوية النظر من قبل هذا الباحث أو ذاك إلا أن هذا التباين الشكلي في المفاهيم يكاد يكون متماثلاً في المضامين الهادفة إذ إنه يتمحور حول الهدف الذي تسعى لتحقيقه المنظمة والذي يتمثل بالمستهلك من خلال تفاعل كافة الأطراف الفاعلة فيها .
الثقافة التنظيمية المدرسية :
إن الثقافة التنظيمية المدرسية تخضع أساساً لعاملين أساسيين وهما :
1 ـ الثقافة العامة للمجتمع .
2 ـالفلسفة التربوية التي ينبع عنها الأهداف التربوية المقررة من قبل السلطات العليا .
وقد أكد باول هكمان أن الثقافة المدرسية تكمن في المعتقدات التي يحملها المعلمون والطلاب والمديرون .
وعرفها العالمان ديل وبيترسون بأنها نماذج عميقة من القيم والمعتقدات والتقاليد التي تشكلت خلال تاريخ المدرسةdaboon .
حقيقة الجودة الشاملة :
إن تحويل فلسفة الجودة الشاملة إلى حقيقة في مؤسسة ما ، يجب ألا تبقى هذه الفلسفة مجرد نظرية دون تطبيق عملي ، ولذلك بمجرد استيعاب المفهوم ، يجب أن يصبح جزءا وحلقة في عملية الإدارة التنفيذية من أسفل الهرم إلى القمة ، وهذا ما يعرف بإدارة الجودة الشاملة ، وهي عملية مكونة من مراحل محددة بشكل جيد ، وتحتاج إلي متسع من الزمن لتحقيقها ، حتى تصبح مألوفة للمؤسسة التي تتبناها ، ويتم تنفيذها باستمرار .
الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية التعليمية :
يقصد بإدارة الجود الشاملة في المجال التربوي التعليمي : أداء العمل بأسلوب صحيح متقن وفق مجموعة من المعايير التربوية الضرورية لرفع مستوى جودة المنتج التعليمي بأقل جهد وكلفة محققا الأهداف التربوية التعليمية ، وأهداف المجتمع وسد حاجة سوق العمل من الكوادر المؤهلة علميا .
ويعرف ( رودز ) الجودة الشاملة في التربية بأنها عملية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي توظف مواهب العاملين وتستثمر قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لضمان تحقيق التحسن المستمر للمؤسسة .
ويعرفها أحمد درياس بأنها " أسلوب تطوير شامل ومستمر في الأداء يشمل كافة مجالات العمل التعليمي، فهي عملية إدارية تحقق أهداف كل من سوق العمل والطلاب ، أي أنها تشمل جميع وظائف ونشاطات المؤسسة التعليمية ليس فقط في إنتاج الخدمة ولكن في توصيلها ، الأمر الذي ينطوي حتما على تحقيق رضا الطلاب وزيادة ثقتهم ،وتحسين مركز المؤسسة التعليمية محليا وعالميا .
ويعرفها رودس : أنها عملية إستراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للمنظمة.
ومن التعاريف السابقة نستنتج أنه من الضروري بمكان تسخير كافة الإمكانيات المادية والبشرية ، ومشاركة جميع الجهات والإدارات والأفراد في العمل كفريق واحد ، والعمل في اتجاه واحد وهو تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في النظام التربوي التعليمي ، وتقويم مدى تحقيق الأهداف ، ومراجعة الخطوات التنفيذية التي يتم توظيفها .
ويعتبر إدوارد ديمنج رائد فكرة الجودة الشاملة حيث طور أربعة عشر نقطة توضح ما يلزم لإيجاد وتطوير ثقافة الجودة ، وتسمى هذه النقاط " جوهر الجودة في التعليم " وتتلخص فيما يلي :
1 ـ إيجاد التناسق بين الأهداف .
2 ـ تبني فلسفة الجودة الشاملة .
3 ـ تقليل الحاجة للتفتيش .
4 ـ أنجاز الأعمال المدرسية بطرق جديدة .
5 ـ تحسين الجودة ، الإنتاجية ، خفض التكاليف .
6 ـ التعليم مدى الحياة .
7 ـ القيادة في التعليم .
8 ـ التخلص من الخوف .
9 ـ إزالة معوقات النجاح .
10 ـ خلق ثقافة الجودة .
11 ـ تحسين العمليات .
12 ـ مساعدة الطلاب على النجاح .
13 ـ الالتزام .
14 ـ المسئولية .
وحتى يكون للجودة الشاملة وجود في مجال التطبيق الفعلي لا بد من توافر خمسة ملامح أو صفات للتنظيم الناجح لإدارة الجودة الشاملة :
1 ـ حشد جميع العاملين داخل المؤسسة بحيث يدفع كل منهم بجهده تجاه الأهداف الاستراتيجية كل فيما يخصه.
2 ـ الفهم المتطور والمتكامل للصورة العامة ، وخاصة بالنسبة لأسس الجودة الموجهة لإرضاء متطلبات "العميل" والمنصبة على جودة العمليات والإجراءات daboon.
3 ـ قيام المؤسسة على فهم العمل الجماعي .
4 ـ التخطيط لأهداف لها صفة التحدي القوي ، والتي تلزم المؤسسة وأفرادها بارتقاء ملحوظ في نتائج جودة الأداء .
5 ـ الإدارة اليومية المنظمة للمؤسسة من خلال استخدام أدوات مؤثرة وفعالة لقياس القدرة على استرجاع المعلومات والبيانات ( التغذية الراجعة )
لماذا الجودة الشاملة ؟
1 ـ لحفظ ما يقارب من 45 % من تكاليف الخدمات التي تضيع هدرا بسبب غياب التركيز على الجودة الشاملة .
2 ـ أصبح تطبيقها ضرورة حتمية تفرضها المشكلات المترتبة على النظام البيروقراطي ، وتطور القطاع الخاص .
3 ـ المنافسة الشديدة الحالية والمتوقعة في ظل العولمة .
4 ـ متطلبات وتوقعات العملاء في ازدياد مستمر .
5 ـ متطلبات الإدارة لخفض المصروفات ، والاستثمار الأمثل للموارد البشرية والمادية .
6 ـ متطلبات العاملين فيما يخص أسلوب وجودة العمل .
7 ـ تعديل ثقافة المؤسسات التربوية بما يتلاءم وأسلوب إدارة الجودة الشاملة ، ويجاد ثقافة تنظيمية تتوافق مع مفاهيمها .
8 ـ الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين ( الطلاب ) وأولياء أمورهم ، والمجتمع .
9 ـ يعتمد أسلوب إدارة الجودة الشاملة بوجه عام على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات .
فوائد تطبيق الجودة الشاملة :
1 ـ تحسين العملية التربوية ومخرجاتها بصورة مستمرة .
2 ـ تطوير المهارات القيادية والإدارية لقيادة المؤسسة التعليمية .
3 ـ تنمية مهارات ومعارف واتجاهات العاملين في الحقل التربوي .
4 ـ التركيز على تطوير العمليات أكثر من تحديد المسؤوليات .
5 ـ العمل المستمر من أجل التحسين ، والتقليل من الإهدار الناتج عن ترك المدرسة ، أو الرسوب .
6 ـ تحقيق رضا المستفيدين وهم ( الطلبة ، أولياء الأمور ، المعلمون ، المجتمع ) .
7 ـ الاستخدام الأمثل للموارد المادية والبشرية المتاحة.
8 ـ تقديم الخدمات بما يشبع حاجات المستفيد الداخلي والخارجي.
9 ـ توفير أدوات ومعايير لقياس الأداء.
10 ـ تخفيض التكلفة مع تحقيق الأهداف التربوية في الوسط الاجتماعي
الجودة الشاملة والتدريس النشط الفعال : ـ
1 ـ مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس ، وتنفيذه بما يحقق مبدأ الإدارة التشاركية .
2 ـ تطبيق مبدأ الوقاية خير من العلاج : والذي يقضي تأدية العمل التدريسي من بدايته حتى نهايته بطريقة صحيحة .
3 ـ يقوم التدريس النشط الفعال على أساس مبدأ التنافس والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توافر أفكار جديدة ، ومعارف حديثة من قبل المعلم والمتعلم على حد سواء .
4 ـ لتحقيق التدريس النشط الفعال عندما نطبق مبدأ المشاركة التعاونية ، يتطلب مبدأ المشاركة الذاتية إتاحة الفرصة كاملة أمام جميع المتعلمين لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية .
وتتجلى مظاهر التدريس النشط في المواقف التالية :
*شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليميةالتعلمية.
* تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطةالتربوية.
* تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعليمية التعلمية.
*فهمالطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.
* تعاون فعالبين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.
*ترابط وتشابك كل أجزاءالدرس.
*مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهدافالدرس.
*تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.
* إحداث تغييرفكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربويالصحيح.
* اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداءالعمل.
*تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفرديالمتقطع.
*تحقيق القدرة التنافسية والتميز.
*مراعاة رغبات التلاميذوتلبية احتياجاتهم.
*تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.
* ترابطوتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.
المزايا التي تتحقق من تطبيق مفهوم الجودة الشاملة في التدريس daboon
1 ـ الوفاء بمتطلبات التدريس.
2 ـ تقديم خدمة تعليمية علمية تناسب احتياجات الطلاب .
3 ـ مشاركة الطلاب في العمل ووضوح أدوارهم ومسئولياتهم .
4 ـ الإدارة الديمقراطية للصف دون الإخلال بالتعليمات الرسمية .
5 ـ التزام كل طرف من أطراف العملية التعليمية التعلمية بالنظام الموجود وقواعده .
6 ـ تقليل الهدر التعليمي في المواقف التدريسية .
7 ـ وجود نظام شامل ومدروس ينعكس ايجابياً على سلوك الطلاب .
8 ـ تحقيق التنافس الشريف بين الطلاب .
9 ـ تأكيد أهمية وضرورة العمل الفريقي الجمعي.
10ـ تفعيل التدريس بما يحقق الأهداف التربوية المأمولة .
11 ـ ساهمة التلاميذ ومشاركتهم في أخذ القرارات .
12 ـ التركيز على طبيعة العمليات والنشاطات وتحسينها و تطويرها بصفة مستمرة بدلاً من التركيز على النتائج والمخرجات .
13 ـ اتخاذ قرارات صحيحة بناء على معلومات وبيانات حقيقية واقعية .
14 ـ التحول إلى ثقافة الإتقان بدل الاجترار، وثقافة الجودة بدل ثقافة الحد الأدنى ، ومن التركيز على التعليم إلى التعلم وإلى توقعات عالية من جانب المعلمين نحو طلابهم .
15 ـ التحول من اكتشاف الخطأ في نهاية العمل إلى الرقابة منذ بدء العمل ، ومحاولة تجنب الوقوع فيه .
دور المدرسة في تعزيز الجودة في التدريس:
• على المدرسة أنتعتمد الجودة كنظام إداري والعمل على تطوير وتوثيق هذا النظام.
• تشكيل فريقالجودة والتميز الذي يضم فريق الأداء التعليمي.
• نشر ثقافة التميز فيالتدريس.
• تحديد وإصدار معايير الأداء المتميز ودليلالجودة.
• تعزيز المبدأ الديمقراطي من خلال تطبيق نظام الاقتراحاتوالشكاوي.
• التجديد والتدريب المستمر للمعلمين.
• تعزيز روح البحثوتنمية الموارد البشرية.
• إكساب مهارات جديدة في المواقفالصفية.
• العمل على تحسين مخرجات التعليم.
• إعداد الشخصيةالقيادية.
• إنشاء مركز معلوماتي دائم وتفعيل دور تكنولوجياالتعليم.
• التواصل مع المؤسسات التعليمية والغير تعليمية.
• تدريبالطلاب على استقراء مصادر التعلم.
• توجيه الطلاب للأسئلة التفكيريةالمختلفة.
• إكساب الطلاب القدرة على تنظيم الوقت.
• الاستفادة منتجارب تربوية محلياً وعربياً وعالمياً.
ولا ينبغي أن تطبق إدارة الجودة الشاملة في جانب معين من جوانب العملية التعليمية فحسب ، بل لا بد أن تمتد لكل العناصر التعليمية التعلمية :
أولا ـ كالاختبارات التي يجب أن تخضع في إعدادها لمقاييس الوزن النسبي ، ويراعى فيها الشمولية والعمق والتدرج ما بين السهولة والصعوبة ، وأن تتميز بالصدق والثبات وأن تحقق الأهداف المعرفية المرجوة منها .
ثانيا ـ الإدارة الصفية لذا علينا أن نهتم كثيرا بخصائص الموقف النظامي الجديد في الفصل وهو على النحو التالي :
1 ـ ينشغل الطلبة بمواد ، وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ، وتشدهم إلى الدرس .
2 ـ انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطلابه ، وإضمار حسن النية بينهم .
3 ـ يصدر السلوك الاجتماعي ، والخلقي السليم عن الطلبة احتراما لجماعة الأقران ، ونتيجة للجهود التعليمية التعاونية ، أكثر منه نتيجة لهيمنة المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف في نفوسهم .
4 ـ يتحرر الطلبة من عوامل القلق والإحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار الراشدين على جماعة المراهقين .
متطلبات تطبيق نظام الجودة الشاملة في المؤسسة التعليمية :
* القناعة الكاملة والتفهم الكامل والالتزام من قبل المسؤولين في المؤسسة التربوية .
* إشاعة الثقافة التنظيمية الخاصة بالجودة في المؤسسة التربوية نزولاً إلى المدرسة .
* التعليم والتدريب المستمرين لكافة الأفراد .
* التنسيق وتفعيل الاتصال بين الإدارات والأقسام المختلفة .
* مشاركة جميع الجهات وجميع الأفراد العاملين في جهود تحسين جودة العملية التعليمية.
* تأسيس نظام معلوماتي دقيق وفعال لإدارة الجودة على الصعيدين المركزي والمدرسيdaboon.
عناصر تحقيق الجودة الشاملة :
1 ـ تطبيق مبادئ الجودة .
2 ـ مشاركة الجميع في عملية التحسين المستمرة .
3 ـ تحديد وتوضيح إجراء العمل ، أو ما يطلق عليه بالإجراءات التنظيمية .
النتائج المرجوة :
إن المبادئ السابقة وعناصر تحقيق الجودة تؤدي إلى تحقيق الهدف الأساسي للجودة ، ألا وهو رضا المستفيد والمتمثل بالطلبة والمعلمين وأولياء الأمور والمجتمع المحلي وسوق العمل . كما تؤدي إلى التحسين المستمر في عناصر العملية التعليمية.
مؤشرات غياب الجودة الشاملة في مؤسسات التربية والتعليم :
1 ـ تدني دافعية الطلاب للتعلم .
2 ـ تدني تأثر الطالب بالتربية المدرسية .
3 ـ زيادة عدد حالات الرسوب ، والتسرب من المدرسة .
4 ـ تدني دافعية المعلمين للتدريس .
5 ـ العزوف عن العمل في هذا المجال .
6 ـ زيادة الشكاوى من جميع الأطراف .
7 ـ تدني رضا أولياء الأمور عن التحصيل العلمي لأبنائهم .
8 ـ تدني رضا المجتمع .
9 ـ تدني رضا المؤسسات التعليمية العليا كالمعاهد والجامعات .
10 ـ تدني رضا كل مرحلة تعليمية عن مخرجات المرحلة التعليمية التي سبقتها .
فوائد تطبيق إدارة الجودة الشاملةفي التعليم :
1 ـ ضبط وتطوير النظام الإداري في أي مؤسسة تعليميةنتيجة لوضوح الأدوار وتحديد المسئوليات بدقة .
2 ـ الارتقاء بمستوي الطلاب فيجميع الجوانب الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية والروحية .
3 ـ زيادة كفاياتالإداريين و المعلمين والعاملين بالمؤسسات التعليمية .
4 ـ زيادة الثقة والتعاون بين المؤسسات التعليمية والمجتمع .
5 ـ توفير جو من التفاهموالتعاون والعلاقات الإنسانية السليمة بين جميع العاملين بالمؤسسة.
6 ـ زيادة الوعي والانتماء نحو المؤسسة من قبل الطلابوالمجتمع المحلي .
7 ـ الترابط والتكامل بين جميع الإداريين والعاملين .
9 ـ تطبيق نظام الجودة الشاملة يمنح المؤسسة المزيدمن الاحترام والتقدير المحلي والاعتراف العالمي .
مبادئ الجودة الشاملة : ـ
أولا ـ التركيز على المستفيد : وهذا يعني كيف تجعل من عملك جودة تحقق رغبات المستفيد منك .
ثانيا ـ التركيز على العمليات : وتعني السيطرة على عملية الأداء ، وليس على جودة المنتج.
ثالثا ـ القيادة والإدارة : إذ لا توجد مؤسسة ناجحة بدون قائد .
رابعا ـ تمكين العاملين : بمعنى أشراكهم في اتخاذ القرار :
1 ـ أي أن النجاح لا يأتي مما تعرف ، ولكنه يأتي من الذين تعرفهم .
2 ـ الجودة تبدأ من الداخل : بمعنى الاهتمام بالعاملين ، والتعرف على حاجاتهم ، وظروف العمل المحيطة بهم .
3 ـ يمكن تفجير الطاقة المخزونة في دواخلهم من خلال التعاون المستمر ، وإشراكهم في القرار .
خامسا ـ التحسين والتطوير الشامل المستمر : يرتكز التحسين والتطوير المستمر على ثلاث قواعد مهمة هي :
1 ـ التركيز على العميل .
2 ـ فهم العملية .
3 ـ الالتزام بالجودة .
سادسا ـ الوقاية : تطبيق مبدأ الوقاية خير من العلاج ، وهو العمل الذي يجعل عدد الأخطاء عند الحد الأدنى ، وذلك وفق مبدأ أداء العمل الصحيح من أول مرة ، وبدون أخطاء .
سابعا ـ الإدارة بالحقائق : يعتبر القياس والمغايرة هما العمود الفقري للجودة ، وهما المؤشر الذي يعطي المعلومات لاتخاذ القرار المناسب .
ثامنا ـ النظام الكلي المتكامل : عبارة عن مجموعة من الإجراءات المتكاملة ، تؤدي إلى هدف مشترك مثل : الإدارة العامة ، والإشراف ، الإدارة التعليمية ، الشئون الإدارية ، التجهيزات .
تاسعا ـ العلاقة مع الموردين .
وسائل التطبيق :
التحول نحو إدارة الجودة الشاملة يتم من خلال المقارنة التالية :


كيفية أداء العمل


الفرق بين التعليم والصناعة

وسائل التطبيق الفاعل :
متطلبات لنجاح التطبيق : ـ
* القيادة الإدارية الناجحة : من مهامها : التخطيط الاستراتيجي ، والتغيير .
* التعليم والتدريب : التوعية والتهيئة والتأهيل .
* الاتصالات الفعالة : تقديم التغذية الراجعة .
* وجود نظام توكيد الجودة .
* وجود هيكل فرعي لدعم التطبيق .
* وجود بيئة تنظيمية ملائمة : تمثلها الثقافة التنظيمية .
مقاييس التعليم
لإيجاد مقاييس لجودة التعليم ، لا بد من طرح التساؤلات التالية :
1 ـ ما الذي تريده من مدارس أبنائك ؟
2 ـ إلى أي المدارس ترسلهم ؟
3 ـ ما الفرق بين مدرسة متميزة ، وأخرى غير متميزة ؟
4 ـ كيف تقيس الأداء الحالي للمدرس ؟
5 ـ هل الواقع التعليمي أثبت جدواه ؟
6 ـ هل بالإمكان تطوير الوضع الموجود
مقاييس التعليم
طريقة ( مايرن تريبوس ) لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم :
لقد طرح مايرن طريقة لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم ، ونوعيته التي يجب أن تقدمه المدارس وذلك حسب الأسس التالية :
1 ـ المعرفة :
وهي الشيء الذي يجعل الفرد يفهم ما يتعلمه ، وعلاقة ذلك بما سبق
معرفته ، فالمعرفة تولد لدى الفرد القدرة على الفهم من خلال تجربته .
2 ـ البراعة :
هي التي تمكن الفرد من تحويل المعرفة إلى عمل فعلي .
3 ـ الحكمة :
هي القدرة على التمييز بين المهم والأهم ، وبالتالي تحديد الأولويات .
4 ـ الشخصية :
وهي عبارة عن مركب مكون من المعرفة والبراعة والحكمة مرتبطة بالتحفيز .
مقاييس التعليم

* مدى التحصيل المعرفي عند الطالب .
* مدى رضا الطلبة وأولياء أمورهم .
* مستوى خريجي المدرسة .
* مستوى الإداريين والمعلمين .
* مدى رضا الإداريين والمعلمين .
* الخدمات التي تقدمها المدرسة .
* الاستخدام الأمثل للموارد البشرية والمالية .
* خدمة المجتمع .
المعوقات العامة لتطبيق إدارة الجودة الشاملة : ـ
1 ـ عدم التزام الإدارة العليا.
2 ـ التركيز على أساليب معينةفي إدارة الجودة الشاملة وليس على النظام ككل.
3 ـ عدم حصول مشاركة جميع العاملينفي تطبيق إدارة الجودة الشاملة.
4 ـ عدم انتقال التدريب إلى مرحلة التطبيق.
5 ـ تبني طرق وأساليب لإدارة الجودة الشاملة لا تتوافق مع خصوصية المؤسسة.
6 ـ مقاومة التغيير سواء من العاملين أو من الإدارات .
7 ـ توقع نتائج فورية وليست على المدى البعيد.

[محمد حسن ضبعون]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة omerabdla

منفضلك أن مسئول عن مجال المنهج الدراسي في مدرستي واريد أن اطرح علي سيادتكم بعض الأسئلة التي تفيد مجالي :
1- ماسجلات المجال في ضوء ممارسات 2011 ؟
2- خرائط نواتج التعلم للمرحلة الإبتدائية الموجوده علي النت غير صحيحة لعدم وجود فيه الأنشطة الصفية و الاصفية ( الأثرائية و العلاجية ) بالأضافة إلي عدم قياسها لجانب الوجداني لدي التلاميذ فأين اجد الخرائط الصحيحة ؟
3-ما محتوي كل سجل من سجلات المجال ؟
وشكــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــر

مكونات الملف

محتويات ملفالمنهج المدرسى

تشكيلالفريق
السيرة الذاتيةللمعلمين
النصابالتدريسي للمعلمين
إجتماعات دوريةكل اسبوع لكل مادة
تحليل محتوىالمادة وتحديد المفاهيم الأساسية
سجل الأنشطةالصفية واللاصفية المرتبطة بالمنهج
ابحاث عنمشكلات المجتمع
زيارات ميدانيةللمجتمع المحلى ومؤسساته
تفعيل أدلةالمعلم والوسائل التعليمية المعينة
خطة الأنشطةالصفية واللاصفية
الأنشطةالتربوية الخارجية
اسهامات المعلمفى تطوير المنهج المدرسى
زياراتوتقارير التوجيه وتفعيل وحدة التدريب
مصادر المعرفةالمتنوعة
الأنشطةوارتباطها بالمنهج
النشاطاتالبحثية
أداءات شفهيةوتحريرية
استبيانوتقييم ذاتى
-ايجاد مصادر معرفة متنوعة بالمدرسة
2- توفيرفرصللمعلمينوالعاملين والتلاميذ لاستخدام مصادر المعرفة المتنوعةبكفاءه
3- ايجاد برامجتدريب مستمرة ومنتظمة لتأهيل العاملين نحوكيفية الاستعانة بمصادر المعرفة
4- ايجاد سياسة واضحة وبرامج تضمن انضمامالجميع وازدياد مهاراتهم فى استخدام مصادر المعرفة المتنوعة باستمرار وانتظام .
5- مسرحةالمناهج المدرسية واستراتيجيات التعليم والتعلمالتعاونى
6- تدريب المعلمين على احدث اساليبالمعرفة
7- تحفيز استخدام التلاميذ والمدرسين لمصادر التعلم
مكونات المنهج ( تقسيمه )
1- أهداف إجرائية 2- وسائل تعلــــــيمية 3-التمهيـــــــــد 4-المـحـتوى 5-طريقة التدريس 6-الملخص السبوري 7- النشـ ـــــاط 8- الـتقويـــم
يجب مراعاة ما يلي عند صياغةالأهداف
أن يكون الهد ف واضحلا يكــــون هناك أي خلاف في تفســـيره
يحدد الهدف على مســـتوى التلميذ فهو مـحور العـمليةالتعليــية
أن يكــونالهــــــــــــــــــــــــــــــــــدف قابــــــــــــــلللقـــــــياس
يتضــمن عــــبارةالهدف فــعل ســــلوكي يشير الى نـــوع الأداء
يتضــمن الهــدف الحـد الأدنى للأداء المـــطلوب مـــنالتلمـــــيذ
المجالالمـعرفيمعرفة ، فهم ،تطبيق ، تحليل ، تركيب ، تقويم
المجال المهـارىملاحظة ، تقليد ، تجربة ، ممارسة ، إتقان ،أبداع
المجالالوجدانيالاستقبال ،الميل ، الاستجابة ، التقدير
محتوى التـــعليمحقائق علمية ، مفاهيم علمية ، مبادىءوتعميمات ، قواعد وقوانين ، نظريات
طرق التدريــسإستراتيجيات التعليم والتعلم وهى 10أستراتيجيات ينبسق من كل واحدة عدة طرق ،
النـــــــــــــشاطالمصاحب للمادة وسائل بصرية ، وسائل سمعية ،وسائل معملية ، غرفة الأوساط
الملخص السبورىمن خلال ما أستوعبه وتفهمه التلميذ ، وتمتجميعه وتعزيز الصحيح وتصويب الخطأ
التقــــــــــــويمأسئلة المقال 20, أكتب . أشرح – أسئلةموضوعية 80, أكمل ، أختار ، مفهوم ،رسم
كيفية التمكنمن بنية المادة العلمية وفهم طبيعتها
تُوظـــــف المـــادة العلمــــية فى أنشطةتعليمــية
تحــليل بنية المـــادةالعلمـــية لعـناصرها الأولية
إستخــدام مصــطلحات المــــادة بطريقةصحيحة
توضــيح المفــاهيمالرئــيسـية للمـــادة العلــــية
متابعـــة أحـدث التطـورات للمـــــادةالعلمــــــية
ربـط مفـاهيمالمــادة بالمـواد الدراســية الأخرى
ربط مفـــــاهيم الدرس بتطبيقات حياتية معاصرة
استخدام تكنولوجيا الحاسبالألىوالبث الفضائى
توظيف المـواردالمتاحــة للتـــجارب العــــــملية

أمام كل عبارة نعم لا + الأدلةوالشواهد
توظف الموضوعاتالدراسية لتنمية مهارات الدراسة
توظف الموضوعات لتنمية مهارات المتعلمين مهاراتحياتية
تفعلالأنشطة المتضمنة بمحتوى المواد الدراسية لتنمية مهارات التعلم التعاونى
الوسائلوالمعينات التعليمية تنمى مهارات التعلم الذاتىللمتعلمين
تساعد المناهج على تنمية مهارات التقويم الذاتى لدىالمتعلمين

تتوافر نسخ من دليل المعلم لمختلف الموادالدراسية
يستعين المعلمين بدليل المعلم فى عمليةالتدريس
يوظف المعلمين دليل تقويم الطالب فىالفصل
تستخدم الأنشطة الأثرائية لتحسين أداءالمتعلمين
يستفاد من مصادر التعليم والتعلم المشار إليها فى الدليللتحقيق أهداف الدرس

يشارك جميع المسؤلين عن الأنشطة الصفية واللاصفية فى وضعالخطة
يخصصفى الجدول الدراسى فترات لتنفيذ الأنشطة الصفيةواللاصفية
تتنوع الأنشطة لكى تراعى الفروق الفردية والمراحلالعمرية
تتوفر الأمكانات والوسائل اللازمة لتنفيذ الأنشطةبالمدرسة
توجد آليات لمتابعة تنفيذ الأنشطة الصفيةواللاصفية

تساعد الأنشطة المعلم على تحقيق أهدافالمنهج
تساعد الأنشطة على تنمية الجوانب المعرفية والوجدانيةوالمهارية
تكسب الأنشطة التى تمارس مهارات حياتيةمتنوعة
تساعد الأنشطة على تنمية مهارات التفكيرالمختلفة
تعمل الأنشطة على ترسيخ القيم والعادات والتقاليد التىينشدها المجتمع

1- وضع رؤية ورسالة مدرسة بيلا الأعدادية بنين
2- مكونات مجالات ومعايير الجودة التسعة
3- كل المعايير والمؤشرات وممارسات مجال الجودة التى توجد ادناة
4- وضع ورقة بالمعايير الاول المؤشر الاول الممارسة الاولى وهذا يطبق على كل ممارسة جديدة ويضع فيها اهم مستندات وادلة الممارسة التى سوف تكون

[محمد حسن ضبعون]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة omerabdla

منفضلك أن مسئول عن مجال المنهج الدراسي في مدرستي واريد أن اطرح علي سيادتكم بعض الأسئلة التي تفيد مجالي :
1- ماسجلات المجال في ضوء ممارسات 2011 ؟
2- خرائط نواتج التعلم للمرحلة الإبتدائية الموجوده علي النت غير صحيحة لعدم وجود فيه الأنشطة الصفية و الاصفية ( الأثرائية و العلاجية ) بالأضافة إلي عدم قياسها لجانب الوجداني لدي التلاميذ فأين اجد الخرائط الصحيحة ؟
3-ما محتوي كل سجل من سجلات المجال ؟
وشكــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــر

المجال المجال الثامن : المنهج المدرسى

الأمناء - أخصائى الأنشطة
أ - مقابلة معالقيادة المدرسية:
حوار مع القيادةالمدرسية
٣هل تحصل المؤسسة على دعممادى ومالى من المجتمع المحلى لتنفيذ الأنشطة الصفية؟ أمثلة؟ - ٣- ٢- ٨
٤هل تحصل المؤسسة على دعم مادى ومالى من المجتمع المحلى لتنفيذ الأنشطة اللاصفية؟أمثلة - ٣- ٢- ٨
٥هل تستفيد المؤسسة منإمكانات المجتمع المحلى لتنفيذ الأنشطة الصفية؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٦هل تستفيد المؤسسة من إمكانات المجتمع المحلى لتنفيذالأنشطة اللاصفية؟أمثلة - ٣- ٢- ٨
٧هل يوجد تعاون بين أعضاءالمجتمع المحلى فى تنفيذ الأنشطة الصفية؟ كيف؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٨هل يوجد تعاون بين أعضاء المجتمع المحلى فى تنفيذ الأنشطة اللاصفية؟ كيفأمثلة - ٣- ٢- ٨
٩هل قامت المؤسسة بتنظيمزيارة / استقبال لبعض المدارس والمؤسسات المحلية والقومية للتعرف على أنشطتها التربويةالمختلفة
للاستفادة من الخبراتالتربوية المتبادلة - ٣- ٢- ٨
ب- مقابلة مع المدرس الأول/ الموجه للمعلم:
حوار معالمدرس الأول/ الموجه
١كيفيوظف المعلم دليل المعلم فى عملية التدريس. - ٤- ١- ٨
٢كيف يستخدم المعلم الأنشطة المتنوعة الإضافية (صفيةولاصفية ) لتحسين أداءالمتعلمين؟ - ٤- ١- ٨
٣ما هى الوسائلالتعليمية المتضمنة فى دليل المعلم لتحقيق أهداف الدرس؟ - ٤- ١- ٨
٤هليستفيد المعلم من الدليل فى تقويم أداء المتعلمين؟ - ٤- ١- ٨
٢كيف يتناول المعلم فى تدريسهللمنهج المشكلات الحياتية المرتبطة بالمتعلمين؟ - ١- ١- ٨
٣هل يشرح المعلم المنهج الدراسى مراعيا خصائص البيئةالمحلية للمدرسة؟ - ١- ١- ٨
٤كيف يساعد المعلم المتعلمين فى حل المشكلات المختلفة؟ - ١- ١- ٨
١هل يستخدم المعلم موضوعاتالمنهج الدراسى لتنمية مهارات الدراسة لدى المتعلمين (التخطيط – إدارة وقت التعلم – تنظيمبيئة
التعلم)؟ - ٣- ١- ٨
٢هل يصنف المعلم المتعلمين إلى مجموعات صغيرة فى عملية التعلم؟ - ٣- ١- ٨
٣كيف يوظف المعلم المنهج الدراسىلت نمية الم هارات الحياتية للمتعلمين؟ - ٣- ١- ٨
٤هل يساعد المعلم فى تنمية مهارات التعلم الذاتى لدىالمتعلمين؟ - ٣- ١- ٨
٥هل يساعدالمعلم فى تدريب المتعلمين على تنمية مهارات التقويم الذاتى؟ - ٣- ١- ٨
١هل يشجع المعلم المتعلمين على المحافظة على البيئة؟ كيف؟أمثلة - ٤- ١- ٨
٢هل يستعين المعلمبالمواد المتوفرة بالبيئة لتنفيذ أنشطة المنهج؟ كيف؟ أمثلة - ٢- ١- ٨
٤هل يستخدم المعلم المعامل والوسائط التكنولوجية المتوفرةبالمؤسسة؟ - ٢- ١- ٨
٦هل يوجدتعاون مع بعض المؤسسات الأخرى للاستفادة من مواردها فى تفعيلالمنهج؟ - ٢- ١- ٨
١ما مدى مشاركة المعلم معالمسئولين بالمؤسسة فى وضع خطة مكتوبة للأنشطة الصفية؟ - ١- ٢- ٨
المحتويات
رمز الممارسة حوار مع المدرس الأول/ الموجه
٢ما مدى مشاركة المعلم معالمسئولين بالمؤسسة فى وضع خطة - ١- ٢- ٨
مكتوبة للأنشطة اللاصفية.
١كيف يستخدم المعلم الأنشطة الصفية فى تحقيق أهداف المنهج؟أمثلة - ٢- ٢- ٨
٢كيف يستخدمالمعلم الأنشطة اللاصفية فى تحقيق أهداف المنهج؟ - ٢- ٢- ٨
ج- مقابلة مع المتعلمين :
رمز الممارسة حوار معالمتعلمين
٢هليستخدم المعلم أنشطة متنوعة إضافية (صفية لاصفية) لتحسين - ٤- ١- ٨
أدائك المدرسى؟أمثلة
٣هل يستخدم المعلم وسائلتعليمية تساعدك على فهم الدرس؟ كيف؟ أمثلة - ٤- ١- ٨
٤هليستخدم المعلم اختبارات متنوعة (مقالية – موضوعية – تحريرية – شفهية) لتقويم أدائكالدراسى؟ - ٤- ١- ٨
٢هل يستعرض المعلم بعضالمشكلات الحياتية الت ى تقابلك أثناء التدريس فى الفصل؟ - ١- ١- ٨
٤هل يقترح المعلم حلولا للمشكلات (دراسية – حياتية) التىتقابلك؟ - ١- ١- ٨
١/أ هل تستطيعالتخطيط للتعلم؟ - ٣- ١- ٨
١/ب هلتنظم وقت التعلم بطريقة جيدة؟ - ٣- ١- ٨
٢هل تمارس التعلم التعاونى فى عملية التعلم؟ كيف؟ أمثلة - ٣- ١- ٨
٣ما المهارات الحياتيةالتى تعلمتها من المنهج الدراسى؟ - ٣- ١- ٨
٤هل تمارس التعلم الذاتى فى عملية تعلمك؟ أمثلة - ٣- ١- ٨
٥كيف تقوم نفسكذاتيا؟ - ٣- ١- ٨
١كيف تحافظ على البيئة؟ أمثلة - ٢- ١- ٨
٢ما الأدوات التى استخدمتها فى تنفيذ أنشطة المنهج؟ - ٢- ١- ٨
٤هل تدخل المعمل لإجراءالتجارب المعملية؟ ما الوسائط التكنولوجية التى استفدت منها فى عملية التعلم. - ٢- ١- ٨
٦ما الأنشطة الصفية التى أديتها والمناسبة لك؟ - ١- ٢- ٨
٥هل تستخدم المواد الخامالمتوفرة فى البيئة المحلية لتنفيذ أنشطة المنهج؟ - ٤- ١- ٨
٧اشرح أمثلة للأنشطة اللاصفية التى أديتها؟ - ١- ٢- ٨
٨هل الأنشطة الصفية تلبى رغباتك واهتماماتك؟ - ١- ٢- ٨
٩هل الأنشطة اللاصفية تلبىرغباتك واهتماماتك؟ - ١- ٢- ٨
٣هلتساعد الأنشطة الصفية فى تنمية الجوانب (المعرفية – الوجدانية -– المهارية) لديك؟كيف؟ ٢- ٢- ٨
٤هل تساعد الأنشطة اللاصفيةفى تنمية الجوانب (المعرفية – الوجدانية – المهارية) لديك؟ كيف؟ - ٢- ٢- ٨
٥هل تساعد الأنشطة الصفية فى تنمية مهاراتك الحياتية (تنظيم الوقت– التواصلمع الآخرين – اكتساب عادات صحية جيدة- ... الخ)؟ - ٢- ٢- ٨
٦هل تساعد الأنشطة اللاصفية فى تنمية مهاراتك الحياتية (تنظيم الوقت– التواصل معالآخرين– اكتساب عادات صحية جيد ة-
...الخ)؟- ٢- ٢- ٨
٧هل تساعد الأنشطة الصفية على تدعيم القيم والعادات والتقاليد التى ينشدها المجتمعمنك؟ - ٢- ٢- ٨
٨هل تساعد الأنشطة اللاصفيةعلى تدعيم القيم والعادات والتقاليد التى ينشدها المجتمع منك؟ - ٢- ٢- ٨
مقابلة مع المعنيين من خارج المؤسسة (أولياء الأمور/ المجتمع
المحلى/ مجلس الأمناء
حوار مع أولياء الأمور/ المجتمع المحلى/ مجلس الأمناء
١ هل تشارك فى إعداد خطة التحسين للمدرسة؟ - ٣- ٢- ٨
٢/أ هل ترسل لك المؤسسة خطابات للمشاركة فى أنشطتها الصفية؟ - ٣- ٢- ٨
٢/ب هل ترسل لك المؤسسة خطابات للمشاركة فى أنشطتها اللاصفية؟ - ٣- ٢- ٨
٣ هل تساعد فى دعم المؤسسة (ماديا – ماليا) لتنفيذ أنشطتها الصفية؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٤ هل تساعد فى دعم المؤسسة (ماديا – ماليا) لتنفيذ أنشطتها اللاصفية؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٥ هل تستفيد المؤسسة من إمكانات المجتمع المحلى (المادية – المالية) لتنفيذ أنشطتها الصفية؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٦ هل تستفيد المؤسسة من إمكانات المجتمع المحلى (المادية – المالية) لتنفيذ أنشطتها اللاصفية؟ كيف؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٧ هل تتعاون مع المؤسسة فى تنفيذ الأنشطة الصفية؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٨ هل تتعاون مع المؤسسة فى تنفيذ الأنشطة اللاصفية؟ أمثلة - ٣- ٢- ٨
٩ هل قمت بزيارة للمدرسة للتعرف على أنشطتها التربوية المختلفة؟ - ٣- ٢- ٨
هـ- مقابلة مع أخصائى الأنشطة :
رمز الممارسة حوار مع أخصائى الأنشطة
١ هل تقيم المؤسسة أنشطة متنوعة تشارك فيها المؤسسات التربوية الأخرى (مثل مجلات علمية – بحوث تربوية الكترونية)؟ - ٤- ٢- ٨
٢ هل تشترك المؤسسة فى الأنشطة التربوية المحلية (مثل حقيبة التعلم النشط – ندوات أو دورات تدريبية)؟ - ٤- ٢- ٨
٣ هل تشترك المؤسسة فى الأنشطة التربوية القومية (مثل مسابقات شعرية – فنية – رياضية)؟ - ٤- ٢- ٨
٤ هل تشترك المؤسسة فى المسابقات التربوية المحلية (مثل مسابقات شعرية – فنية – رياضية)؟ - ٤- ٢- ٨
٥ هل تشترك المؤسسة فى المسابقات التربوية القومية (مثل المعرض - السنوى للابتكارات العلمية – المعرض الدائم للوسائل التعليمية -
..... الخ)؟ ٤- ٢- ٨
٦ هل يتم تبادل الخبرات مع الأفراد من خلال شبكة الإنترنت؟ - ٤- ٢- ٨

[محمد حسن ضبعون]

المنهج الدراسى

المجال الثامن: المنهج الدراسى
يتضمن المنهج الدراسى المفاهيم والمبادئ والمهارات اللازمة لإعداد جيل المستقبل القادر على مواكبة التغيرات المتسارعة، والتكيف معها، والنهوض بمستقبل الأمة، كذلك يتطلب تنفيذ هذا المنهج وتفعيله استخدام الموارد البيئية والمحلية، وإعداد وتنفيذ الأنشطة التعليمية ومشاركة أعضاء المجتمع المحلى بما يضمن توفير بيئة اجتماعية ميسرة لعمليتى التعليم والتعلم.
ولهذا يتناول المجال التالى المتمثل فى مجال المنهج الدراسى وكيفية توظيفه بالشكل الإيجابى، وعلى الرغم من أن مناهجنا تتسم بالمركزية، حيث لا يختلف المحتوى باختلاف البيئة وإنما يختلف أسلوب تنفيذه وآلية تفعيله طبقا للعوامل والظروف المحيطة. ولذا فإن الممارسات التعليمية فى هذا المجال تتمحور حول كيفية تفعيل المنهج الدراسى وتنفيذه على نحو جيد ويتناول هذا المجال المعيارين التاليين:
المعيار الأول: توافر ممارسات مفعلة للمنهج.
المعيار الثانى: توافر أنشطة صفية ولا صفية فعالة.
وفيما يلى عرض للممارسات اللازمة لتحقيق كل مؤشر من مؤشرات هذين المعيارين.
8 المنهج المدرسي.
8. 1 توافر ممارسات مفعلة للمنهج.
8. 1. 1 يوظف المنهج بما يربطه بالقضايا والمشكلات المعاصرة.
1- تحديد موعد لاجتماعات دورية كل أسبوع بين معلمي المادة الواحدة لمناقشة كافة النقاط المرتبطة بالمادة على أن يتخلل تلك الاجتماعات:
· تحليل المحتوى فى ضوء الأهداف المراد تحقيقها سواء كانت معرفية أو مهارية أو وجدانية.
· تحليل محتوى المادة وتحديد المفاهيم الأساسية المتضمنة بها.
· تحديد موضوعات المحتوى التى يمكن ربطها بالقضايا والأحداث الجارية.
· تحديد القضايا والمشكلات التى يمكن أن يتضمنها المحتوى ومناقشة سبل تناول هذه القضايا وتوظيفها فى تعلم المادة الدراسية، فيما يلى أمثلة لبعض الموضوعات والقضايا التى يمكن الخروج بها من الاجتماع.

جدول (8-1)


أمثلة لبعض الموضوعات والقضايا المتضمنة بها

· تتبادل الخبرات بين معلمي المادة الواحدة من خلال عرض المواقف والطرائق التى استخدمت أو المشكلات والصعوبات التى صادفها البعض ومحاولة البحث عن حلول لها من خلال المناقشات.
2- تنظيم لقاءات شهرية مع مشرف المادة والموجه بهدف تحديد القضايا والمشكلات الآنية فى المجتمع المحلى للمؤسسة أو المحافظة أو الدولة بشكل عام وتحديد كيفية توظيفها فى تدريس المادة من خلال تحديد المفاهيم الموجودة بالدرس وذات الصلة بتلك القضايا والمشكلات ومن أمثلة ذلك:
· موضوع أزمة رغيف الخبز يمكن تناولها فى أكثر من مادة فمثلا فى اللغة العربية يمكن تناولها فى موضوعات تعبير مختلفة تناقش قضايا المستوى الاقتصادي أو سوء الاستغلال للموارد المتاحة أو الأمانة، وبالنسبة لمادة الرياضيات يمكن تناول هذا الموضوع من خلال دراسة مكونات رغيف الخبز والنسب بين مكوناته أو الكسور عند تقسيم رغيف الخبز إلى أجزاء متساوية وهكذا.........
3- تفعيل دور وحدة التدريب بالمؤسسة لتدريب معلمي المواد المختلفة على:
· آليات تحليل محتوى الكتب الدراسية وتحديد عناصره.
· تحديد الموضوعات التى يمكن توظيفها بالقضايا والمشكلات المعاصرة.
· توظيف المادة العلمية وربطها بالبيئة المحيطة.
· إعداد وتصميم أنشطة ذات صلة بمادة تخصصهم.
· عمل ورش عمل لتنفيذ هذه العناصر من خلال التدريس المصغر والتطبيق العملي على نماذج لدروس محددة فى صفوف دراسية مختلفة ومناقشة تلك النماذج والاستفادة منها فى اقتراح حلول لمشكلات وقضايا معاصرة.
4- استغلال المكتبة كأحد مصادر المعرفة وكافة الوثائق والصحف للحصول على المعلومات التى يمكن ربطها بموضوعات المواد المختلفة المواد المختلفة.
5- عمل سجل للأنشطة الصفية واللاصفية المرتبطة بالمادة الدراسية بحيث تعمل هذه الأنشطة على إبراز عناصر المنهج التى يمكن ربطها بالقضايا والمشكلات مع ضرورة أن يكون المتعلم مشارك بإيجابية فى تصميم وتنفيذ تلك الانشطة.
6- تكليف الطلاب بإعداد أبحاث عن بعض المشكلات التي يعاني منها المجتمع والمرتبطة بمكونات المنهج مثل الإدمان، التدخين، التلوث.
7- عمل زيارة ميدانية تضم المعلمين و الطلاب للمجتمع المحيط بالمدرسة و تدارس المشكلات واحتياجات هذا المجتمع على ارض الواقع و تقديم المقترحات و الحلول المناسبه من وجهه نظرهم، مثال: نظافة الحي، التخلص من النفايات من خلال مواد دراسية مختلفة.
8- عقد ندوات ولقاءات ودعوة بعض المهتمين و المتخصصين و أعضاء المجتمع المحلي لمناقشة القضايا والمشكلات المعاصرة و ومناقشتها ومحاولة وضع حلول مقترحة للتغلب عليها.
9- عمل ملصقات ومنشورات للتوعية ببعض المشكلات و القضايا المعاصرة مثل أضرار التدخين وغيره من الموضوعات التى يجب أن يكون للمؤسسة دور فى مناقشتها وعلاجها.
مؤشرات الأداء المتميز:
للتعرف على مدى تحقيق متطلبات المؤشر، يمكن استخدام الأساليب والأدوات الآتية:
§ عقد مقابلات مع معلمي التلاميذ.
§ ملاحظة أداء التلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة الصفية و اللاصفية.
§ تطبيق أدوات تقويم متعددة مشتقة من قواعد القياس المتدرج للمؤشر، ومن أمثلتها الأداة التالية:

جدول (8-2)


نموذج لأداة تقويم مؤشرات النجاح

الأداء
نعم
لا
الأدلة والشواهد
· ترتبط الأنشطة التربوية فى المؤسسة بأهداف المنهج.
· يربط المعلمين موضوعات المنهج بالمشكلات الحياتية الآنية.
· تتنوع أساليب تنفيذ المنهج طبقا لتنوع البيئات المحلية.
· تنوع الأانشطة يساعد على إيجاد حلول ممكنة للمشكلات المعاصرة.

8. 1. 2 ينفذ المنهج باستخدام الموارد البيئية و المحلية المتاحة.
1. قيام معلمي المواد الدراسية المختلفة بعمل تحليل محتوى المواد الدراسية المختلفة فى ضوء الأنشطة المختلفة التى يمكن ممارستها وذلك بهدف:
· وضع قائمة بالموارد البيئية المتاحة التي تخدم موضوعات المقرر.
· وضع خطة لاستخدام هذه الموارد البيئية في أنشطة المنهج.
· وضع جدول مقترح يوضح النشاط و المواد الخام والتكنولوجية.
وذلك حتى يمكن إكساب المتعلمين مجموعة من القيم والإتجاهات الايجابية نحو البيئة والمجتمع المحيط بهم والجدول التالي يوضح أمثلة لموضوعات من مواد دراسية مختلفة والأنشطة الخاصة بها:

جدول (8-3)


أمثلة لبعض الموارد البيئية والأنشطة لبعض المواد الدراسية

المادة
الموضوع
الموارد البيئية
الانشطة
الدراسات الاجتماعية
المسطحات المائية
· صور لبحار.
· صور لنهر النيل.
· إسطوانات تعليمية.
عرض لصور متنوعة ومناقشة أنواع التلوث وسبل القضاء عليها
اللغة العربية
المحافظة على البيئة
· صور لباعة جائلين.
· صور لمداخن بعض المصانع.
عمل مناظرة أو ندوة لمناقشة أنواع التلوث وأسبابه.
العلوم
تحولات الطاقة
أسلاك كهربائية مستعملة
أعمدة جافة.
موتور العاب الأطفال.
توانى تستخدم فى التسخينشمع.
إجراء تجارب عملية توضح تحول الطاقة من صورة إلى أخرى.

2. وجود قاعدة بيانات بالمؤسسة توضح لمعلمي المواد الدراسية المختلفة أنواع الموارد التكنولوجية المتاحة بالمؤسسة مثل الاسطوانات والبرامج التعليمية التى ترد للمؤسسة من مركز التطوير التكنولوجي بالإدارة أو أى إسطوانات أو برامج أخرى قام أحد المعلمين بإعدادها، حتى يمكن للمعلمين الرجوع إليها عند الضرورة لاستخدامها، مع مراعاة ضرورة تدريب المعلمين على استخدامها وإنتاجها –إن أمكن ذلك- بمساعدة وحدة التدريب والجودة بالمؤسسة، وفيما يلى نموذج لجدول يوضح بيانات الإسطوانات والبرامج المتاحة بمعمل الوسائط المتعددة أو الحاسب الآلى بالمؤسسة والتى يمكن للمعلمين الرجوع إليها:

جدول (8-4)


قائمة بالاسطوانات والبرامج الموجودة بالمؤسسة

الصف الدراسي
الفصل الدراسي
المادة
الموضوع
الاول الإعدادى
الأول
اللغة العربية
رياضيات
علوم
دراسات اجتماعية
لغة إنجليزية
رياضيات
الثانى الإعدادى
الأول
اللغة العربية
رياضيات
علوم
دراسات اجتماعية
لغة إنجليزية
رياضيات
الثالث الإعدادى
الأول
اللغة العربية
رياضيات
علوم
دراسات اجتماعية
لغة إنجليزية
رياضيات

3. تدريب معلمي المؤسسة فى المواد المختلفة على إنتاج الوسائل التعليمة والأدوات اللازمة لممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية باستخدام الموارد البيئية البسيطة وغير المكلفة وذلك بمساعدة مشرفى المادة ووحدة التدريب والجودة بالمؤسسة، بما يسمح بمشاركة المتعلمين فى عملية التعلم بفعالية وكذلك استخدام الموارد البيئة والمواد الخام المتاحة وفيما يلى أمثلة لإنتاج وسائل تعليمية من مواد بسيطة فى البيئة المحيطة

جدول (8-5)


نموذج لجدول يوضح اهداف وأنشطة لبعض الموضوعات الدراسية

المادة
الموضوع
الأدوات المطلوبة
الانشطة
رياضيات
قراءة الأعداد الكبيرة
· ورق مقوى أو كرتون.
· عصى.
عمل معداد باستخدام الورق المقوى والعصى لتحديد القيم المكانية لأرقام الأعداد الكبيرة.
اللغة العربية
المحافظة على البيئة
· قصاصات ورق من الجرائد والمجلات عن التلوث.
· قطعة قماش من الصوف
عمل جريدة حائط أو لوحة جيبية لعرض الصور والمقالات

4. اجتماع معلمي المواد الدراسية المختلفة مع مشرفى الرحلات بالمؤسسة بهدف تبادل المعلومات عن الموضوعات المختلفة التى تدرس بالصفوف المختلفة والتى تساعد مشرفى الرحلات على وضع خطة الرحلات للمؤسسة بما يتفق مع أهداف المواد المختلفة وبما يتفق مع الموارد المتاحة فى المجتمع المحلى للمؤسسة من متاحف وقصور ثقافة وأماكن أثرية مثال ذلك:

جدول (8-6)


أماكن مقترحة للرحلات فى ضوء اهداف وتوزيع المنهج

المكان
الصفوف
المادة ذات الصلة
مصنع أغذية
الخامس والسادس الابتدائى
العلوم
قلعة محمد على
الرابع الابتدائى
الدراسات الاجتماعية
الحدائق العامة
جميع الصفوف
· اللغة العربية
· العلوم

5. تقييم أثر تنفيذ الانشطة والرحلات على أداء المتعلم وذلك بعقد مقابلة مع المتعلمين أو تطبيق أحد أدوات التقويم التى تستهدف قياس اثر هذه الأنشطة والرحلات على تحقيق الأهداف المرتبطة بالمنهج، على سبيل المثال يمكن قياس المهارات الآتية بعد زيارة حديقة الحيوان:
o تصنيف الكائنات الحية.
o تحديد المواد الغذائية التى تتغذى عليها الكائنات الحية.
o تلخيص التطور التاريخي لدراسة فئة معينة من الكائنات الحية.
o .....
6. حرص المؤسسة على تصميم وتنفيذ أنشطة تهدف إلى المحافظة على البيئة وذلك بمساهمة كل من العاملين والمتعلمين، كما عليها أن تشارك المؤسسات الأخرى فى أى مشروعات أو انشطة لها نفس الأهداف وذلك من خلال عمل مسابقات لتجميل المكان المحيط بالمؤسسة أو مشروعات تطوعية لتشجير وتنظيف منطقة معينة.
مؤشرات الأداء المتميز
للتعرف على مدى تحقيق متطلبات المؤشر، يمكن استخدام الأساليب والأدوات الآتية:
§ عقد مقابلات مع معلمي التلاميذ.
§ ملاحظة أداء التلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة الصفية و اللاصفية.
§ تطبيق أدوات تقويم متعددة مشتقة من قواعد القياس المتدرج للمؤشر، ومن أمثلتها الأداة التالية:

جدول (8-7)


نموذج لأداة تقويم مؤشرات النجاح

الأداء
نعم
لا
الأدلة والشواهد
· تؤكد أنشطة المؤسسة على ثقافة الحفاظ على البيئة.
· توظف المعامل والوسائط التكنولوجية المتوفرة بالمؤسسة لتنفيذ الأنشطة.
· يحرص المعلمين على استخدام المواد قليلة التكلفة المتوفرة بالبيئة المحلية فى تنفيذ أنشطة المنهج.
· توظف المتاحف والمراكز العلمية وقصور الثقافة والأماكن الأثرية فى تنفيذ الأنشطة.

8. 1. 3 يفعل المنهج بما يساعد على تنمية مهارات المتعلمين.
1. يراعى المعلم عند دراسته وتحليله لمحتوى المادة التى يًدرسها أن يحدد الموضوعات والدروس التى يمكن من خلالها إانجاز مجموعة من الانشطة التى تنمى لدى التلاميذ مهارات مختلفة مثل التعلم الذاتي وتقصى الحقائق وفرض الفروض فعلى سبيل المثال:
· فى الرياضيات فى موضوع الدائرة يطلب منهم المعلم تجميع بيانات عن الأشياء التى تعتمد على الدائرة فى عملها ودراسة مواقف معينة مثلا ماذا يحدث لو كانت إطارات السيارات مربعة الشكل وليست دائرية......... .
· فى العلوم فى موضوع متطلبات نمو النبات يطلب منهم تحديد العوامل التى تؤثر على نمو النبات فمن خلال التجربة العملية وتجميع البيانات التى يأتي بها المتعلمين بأنفسهم يتحققوا من حاجة النبات إلى الضوء والهواء مثلا.... .
2. يراعى المعلم عند تصميمه للأنشطة أن تكون منوعة بحيث تعمل على تنمية وإكساب تلاميذه مجموعة من المهارات مثل مهارات البحث، تجميع البيانات، ويمكن أن يتم ذلك على النحو الآتي:
· يكلف التلاميذ بعمل أبحاث خاصة بموضوعات معينة.
· تجميع بيانات وحقائق عن أشياء معينة مثل أنواع الطيور والحيوانات فى العلوم مثلا.
3. على المعلم أن يراعى تنوع الأنشطة التى تغطى موضوعات المنهج بين كونها أنشطة نظرية أو معرفية وأخرى عملية واجتماعية فمثلا:
· إعداد أنشطة تهدف إلى إكساب المتعلمين معارف ومعلومات عن المحتوى الموجودة فى المقرر الدراسي.
· إعداد أنشطة تنمى لديهم مهارات عملية مثل استخدام الأدوات الهندسية فى الرياضيات أو أدوات المعمل فى العلوم أو الأجهزة المختلفة كما فى الحاسب الآلى.
· إعداد أنشطة تنمى الجوانب الوجدانية والاجتماعية مثل العمل الاجتماعي والتطوعي.
4. يراعى المعلم عند تحديد طرائق التدريس أن تكون منوعة بحيث يعمل التلاميذ بشكل فردى وجماعي وأن تنمى لديهم مهارة العمل فى فريق وإكسابهم مهارات إدارة الحوار والمناقشة وتقبل الرأي والرأي الآخر، ويمكن أن يتم ذلك على النحو الآتي:
· استخدام طرائق التدريس القائمة على حل المشكلات والتى تتطلب من التلاميذ العمل فى مجموعات لتجميع البيانات وفرض الفروض واختبارها حتى يتم التوصل لحل المشكلة.
· تعلم آداب الحوار والمناقشة من خلال إتاحة الفرصة للتلاميذ لمناقشة إجابات أقرانهم وقبل إعلان المعلم عن صحة أو خطأ تلك الإجابة مع مراعاة تدخل المعلم عند الضرورة للتوجيه نحو استخدام أسلوب مناسب فى الحوار.
· تقبل النقد والمناقشة طالما أن الأسباب منطقية وتعتمد على الأسلوب العلمي .
· إتاحة الفرصة أمام التلاميذ للتعلم الذاتي من خلال الأنشطة المختلفة بالإضافة إلى توظيف وتفعيل دور المتفوقين من الطلاب فى مساعدة زملائهم- تعلم الأقران- مما يساعد على إكساب المتعلمين روح التعاون والمبادرة.
5. يجب أن يحرص المعلم عند تدريسه محتوى مقرر معين أن يوضح لتلاميذه أهمية المعلومات والمعارف التى يتعلمها وذلك من خلال ربطها بالبيئة وتوظيفها من خلال عرض أمثلة ومواقف حياتية تحتاج إلى تلك المعلومات وبالتالي إكسابهم مهارات حياتية مثلا قدرتهم على حل المشكلات من خلال نقل اثر ما تم تعلمه من مجال إلى آخر.
6. يراعى المعلم عند دراسته للمقرر الذى يدرسه وعند تحديد أساليب التقويم التى سيتبعها ألا تهدف عملية التقويم إلى تحديد المستوى التحصيلي للتلاميذ فقط وإنما تتخطى ذلك إلى تدريب المتعلمين على آلية التقويم وإصدار الأحكام واتخاذ القرار من خلال إكسابهم مهارات النقد والتقييم الموضوعى من خلال التدريب على تقديم الحجج والبراهين التى تبرر ما توصلوا إليه وكذلك تنمية قدرتهم على التقويم الذاتي بموضوعية وشفافية.
7. من المفضل – إن أمكن- أن يضع المعلم لنفسه خطة توضح الأنشطة المختلفة بحيث توضح تلك الخطة الموضوعات والمهارات التى يمكن تنميتها خلالها ونوع تلك المهارات واحتياجات تنفيذ تلك الانشطة وذلك من خلال:
· تحديد قائمة الموضوعات التي يتضمنها المقرر.
· تحليل كل موضوع إلى مجموعة المهارات التي يتضمنها.
· تصنيف تلك المهارات من حيث كونها (مهارات معرفية – عملية – اجتماعية-.....).
· وضع تصور للأنشطة التى يمكن تنفيذها لتنمية تلك المهارات.
· وضع خطة زمنية محددة لتنفيذ النشاط المرتبط بكل مهارة.
8. ومن المفيد للمعلم تضمين تلك الخطة فى ملف الإنجاز الخاص به والعمل على تحديثها من وقت لآخر فى ضوء ما يستجد على المقرر الخاص بالمادة أو ما يحصل عليه من تدريبات أو حتى فى ضوء اختلاف مستوى وطبيعة طلابه من عام لآخر.
مؤشرات الأداء المتميز :
للتعرف على مدى تحقيق متطلبات المؤشر، يمكن استخدام الأساليب والأدوات الآتية:
§ عقد مقابلات مع معلمي التلاميذ.
§ ملاحظة أداء التلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة الصفية و اللاصفية.
§ تطبيق أدوات تقويم متعددة مشتقة من قواعد القياس المتدرج للمؤشر، ومن أمثلتها الأداة التالية:

جدول (8-8)


نموذج لأداة تقويم مؤشرات النجاح

الأداء
نعم
لا
الأدلة والشواهد
· توظف الموضوعات الدراسية لتنمية مهارات الدراسة .
· توظف الموضوعات لتنمية مهارات المتعلمين مهارات حياتية.
· تفعل الأنشطة المتضمنة بمحتوى المواد الدراسية لتنمية مهارات التعلم التعاوني لدى المتعلمين.
· يساعد استخدام الوسائل والمعينات التعليمية على تنمية مهارات التعلم الذاتي للمتعلمين.
· تساعد المناهج على تنمية مهارات التقويم الذاتي لدى الطلاب.

8. 1. 4 تستخدم الأدلة بفعالية بما يحقق أهداف المنهج.
1- يجب أن تحرص المؤسسة على توفير عدد كافٍ من نسخ أدلة المعلم للمواد الدراسية والصفوف المختلفة، وفى حالة عدم كفاية عدد النسخ المتاحة فلابد من مخاطبة الإدارة التعليمية لطلب المزيد من النسخ بالإضافة إلى إمكانية توفير آلية تسمح بتصوير النسخ الموجودة ووضعها فى عدة أماكن مثل حجرة مدرسي المادة والمكتبة ووحدة التدريب حتى يمكن للمعلمين الاستعانة بها عند الضرورة.
2- عقد اجتماعات بين معلمي المادة الواحدة ومناقشة محتوى أدلة المعلم وعناصره المختلفة وبحث إمكانية استفادة معلمي المادة بهذا الدليل انطلاقا من حرية المعلم فى تنفيذ ما ورد بالدليل كما هو أو تعديله أو عدم استخدامه، وذلك فى ضوء خبرات المعلمين وطبيعة المتعلمين بالمؤسسة والبيئة أو المجتمع التى تقع به المؤسسة.
3- مراجعة عناصر الدليل وبحث سبل الاستفادة منها وذلك كما يلى:
· بالنسبة للأهداف يمكن التعامل معها فى ضوء الأنشطة التى يخطط لها المعلم وحسب الموضوع والأنشطة والمهارات التى يهدف إلى تنفيذها وذلك من خلال:
o استخدامها كما هي بدون إجراء أى تعديل.
o توزيعها على عدد اكبر من الحصص.
o إعادة صياغتها أو تعديلها.
o إضافة أهداف أخرى أكثر إجرائية.
· بالنسبة للوسائل التعليمية المعينة يمكن التعامل معها فى ضوء البيئة التى تقع بها المؤسسة من حيث كونها بيئة زراعية أو ساحلية وذلك باستخدام الخامات التى تتوافر بهذه البيئة وذلك من خلال:
o استخدامها كما هي بدون إجراء أى تعديل.
o الاستفادة من بعضها وعدم استخدام البعض الآخر.
o الاستفادة من الأفكار وتنفيذها باستخدام المواد الخام المتاحة بالبيئة المحيطة.
· بالنسبة لطرائق واستراتيجيات التدريس المقترحة بالدليل يجب أن يكون للمعلم شخصيته وأسلوبه الخاص فى اختيار وتنفيذ تلك الطرائق والاستراتيجيات كما هي أو استخدام طرائق واستراتيجيات أخرى أكثر مناسبة من وجهة نظره حيث تتدخل عوامل كثيرة فى اختيار إستراتيجية التدريس منها مستوى تحصيل الطلاب وطبيعة تعلمهم وعدد التلاميذ داخل الفصل وطبيعة موضوع الدرس نفسه.
· بالنسبة لأساليب التقويم والأنشطة الإثرائية يمكن للمعلم الاستفادة من النماذج الواردة بالدليل فى صياغة وسائل وأدوات تقويم أخرى تحاكى ما هو وارد بالدليل لتكون مناسبة له من حيث العدد والمستوى والأسلوب.
4- على المؤسسة أن تفعل دور وحدة التدريب والجودة بالمدرسة من خلال توفير برامج تدريبية تهدف إلى تدريب المعلمين على كيفية التعامل مع أدلة المعلم والاستفادة منها كأحد مصادر المعرفة التى يمكن أن يستعين بها المعلم وذلك من خلال عقد ورش عمل لتوعية المعلمين بأهمية وجود الأدلة وتدريبهم على كيفية استخدامها والاستفادة منها بإنتاج وسائل تعليمية أو اقتراح استراتيجيات تدريس أخرى غير المعروضة بالدليل.
5- ومن المفيد أن يسجل ويحتفظ المعلم بالملاحظات أو التعديلات التى أدرجها على بعض النقاط فى دليل المعلم أو التى استفاد بها من احد زملاءه أو أاثناء التدريبات المختلفة وأن يضمنها فى ملف الإنجاز الخاص به والعمل على تحديثها.
6- بالنسبة لأدلة التقويم الخاصة بالتلاميذ على المعلم أن يوظفها بالشكل الأمثل -جنبا إلى جنب مع كتاب التلميذ- باعتبارهما أحد أقرب مصادر المعرفة للتلاميذ وذلك من خلال:
o الحرص على استخدام دليل تقويم الطالب داخل الحصص أثناء عملية التقويم.
o أن تكون بعض التكليفات التى يحصل عليها التلاميذ كواجب منزلي من أدلة التقويم.
o مراعاة انتقاء اللأنشطة التى يتم تكليف التلاميذ بها حسب مستواها ومستوى التلاميذ أنفسهم.
o محاكاة ما يحتويه دليل تقويم الطالب وعمل نماذج إضافية للتقويم.
مؤشرات الأداء المتميز :
للتعرف على مدى تحقيق متطلبات المؤشر، يمكن استخدام الأساليب والأدوات الآتية:
§ عقد مقابلات مع معلمي التلاميذ.
§ ملاحظة أداء التلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة الصفية و اللاصفية.
§ تطبيق أدوات تقويم متعددة مشتقة من قواعد القياس المتدرج للمؤشر، ومن أمثلتها الأداة التالية:

جدول (8-9)


نموذج لأداة تقويم مؤشرات النجاح

الأداء
نعم
لا
الأدلة والشواهد
· توافر نسخ من دليل المعلم الخاص المواد الدراسية المختلفة.
· يستعين المعلمون بدليل المعلم فى عملية التدريس.
· يوظف المعلمون دليل تقويم الطالب فى الفصل.
· تستخدم الأنشطة الإثرائية لتحسين أداء المتعلمين.
· يستفاد من مصادر التعليم والتعلم المشار إليها فى الدليل لتحقيق أهداف الدرس.

8. 2 توفر انشطة صفية ولاصفية فعالة.
8. 2. 1 توجد خطة أنشطة صفية /اللاصفية متنوعة تعبر عن مراحل نمو و احتياجات المتعلمين ورغباتهم ومتطلباتهم.
1- اجتماع المدرس الأول أو المشرف والموجه مع مدرسي المادة الدراسية لوضع خطة الانشطة للمادة وذلك من خلال:
· تحديد الأهداف المراد تحقيقها فى المادة وربطها بخصائص نمو واحتياجات التلاميذ.
· تحليل محتوى المادة لاستخراج وتحديد الموضوعات التى تحتاج إلى الأنشطة والتى يمكن تنفيذها خلال العام.
· تحديد المهارات والمعارف المتضمنة في محتوي المنهج والتي يمكن تحقيقها في هذه المرحلة.
· تحديد متطلبات تنفيذ تلك الأنشطة ( الوسائل التعليمية، خامات من المدرسة، خامات من البيئة, الخامات التى سوف يحضرها التلاميذ ).
· وضع خطة لتنفيذ الأنشطة التى تم تحديدها مع تحديد استراتيجيات التنفيذ والمسئول عن التنفيذ وزمن التنفيذ.
· تحديد آلية متابعة تنفيذ الخطة وتقويمها لإدخال أى تعديلات مطلوبة.
2- اجتماع مشرفين وممثلين لمعلمي المواد الدراسية مع الأخصائيين الاجتماعيين والنفسيين بالمؤسسة بهدف الاطلاع على أى ملاحظات تخص طلاب الصفوف المختلفة، وعقد ندوات ولقاءات مع متخصصين فى علم نفس النمو من الآباء أو أساتذة الجامعة لتوعية معلمي المؤسسة بخصائص نمو طلاب المرحلة واحتياجاتهم وكذلك إعطائهم بعض النصائح عن أساليب التعامل مع الحالات المتطرفة من الطلاب والأمور الواجب مراعاتها عند إعداد الانشطة المختلفة.
3- اجتماع مشرفين وممثلين لمعلمي المواد الدراسية المختلفة مع مدير المدرسة والمسئولين عن ميزانية المدرسة والاطلاع على الإمكانات التى يمكن أن توفرها المؤسسة والتى تخص الأنشطة سواء الصفية أو اللاصفية وعرض قائمة باحتياجات معلمي المواد الدراسية لتنفيذ تلك الأنشطة حتى يمكن وضع تصور لما يمكن أن توفره المؤسسة من هذه الاحتياجات وما يمكن أن يطلب من المتعلمين توفيره.
4- اجتماع مشرفى المواد الدراسية مع المسئول عن وضع جدول الحصص ومناقشة التوزيع المناسب لحصص المواد الدراسية المختلفة والذي يكفل إتاحة الفرص والوقت المناسب والكافي لممارسة الأنشطة المختلفة.
5- تعاون مدرسي المادة الواحدة فى وضع تصور لخطط الأنشطة لكل صف دراسي ويمكن أن يتم ذلك من خلال المناقشات واللقاءات والتدريبات وكذلك بتبادل الخبرات فيما بينهم والاستفادة من الدورات التدريبية التى حصل عليها بعضهم سواء داخل أو خارج المؤسسة وفيما يلى مثال لأحد اللأنشطة الصفية لمادة الرياضيات:

جدول (8-10)


مثال لخطة لأحد الأنشطة الصفية فى مادة الرياضيات

الموضوع
النشاط
الأهداف
مسئول التنفيذ
الوسائل والأدوات
خطوات تنفيذ النشاط
التقييم
استنتاج قيمة (ط) التقريبية
قياس طول محيط وقطر دائرة واستنتاج العلاقة بينهما
· قياس طول محيط دائرة باستخدام أدوات ملموسة مثل الخيط.
· استنتاج قيمة (ط).
· استنتاج قانون محيط الدائرة.
المتعلمون تحت إشراف المعلم
خيط.
سلك.
أكواب.
أطباق.
برطمان.
· استخدام الخيط أو السلك لقياس طول محيط الدوائر المختلفة لكوب أو طبق.
· استخدام الخيط أو السلك لقياس طول قطر هذه الدوائر.
· ايجاد خارج قسمة محيط الدائرة على نصف قطرها.
· استنتاج قيمة ط
· ملاحظة أداء التلاميذ اثناء عملية القياس.
· تقويم خطوات إجراء عملية القسمة

ويجب ملاحظة أن تكون الأنشطة متنوعة وتراعى الفروق الفردية بين الطلاب وتشبع رغباتهم واحتياجاتهم وإلا تركز على النواحي المعرفية فقط وإنما تتجاوزها إلى مستوى التعلم الممتع، وأان يشترك فى القيام بها غالبية المتعلمين بالفصل.
6- بالنسبة للأنشطة اللاصفية يتم عقد اجتماع يحضره جميع المعنيين بالعملية التعليمية داخل المؤسسة أو خارجها (المعلمين – الأخصائيين- مجلس الأمناء ...) بهدف التوعية بأهمية الأنشطة اللاصفية لتحقيق رؤية المؤسسة و تكوين شخصية الطالب, وأنواع الأنشطة اللاصفية ووضع تصور لخطة المؤسسة للأنشطة اللاصفية وذلك من خلال:
· تشكيل فريق من المدرسين الأوائل و الأخصائى الاجتماعي ومعلمي الأنشطة و المجالات لوضع تصور لخطة الأنشطة اللاصفية تنفذ أثناء العام يراعي فيها المرحلة العمرية للطلاب، الإمكانات المتاحة، البيئة المحيطة وكذلك أهداف المواد الدراسية المختلفة.
· تكوين جماعات الأنشطة المختلفة مثل (جماعة الكشافة, جماعة الرحلات , جماعة نادي العلوم ....) وتحديد المسئول عنها وتوفيرا ما تحتاجه من ميزانية وأدوات وغير ذلك.
· توافر أى بيانات ومعلومات عن المسابقات والأنشطة التى تتم خارج المؤسسة ويمكن لها المشاركة بها مثل مسابقات أوائل الطلبة بين المؤسسات المختلفة أو أنشطة قصور الثقافة أو الجمعيات والمؤسسات بالمجتمع المحيط بالمؤسسة.
· تخصيص جزء من ميزانية المدرسة لتوفير احتياجات تنفيذ الأنشطة الصفية واللاصفية بالمؤسسة.
مؤشرات الأداء المتميز :
للتعرف على مدى تحقيق متطلبات المؤشر، يمكن استخدام الأساليب والأدوات الآتية:
§ عقد مقابلات مع معلمي التلاميذ.
§ ملاحظة أداء التلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة الصفية و اللاصفية.
§ تطبيق أدوات تقويم متعددة مشتقة من قواعد القياس المتدرج للمؤشر، ومن أمثلتها الأداة التالية:

جدول (8-11)


نموذج لأداة تقويم مؤشرات النجاح

الأداء

نعم
لا
الأدلة والشواهد
· يشارك جميع المسئولين عن الأنشطة الصفية واللا صفية فى وضع الخطة.
· يخصص فى الجدول الدراسي فترات لتنفيذ الأنشطة الصفية واللاصفية.
· تتنوع الأنشطة لكي تراعى الفروق الفردية والمراحل العمرية.
· تتوفر الإمكانات والوسائل اللازمة لتنفيذ الأنشطة بالمؤسسة.
· توجد آلية لمتابعة تنفيذ الأنشطة الصفية واللاصفية

8. 2. 2 تحقق الأنشطة الصفية واللاصفية أهداف المنهج المحددة.
1- تحرص المؤسسة على التأكد من وضوح رؤيتها ورسالتها للعاملين بها وتوضيح العلاقة بينها وبين الرؤية القومية للتعليم، وبالتالي ضرورة أن تعمل كافة الممارسات التى تتم داخل المؤسسة على تحقيق رؤيتها ورسالتها، وتتمثل تلك الممارسات فى الأنشطة التى تمارس بها سواء كانت أنشطة صفية أو لاصفية وهذا يتطلب إدراك المعلمين ومشرفي الأنشطة للعلاقة بين بكل من:
· الأهداف العامة للتعليم.
· أهداف التعليمية للمرحلة.
· أهداف المواد الدراسية فى الصفوف المختلفة.
وذلك من خلال ورش عمل ولقاءات تنظمها المؤسسة فى بداية العام الدراسي ويدعى لها متخصصون أو موجهون ومشرفو المواد المختلفة.
2- تنمية قدرة المعلمين على تصميم وتنفيذ أنشطة تساعد على تحقيق أهداف المنهج ويتم ذلك من خلال:
· تحليل محتوى المواد التى يدرسونها.
· توافر المصادر المعرفية والمراجع التى تساعدهم على تحديد أهداف المقرر المختلفة.
· التدريب المستمر على صياغة الأهداف بصورة إجرائية.
· توافر مصادر معرفية متنوعة بالمؤسسة تحتوى على نماذج لأنشطة جاهزة أو تحتوى على إرشادات لكيفية تصميم انشطة تعليمية تخدم المواد الدراسية المختلفة.
3- تشجع المؤسسة المعلمين على استخدام استراتيجيات تعليم متمركزة حول المتعلم يمارس المتعلمين خلالها أنشطة تعمل على تنمية كافة جوانب التعلم (معرفية- مهارية- وجدانية) ويمكن تحقيق ذلك من خلال:
§ استخدام استراتيجيات التعلم الذاتي والتعلم التعاوني و حل المشكلات وغيرها من الاستراتيجيات التى تتطلب ممارسة انشطة متنوعة وتكسب الطلاب مهارات عديدة مثل القدرة على جمع المعلومات والحصول إليها بأنفسهم وتنظيمها وعرضها من خلال اكتساب مهارات التحدث وحسن الاستماع والعمل الجماعي والمناقشة والنقد وكلها مهارات تساعد فى تكوين شخصية المتعلم بشكل يحقق أهداف المنهج.
§ استخدام استراتيجيات تنمى مهارات التفكير المختلفة لدى المتعلمين وذلك من خلال إكساب المتعلمين مهارات البحث والتقصي للوصول إلى المعلومات بأنفسهم وذلك من خلال تحول دور المعلم من ناقل للمعرفة إلى ميسر وموجه فقط لمصدر المعرفة، وأن يتحول المتعلم إلى شخص أكثر ايجابية فى عملية التعلم فهو الذى يبحث عن المعلومة ويناقش ويستنتج ويتخذ القرار تحت إشراف وتوجيه المعلم من خلال صياغته للمواقف المشكلة.
§ تطبيق النظام داخل المؤسسة بشكل مرن حيث يسمح للتلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة بحرية الحركة والخروج من الفصل للحصول على المعلومات المطلوبة سواء من المكتبة أو المعمل أو حجرة الوسائط المتعددة أو من مكان آخر، وكذلك بحرية الحركة داخل الفصل والانتقال من مجموعة إلى أخرى وحرية التحدث بما لا يؤدى إلى وجود حالة من الفوضى ليتمكن الطلاب من تبادل المعلومات فيما بينهم.
§ مشاركة المتعلمين فى تصميم وتنفيذ الانشطة التى تهدف إلى إنتاج وسائل تعليمية لموضوع معين أو إنتاج وسيلة إعلامية لندوة أو لقاء سيعقد فى المؤسسة كنوع من الانشطة التى تنمى الجوانب المهارية (أثناء العمل وإنتاج تلك الوسائل) والوجدانية (لشعورهم بأهمية دورهم وحرصهم على المحافظة على ما قاموا بإنتاجه) لدى المتعلمين.
4- حرص المؤسسة على تنفيذ أنشطة ثقافية واجتماعية تمارس داخل المؤسسة وتؤكد على مجموعة من القيم الاجتماعية المرغوب بها والتى تكمل الدور الذى يقوم به المعلمون داخل الفصل من خلال المواد الدراسية المختلفة وأنشطتها، ومن أمثلة هذه الأنشطة الثقافية عقد مناظرات لمناقشة موضوعات مجتمعية أو أخلاقية على أن يتولى المتعلمون اختيار الموضوع والتحضير له وتنفيذه تحت إشراف المعلمين، هذا بالإضافة إلى أنشطة أخرى تمارس خارج المؤسسة بالتعاون مع الجمعيات والمؤسسات فى المجتمع المحيط والتى تهدف إلى إكساب المتعلمين خبرات حياتية وعملية متنوعة مثل التعامل مع الأزمات والمواقف الطارئة مثل الحرائق من خلال زيارة لوحدة المطافئ.
مؤشرات الأداء المتميز :
للتعرف على مدى تحقيق متطلبات المؤشر، يمكن استخدام الأساليب والأدوات الآتية:
§ عقد مقابلات مع معلمي التلاميذ.
§ ملاحظة أداء التلاميذ أثناء ممارسة الأنشطة الصفية و اللاصفية.
§ تطبيق أدوات تقويم متعددة مشتقة من قواعد القياس المتدرج للمؤشر، ومن أمثلتها الأداة التالية:

جدول (8-12)


نموذج لأداة تقويم مؤشرات النجاح

الأداء
نعم
لا
الأدلة والشواهد
· تساعد الأنشطة المعلم على تحقيق أهداف المنهج
· تساعد الأنشطة على تنمية الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية
· تكسب الأنشطة التى تمارس التلاميذ مهارات حياتية متنوعة.
· تساعد الأنشطة على تنمية مهارات التفكير المختلفة.
· تعمل الأنشطة على ترسيخ القيم والتقاليد والعادات التى ينشدها المجتمع

8. 2. 3 يراعي الاستفادة من إمكانات المجتمع المحلي في تنفيذ الأنشطة الصفية/ اللاصفية المختلفة.
1- تكليف مجموعة من المعنيين داخل المؤسسة (الأخصائيين الاجتماعيين- المشرفين الفنيين- ممثلين للمعلمين...) بعمل دراسة عن الجمعيات والمؤسسات فى المجتمع المحيط بها وتوفير بيانات عنها وتحديد أساليب الاستفادة منها فى تحسين وتطوير أداء المؤسسة وتيسير عملية تنفيذ الأنشطة الصفية واللاصفية.
2- وجود قاعدة بيانات داخل المؤسسة عن تلك الجمعيات والمؤسسات، بحيث توضح قاعدة البيانات مجال كل منها ونوع الخدمة التى يمكن أن تقدمها للمؤسسة وكيفية التواصل مع المسئولين عنها وأسلوب التواصل وغير ذلك من البيانات.
3- يشارك المعنيون بالعملية التعليمية من أعضاء المجتمع المحلي ومجلس الأمناء في إعداد الخطة السنوية للمؤسسة بمشاركة أولياء الأمور ذلك من شأنه أن يساعد على وضوح أهداف المؤسسة وتحديد احتياجات المؤسسة المالية اللازمة لتحقيق هذه الأهداف.
4- توفير قائمة بالاحتياجات المالية والمادية التي تحتاجها المؤسسة والتى تدعم تنفيذ الأنشطة الصفية واللاصفية وطرق استخدام واستثمار المؤسسة لهذه الإمكانات وأثر هذه الإمكانات على نواتج التعلم.
5- تشكر المؤسسة السيد /.اسلام محمد حسن
صاحب محل آلائكو للتحف
لصناعة البرديات والتحف
لتكرمه باستضافة تلاميذ المؤسسة للتعرف على خطوات صناعة البرديات كأحد الأنشطة المرتبطة بتدريس مادة الدراسات الاجتماعية.
تستخدم المؤسسة التعليمية جدرانها كمعرض شبه دائم للرسوم والشعارات التي من شأنها نشر التوعية والقيم الحياتية والقيم الأخلاقية وتعد بذلك نموذج عملي لهذه الأنشطة اللاصفية، كما يمكن أن تستخدم المؤسسة اللافتات للإعلان عن الأنشطة التى تم تنفيذها والتى سيتم تنفيذها موضحا احتياجات التنفيذ أو للإعلان عن إسهامات أعضاء المجتمع المحلى فى خدمة المؤسسة وأسماء المتبرعين والمساهمين فى تنفيذ الانشطة وفيما يلى مثال لإحدى اللافتات التى توضح إسهام أحد أولياء الامور فى تنفيذ الأنشطة اللاصفية بالمؤسسة:

[عمر حمدان]

اشكرك على هذه المعلومات القيمه واريد ان اشاركك واقول عندما نتكلم مع انفسنا بطريقه سلبيه فذلك ينعكس علي سلوكنا والعكس صحيح تماماً ولذلك ( قال احد رواد التنميه البشريه ) احذر من كلامك مع نفسك فهذا الكلام سوف يتغير بعد فتره ليكون اعتقاد والاعتقاد سوف يكون سلوك وفعل دائم ) فعلينا دائما ان نفكر بطريقه ايجابيه حتي يتغير سلوكنا ليكون ايجابي

[محمد حسن ضبعون]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة عمر حمدان

اشكرك على هذه المعلومات القيمه واريد ان اشاركك واقول عندما نتكلم مع انفسنا بطريقه سلبيه فذلك ينعكس علي سلوكنا والعكس صحيح تماماً ولذلك ( قال احد رواد التنميه البشريه ) احذر من كلامك مع نفسك فهذا الكلام سوف يتغير بعد فتره ليكون اعتقاد والاعتقاد سوف يكون سلوك وفعل دائم ) فعلينا دائما ان نفكر بطريقه ايجابيه حتي يتغير سلوكنا ليكون ايجابي

مرور كريم من أخ كريم
بارك الله فيك
شكرا جزيلا

[طارق69]

أساليب وأنواع التعلم

أساليب التعلم هي سلوكيات معرفية او انفعالية او فسيولوجية يتصف بها المتعلمون وتعمل كمؤشرات ثابته نسبيا للكيفية التي يدرك بها هؤلاء المتعلمون بيئتهم التعليمية ويتعاملون معها ويستجيبون لها. وهي ايضا الطرق والفنيات والاجراءات التي يتبعها المتعلم ذاتيا لاكتساب خبرات جديده. ويشمل اسلوب التعلم اربعة جوانب في المتعلم هي: اسلوبه المعرفي،وانماط اتجاهاته واهتماماته،وميله إلى البحث عن مواقف التعلم المطابقه لانماط تعلمه ، وميله إلى استخدام استراتيجيات تعلم محدده دون غيرها. واساليب التعلم متشعبة كثيرة الابعاد فهي خليط من عناصر معرفية وانفعالية وسلوكية وقد تمكن الباحثون من التعرف على عدد كبير من الابعاد لاساليب التعلم اهمها : اسلوب التعلم المستقل عن المجال مقابل المعتمد على المجال،واسلوب النصف الايمن للدماغ مقابل النصف الايسر ،واسلوب التأمل (التروي)مقابل الانتفاع،واسلوب النمط التفكيري مقابل النمط العاطفي والاحساس مقابل الحدس ،والحكم مقابل الادراك والتفكير المرن مقابل التفكير المقيد والتبسيط مقابل التعقيد... الخ . وتتنوع اساليب التعلم ايضا من اساليب التعلم الجمعي إلى اساليب التعلم الفردي إلى اساليب التعلم في مجموعات صغيره وكذلك فهي تتنوع من اساليب التعلم المباشر إلى اساليب التعلم عن بعد إلى اساليب التعلم بالحاسوب إلى غير ذلك من اساليب التعلم .

التعلم بالاكتشاف
تعريف التعلم بالإكتشاف: هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل. ويمكن تعريف التعلم بالاكتشاف على انه التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل إلى معلومات جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة باستخدام عمليات الاستقراء او الاستنباط او باستخدام المشاهدة والاستكمال او اية طريقة اخرى. وتعتبر طريقة التعلم بالاكتشاف من اروع الطرق التي تساعد الطلبة على اكتشاف الافكار والحلول بانفسهم وهذا بدوره يولد عندهم شعورا بالرضى والرغبة في مواصلة العلم والتعلم ويفسح لهم المجال لاكتشاف افكار جديدة بانفسهم. أهمية التعلم بالاكتشاف : 1- يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة. 2 - يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي. 3 - يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم. 4 - يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية. 5 - يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم. 6 - يساعد على تنمية الإبداع والابتكار. 7 - يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه.
أنواع الاكتشاف
هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي : 1 - الاكتشاف الموجه وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة . 2 - الاكتشاف شبه الموجه وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات . 3 - الاكتشاف الحر وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .
دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :
1- تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .
2- إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .
3- صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .
4- تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .
5- تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
طرق الاكتشاف : 1- الاكتشاف الاستقرائي: او مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الامثلة النوعية لهذا المفهوم او المبدأ ويشتمل وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم هذا الاسلوب على جزئين الاول يتكون من الدلائل التي تؤيد الاستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به إلى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلائل وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتشساف استقرائي هما التجريد والتعميم 2-الاكتشاف الاستدلالي : هي التي يتم فيها التوصل إلى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المعلم على توجيه سلسلة من الاسئلة الموجه التي تقود الطلبه إلى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمه في تدريسه ابتدائا من الاسئلة السهلة وغير الغامضه ويتدرج في ذلك حتى الوصول إلى المطلوب . ويوجد العديد من الدراسات حول التعلم بالاكتشاف في العديد من العلوم وينتشر هذا النوع بشكل واضح في العلوم الرياضيه والاكتشافات العلمية ومنها : - فوزي احمد محمد الحبشي 1980 "دور التعلم بالاكتشاف في تحقيق هدف التفكير العلمي في تدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية العامة" . - محمد احمد صالح 1981 "فعالية التعلم بالاكتشاف للرياضيات في التفكير الاستدلالي وفي التحصيل عند تلاميذ الصف الاول". - عبدالمجيد نشواتي 1984 "اثر اسلوبي الاكتشاف والشرح في اكتساب بعض المفاهيم اللغوية والرياضية وانتقالها لدى طلاب المرحلة الاعدادية في الأردن". - محمد علي عامر علي 1992 "اثر الاكتشاف في تعلم بعض المفاهيم والتعميمات الجغرافية لدى طلاب الصف الاول من المرحلة الثانوية " - فتحي السيد محرز لطفي 1993"دراسة مقارنة بين اثر كلا من التعلم بالتلقي والتعلم بالاكتشاف الموجه على التحصيل اللغوي".
التعلم التعاوني
تعريف التعلم التعاوني :هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة . مراحل التعلم التعاوني : المرحلة الأولى : مرحلة التعرف . وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها . المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي . ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة . المرحلة الثالثة : الإنتاجية . يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها . المرحلة الرابعة : الإنهاء . يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام . وقد تناولت العديد من الدراسات والبحوث العربية موضوع التعلم التعاوني مثل: - فاطمه خليفة مطر1992م "تأثير استخدام التعلم التعاوني في تدريس وحده في الحركة الموجبة على الجوانب الانفعالية لطلاب في برنامج اعداد المعلمين . - محمد مسعد نوح 1993م "دراسة تجريبية لاثر التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الثاني الاعدادي للمهارات الجبرية". - فتحية حسني محمد 1994م "فاعلية اسلوب التعلم التعاوني على التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي "(دراسة تجريبية).
التعلم الجماعي
وهو أحد اساليب التعلم التي تتم من خلال التفاعل المتبادل اثناء ممارسة مجموعات صغيرة من المتعلمين لبعض الأنشطة كاللعب الجماعي. وقد قلت الدراسات في هذا الموضوع ومنها عبدالله صالح السنباني 1991م التعلم الفردي والتعلم الجماعي (دراسة تجريبية على طلاب كلية التربية بجامعة صنعاء).
التعلم الذاتي
هو أحد اساليب اكتساب الفرد للخبرات بطريقة ذاتية دون معاونة أحد او توجيه من أحد ، أي ان الفرد يعلم نفسه بنفسه، والذاتية هي سمة التعلم فالتعلم يحدث داخل الفرد المتعلم فان كان ذلك نتيجة خبرات هياها بنفسه كان التعلم ذاتيا وان كان نتيجة خبرات هياها له شخص اخر كالمعلم مثلا كان التعلم ناجا عن تعليم ذاتي وهناك طرق عديده للتعلم الذاتي منها التعلم البرنامجي والتعلم بالموديلات والتعلم الكشفي غير الموجه... وغير ذلك. ومن الدراسات في هذا المجال : - سليمان الخضري الشيخ 1980م " التعلم الذاتي :طريقة للتعليم في الجامعة". - يعقوب حسين نشوان 1988م "اثر استخدام طريقة التعلم الذاتي بالاستقصاء الموجه على تحليل المفاهيم العلمية لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض". - ايناس عبدالمقصود تهامي ذياب 1994م "برنامج مقترح للتعلم الذاتي في المواد الاجتماعية لتنمية مهارات التفكير الابداعي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الاساسي". - عبدالعال حامد عبدالعال عجوه 1995م "الحاجة للمعرفة ،التعقيد في العزو والقابلة للتعلم الذاتي". - محمد نزيه محمود الرديني واخرون 1995م " التعلم الذاتي ومتغيرات العصر". 5555
التعلم بالنمذجة
وهي عملية الاعتماد على النماذج في نقل فكرة او خبرة إلى فرد او مجموعة افراد وهي احدى فنيات وطرق اكساب الافراد انماط السلوك الصحيح وهي ايضا فنية علاجية لتعديل انماط السلوك الخاطي وغير المرغوب لدى الافراد. ومن الدراسات على هذا النوع : - حمدي علي الفرماوي 1988م "استخدام فنية التعلم بالنمذجه في اكتساب الاطفال المندفعين لاسلوب التروي المعرفي ". - هناء رزق محمد 1995م " فعالية بعض اساليب النمذجه في موقف التدريس المصغر على تنمية بعض مهارات التدريس لدى الطلاب المعلمين. تدوين الملاحظات اثناء المحاضرة الملاحظات أو الملخصات هي ما يستخلصه القارئ لنص، أو المستمع لمحاضرة أو درس، وبطريقته الخاصة، بحيث يسهل عليه تذكر غالبية المعلومات للنص أو الدرس، وهي تعد من المهارات الضرورية للاستذكار، حيث إن المتعلم لن يستطيع بأي حال من الأحوال حفظ الكتاب كاملا، أو تذكر المحاضرة أو الدرس كاملا - وهو غير مفضل- في حين أن الملاحظات بأسلوبه وبكلماته وتنظيمه الخاص من الآليات التي تساعده على تذكر أكبر قدر من المعلومات. ومن الدراسات في هذا المجال: - جودت احمد سعاده 1986م "تأثير طريقةالتدريب على اخذ طلبة الجامعة للملاحظات في استرجاعهم لمعلومات تتعلق بمادة المنهج المدرسي حسب مستويات ثلاثه من معدلاتهم التركمية". - سعد محمد الحريقي 1993م "العلاقة بين مهارات :تدوين الملاحظة القراءة ،تنظيم الوقت والتحصيل الدراسي وفق متغيرات مراكز التعزيز،مستوى الدراسه،تخصص الطالب في كلية التربية،جامعة الملك فيصل". مكن أن تساعد أدات الاتصال التكنولوجيا في برامج معدمسبقا للتعلم الذاتي
انماط التعلم
هي أشكال وصور يتم من خلالها عملية التعلم فهناك تعلم عرضي وهناك تعلم مقصود ولفظي وجمعي تقليدي وجمعي تفاعلي وفردي وهناك تعلم ذاتي وتعلم اشاري وتعلم قائم على المعنى وتعلم بنائي ومن الدراسات التي تناولت انماط التعليم : - سبيكه يوسف الخليفي 1994م "انماط التعلم والتفكير في علاقتها بالقدرات الابتكاريه وسمات الشخصية لدى عينة من طالبات جامعة قطر". - محمد حمزة محمد السليماني 1994م " انماط التعلم والتفكير- دراسة نفسية قياسية لدى عينة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية في مدينتي مكة المكرمة وجده". - بسبوسه احمد الغريب 1994م "اساليب التعلم المميزه للمتفوقين عقليا من طلبة المرحلة الثانوية العامة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لديهم". - سهير أنور محفوظ 1995م "التحصيل الاكاديمي كدالة لوسائط المعلومات وتفضيلات اساليب التعلم ".
عادات ومهارات التعلم
تعريف المهارة:يقصد بالمهارة " عدة معان مرتبطة ،منها: خصائص النشاط المعقد الذي يتطلب فترة من التدريب المقصود، والممارسة المنظمة ، بحيث يؤدى بطريقة ملائمة، وعادة ما يكون لهذا النشاط وظيفة مفيدة. ومن معاني المهارة أيضا الكفاءة والجودة في الأداء . وسواء استخدم المصطلح بهذا المعنى أو ذاك ،فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتوافر له شرطان جوهريان ، أولهما: أن يكون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معين، وثانيهما : أن يكون منظما بحيث يؤدي إلى إحراز الهدف في أقصر وقت ممكن. وهذا السلوك المتعلم يجب أن يتوافر فيه خصائص السلوك الماهر. ويعرف كوتريل Cottrell (1999,21) المهارة بأنها: القدرة على الأداء والتعلم الجيد وقتما نريد. والمهارة نشاط متعلم يتم تطويره خلال ممارسة نشاط ما تدعمه التغذية الراجعة. وكل مهارة من المهارات تتكون من مهارات فرعية أصغر منها، والقصور في أي من المهارات الفرعية يؤثر على جودة الأداء الكلي. ويستخلص عبد الشافى رحاب ( 1997م ، ص213 ) تعريفا للمهارة بأنها " شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى المتعلم ، عن طريق المحاكاة والتدريب، وأن ما يتعلمه يختلف باختلاف نوع المادة وطبيعتها وخصائصها والهدف من تعلمها". أما العادة فهي : شكل من أشكال النشاط يخضع في بادئ الأمر للإرادة والشعور، ومع دقة وجودة التعلم لهذا النشاط يصبح تكراره آليا ، ويتحول إلى عادة ، ومن المحتمل أن تظل تلك العادة مستمرة بعد أن يختفي الهدف من النشاط الأصلي، ومن ثم فهي"نوع من أنواع السلوك المكتسب يتكرر في المواقف المتشابهة". ويفرق سليمان الخضري وأنـور ريـاض ( 1993م ، ص40) بين المهارة والاستراتيجية بأن المهارات هي الطرق المعرفية الروتينية لدى الفرد ، لأداء مهام خاصة، بينما الاستراتيجيات وسائل اختيار وتجميع أو إعادة تصميم تلك الطرق المعرفية الروتينية. ومن ثم يمكن القول بأن العمل بالاستذكار يبدأ بسلوك متعلم ، ثم يتسم هذا العمل بالكفاءة ، وله هدف هو الإنجاز والتحصيل، فيصبح سلوكا ماهرا، فإذا ما تكرر بشكل آلي يصبح عادة ، وفق قوانين نظريات التعلم السلوكية ، وإذا تم الاختيار من بين تلك السلوكيات والعادات والتنظيم للإجراءات ، يكون الفرد بصدد اتخاذ استراتيجية في الاستذكار. المعنى التربوي لمهارات
الاستذكار: تعددت التعريفات التي وردت لمهارات الاستذكار، فيعرف جراهام وروبنسونGraham & Robinson (1989) مهارات الاستذكار بأنها" القدرات النوعية التي من المحتمل أن يستخدمها الطلاب منفردين أو في جماعات لتعلم محتوى مناهجهم الدراسية، من بداية قراءتها إلى تناول الامتحان بها". ويعرف السيد زيدان (1990م) عادات الاستذكار بأنها " نمط سلوكي يكتسبه الطالب خلال ممارسته المتكررة لتحصيل المعارف والمعلومات ، واتقان الخبرات والمهارات ، وهذا النمط السلوكي يختلف باختلاف الأفراد ، ويتباين بتباين التخصصات ". واستخلص محمد نبيه (1990م) من خلال استعراضه لمجموعة من تعريفات عادات الاستذكار أنها "أنماط سلوكية مكتسبة ، تتكرر في المواقف المتشابهة، وتساعد على توفير الوقت والجهد ، وإتقان الخبرات التعليمية للطلاب، وتختلف باختلاف التخصصات والأفراد" ويعرفها علاء الشعراوي (1995م) بأنها تمثل أنماطاً سلوكية خاصة ، يكتسبها الطالب من خبراته المتكررة في التحصيل واكتساب الخبرات. ويعرفها محسن عبد النبي ( 1996م،ص205) بأنها الطرق الخاصة التي يتبعها الطالب في استيعاب المواد الدراسية التي درسها ، أو التي سوف يقوم بدراستها، والتي من خلالها يلم الطالب بالحقائق ، ويتفحص الآراء والإجراءات ، ويحلل، وينقد، ويفسر الظواهر، ويحل المشكلات، ويبتكر أفكاراً جديدة ، ويتقن وينشئ أداءات تتطلب السرعة والدقة، ويكتسب سلوكيات جديدة تفيده في مجال تخصصه. وتختلف هذه العادات من طالب لآخر، فلكل طالب عاداته التي يعتبرها مثالية في التحصيل والإنجاز ، يستخدمها لكي يصل إلى أفضل مستوى يرضى به عن نفسه، وتختلف هذه العادات باختلاف المواد الدراسية، فاختلاف نوعية الخبرات التي يقوم الطالب باستذكارها تجعله يعدل ويطور في هذه العادات حتى تتوافق مع المادة الدراسية . حيث يشير السيد عبد القادر (1990م) إلى أن درجة الاستيعاب تتوقف على تنظيم عملية الاستذكار ، والتخطيط المسبق لها، فعن طريق الاستذكار يلم الطالب بالحقائق العلمية، ويتعرف على المعارف بموضوعية، ويصل إلى أفضل تفسير للظواهر ، وأحسن حل للمشكلات التي تصادفه ، سواء في مجال تخصصهن أو أسلوب حياته بصفة عامة. ومن الدراسات التي تناولت مهارات عادات الاستذكار: - حصه عبدالرحمن فخرو 1980م "دراسة العلاقة بين المعلومات التربوية والممارسات التعليمية والعادات والاتجاهات الدراسية لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر واتجاهاتهن النفسية كمعلمات". - الشناوي عبدالمنعم الشناوي و عبدالله سليمان إبراهيم 1990م "علاقة عادات الاستذكار والاتجاهات نحو الدراسة والاتجاه الدراسي العام بالتحصيل الدراسي والقدرة العقلية العامة". - احمد عبداللطيف عباده 1992م "قلق الاختبار في موقف اختباري ضاغط وعلاقته بعادات الاستذكار والرضا عن الدراسة والتذكر والتحصيا الدراسي لدى عينة من طلاب جامعة البحرين". - ثناء الضبع 1995م "دراسة مقارنة لمهارات الاستذكار ومستوى الطموح لدى التلميذات المصريات والسعوديات المتفوقات دراسيا ".\
2- التدريب : هو عملية تستهدف تطبيق المبادئ والافكار النظرية لمجال او عمل ما في الوقع الفعلي للربط بين الجانبين النظري والعملي لهذا المجال او العمل والتدريب على درجة كبيره من الاهمية في المجال التعليمي خصوصا للمؤسسات التعليمية ذات الطابع العملي والمهني التطبيقي فهو ضروري جدا لطلاب المدارس الفنية الصناعية وطلاب كلية الهندسة وكليات الطب والزرعة والخدمة الاجتماعية وغيرها.
ومن بعض الابحاث التي تناولت التدريب وتعلم المهارات: - جودت احمد سعاده و غازي جمال خليفه 1992م"التنظيم الكلي والتنظيم الجزئي للمادة الدراسية وعلاقة ذلك بالتحصيل الدراسي للطلاب واحتفاظهم بالتعلم". - حسام الدين إبراهيم رمضان 1992م برنامج مقترح في الحاسب الالكتروني لتنمية بعض جوانب التعلم لدى طلبة شعبة الرياضيات بكلية التربية ". - عبدالعزيز عبدالوهاب البابطين 1994م "قياس اثر تدريب المشرفين التربوين في استخدام انماط الاشراف التربوي التطوري (دراسة تجريبية)". - محمد عبدالرؤف الشيخ 1994م "تنمية بعض مهارات التفاعل الصفي لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية جامعة الإمارات العربية".
عمليات ومبادئ التعلم
نظريات التعلم وهي النظريات التي حاولت تفسير كيفية حدوث التعلم عند الانسان ، ويمكن تصنيف نظريات التعلم التي فسرت ميكانيكية تعلم الانسان إلى مجموعتين كبيرتين هما : 1- مجموعة نظريات التعلم السلوكية (الارتباطية). 2- مجموعة نظريات التعلم المعرفية (المجالية). اما النظريات التي يصعب تصنيفها في هاتين المجموعتين فنظريات مثل الوظيفه والنظريه النفسيه الديناميه وغيرها من النظريات0 1- نظرية التعلم السلوكي :- ومن روادها بافلوف ، ثورندايك ، واطسن ،هل ، جاثري ،سكنر ...وغيرهم. وتفسر هذه النظريات السلوكية التعلم بانه تغير في سلوك المتعلم نتيجة تكرار الارتباطات بين الاستجابات والمثيرات في البيئة الخارجية باستخدام التعزيز سواء اكانت الاستجابات شرطية كلاسيكية مثير? استجابة او اجرائية (أي حدوث الاستجابة دون مثير في البيئة).ويمكن تمثيل التعلم في هذه النظريات بالنموذج الاتي: مثير ?استجابة ?تكوين عاده سلوكيه (تعلم)
== نظريات التعلم المعرفية (المجالية) == ومن روادها اصحاب مدرسة الجشتالت كوهلر،كوفكا،ليفين،تولمان،برونر،اوزوبل،بياجيه ... وغيرهم . وتفسر هذه النظريات التعلم بانه عملية استكشاف ذاتي تقوم على التبصر والادراك والتنظيم وفهم العلاقات نتيجة تفاعل القوى العقلية للانسان مع المثيرات التعلمية في البيئة ويمكن تمثيل ميكانيكية التعلم في سياق النظريات المعرفية على النحو الاتي:الانسان [القوى العقلية] تفاعل مع [ المثيرات والخبرات التعلمية في البيئة ]. فهم وادراك للعلاقات (تعلم). ومن الدراسات التي تناولت عمليات التعلم: - رمزيه الغريب1990"بياجيه والتعلم الانساني" -لاركس وهافل*** ومحمود غندور 1990"مبادئ التعلم الاساسيه وتطبيقاتها في التدريس بمساعدة الحاسوب" -عزيز عبدالعزيز قنديل,الشناوي عبدالمنعم الشناوي1991"فعالية نظرية الجشطلت في حل تمارين الهندسه لدى تلاميذ المرحله المتوسطه بالمملكه العربيه السعوديه" -محمود أحمد عمر ،وحصه عبدالرحمن فخرو1992"دور الجامعه في تغيير النواتج المعرفيه او الوجدانيه للطالبات" العلاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم : هناك خلاف في الرأي بين البعض حول العلاقة بين نظريات التعليم والتعلم فهناك من يرى أن البحث السيكولوجي يختلف عن البحث التربوي اختلافاً منهجياً وهذا الرأي يؤكد بأنه لا توجد علاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم ، وهناك رأي آخر يرى أن هذين النوعين من النظريات يعتمد كل منهما على الآخر مع أن لكل منهما اتجاهه ونموه للمستقبل ، ولكنهما يتبادلان الأفكار وكثيرون الذين يعتقدون بأن نظريات التعلم تمثل المصدر الأول الذي تشتق منه نظريات التعليم
تعلم المفاهيم
مع وجود انسان قادر على الاستجابات الادراكيه المعقده يصبح تكوين المفاهيم ممكنا0 وبما ان هناك استمراريه بين البيئة الفيزيقية والبيولوجيه والاجتماعية التي يعيش الناس فيها على اختلافهم فاننا نجد درجة عالية من التشابه بين مفاهيمهم ، وعن طريق التعلم اللغوي تكتسب الكثير من المفاهيم أسماء ،أي تقابلها كلمات او عبارات في لغة معينة تدل عليها وهذه اللغة تجعل اشتراك الناس في المفاهيم امرا ممكننا باعتبارها فئات للخبرة ونحن نستخدم هنا لفظ خبرة بمعنى شامل باعتبارها استجابة داخلية او ادراكية للمثيرات. ويمكن ان تتوافر لدينا خبرة ببعض جوانب البيئة الفيزيقية او البيولوجية او الاجتماعية بوسائل مباشرة او غير مباشرة فنحن نستطيع ان نخبر عن الحرارة او الضوء او الرائحة على نحو مباشر بينما قد تكون خبرتنا للذرات والدوائر الالكترونية غير مباشرة أي تتوافر لدينا عن طريق الاصاف اللفظية او غيرها من انماط المثيرات ، وهناك شرطان ضروريان لتكوين المفهوم :- 1- ان تتوافر للفرد سلسلة من الخبرات في جانب او أكثر ومجموعة جوانب التشابه هذه هي التي تؤلف المفهوم الذي يكمن في هذه الخبرات والخبرات التي تمثل هذا المفهوم تعتبرامثلة ايجابية له اما الخبرات التي لاتمثله في امثله سلبية. 2- ان يسبق سلسلة الخبرات التي تحتوي هذا المفهوم او يلحق بها او يتخللها امثلة سلبية أي ان من الضروري ان يتوافر تتابع مناسب من الامثلة الموجبة والسالبة لضمان تعلم المفهوم على نحو سليم . ومن الدراسات التي تناولت تعلم المفاهيم: - حمدي محروس احمد 1987م "اثربعض المتغيرات التجريبية على تعلم واكتساب انواع مختلفة من المفاهيم لدى الكبار الراشدين" - محمد محمد محمد البسيوني 1992م " اثر استخدام بعض الاستراتيجيات في اكتساب الاطفال للمفاهيم العلمية. - سامي علي شمسان الاصبحي 1993م "برنامج مقترح لتعلم المفاهيم الاساسية للخرائط لتلاميذ المرحلة الابتدائية في اليمن ".
تعلم سلوك حل المشكلات
هو اعلى مستويات التعلم في نموذج "جانييه"الهرمي،ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخليه تدعى التفكير . وتعلم حل المشكلات يعني القدره على استخدام المبادىء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الفرد بحل مشكله ما فانه يكون قد تعلم أكثر. والفرد الذي يعمل على حل مشكلته لديه دافع لمواجهة المشكله بحيث يحقق اهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الاثر او التعزيز وحل المشكلات عباره عن يحث عن بيانات عن مشكله لايتوافر حلها ،واعادة ترتيبها,وتقويمها وهو يستلزم استبصارا أي اكتشافا للعلاقات بين الوسائل والغايات أكثر مما تستلزمه اشكال اخرى من التعلم والاختلاف في الدرجة لا في النوع . خطوات حل المشكلات: 1- . 2- توضيح المشكلة. 3- التوصل إلى الفروض. 4- تقويم الفرض. 5- التعميم. الدراسات: - شكري سيد احمد 1985م "بناء برنامج لتدريب التلاميذ على حل المشكلات في الرياضيات". - ناجي محمد قاسم الدمنهوري 1989م "اثر تفاعل انواع التعزيز وسمات الشخصية في تعلم سلوك حل المشكلات الرياضية في المرحلة الثانوية". - احمد محمد شبيب حسن د. ت " اثر التدريب على استراتيجية الاستفهام الموجه وغير الموجه على مهارة الفرد في حل المشكلات". عن التحيز والتزام الموضوعية، في
مشكلات وصعوبات التعلم
يشيرهذا المصطلح إلى المسائل والتمرينات والالغاز التي تقدم للمتعلم لقياس قدراته العقلية وتقيم مدى قدرته على حل هذه المسائل والتمرينات كتطبيق لما تعلمه من خبرات وكيفية توصل الفرد لحل مشكلة جديده يتعرض لها . الدراسات : - عبدالله الهاجري 1993م " دراسة تحليلية لاراء الطلاب والطالبات في اساليب ضبط السلوك الطلابي المتبعة في مدارس الكويت ". - محمد المرشدي المرسي 1993م "دراسة مسحية مقارنة لاهمية مشكلات طلاب وطالبات الكلية المتوسطة سلطنة عمان". - ايمان محمد كاشف 1994م " دراسة مقارنة لبعض المشكلات المرتبطة بالتأخر الدراسي في البيئة المصرية والسعودية". - راشد سهل 1994م " الاساليب التي يستخدمها المعلمون في الحد من السلوك غير المرغوب فيها لتلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الكويت. - حصة محمد صادق 1995م "دراسة تحليلية لخبرات العقاب المدرسي لدى عينة من طالبات جامعة قطر".
صعوبات التعلم
هي نوع من مظاهر العجز الاكاديمي للفرد فيما يتعلق بتعلم اللغه والقراءه والكتابه والتهجئه والتي لاتعود لاسباب عقليه او حسيه ،والافراد ذوي صعوبات التعلم هم فئه من اولئك الذين يعانون اضطرابات في واحده او أكثر من العمليات النفسيه الاساسيه التي تتضمن فهم واستعمال اللغه المكتوبه او اللغه المنطوقه والتي تبدو في اضطرابات السمع والكلام ،والتفكير ،والقراءه ، والتهجئه, والحساب, والتي تعود إلى اسباب تتعلق بإصابات الدماغ الوظيفيه البسيطه ، لكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقه العقليه ،أو السمعيه, أو البصريه, أو غيرها من الإعاقات0 وكل من يتعلم يواجه صعوبة ما أو مشكلة ما في طريق التعلم فكأن صعوبات التعلم جزء من التعلم وكأن نجاحنا في التعلم مرهون بنجاحنا في معالجة صعوبات التعلم 0
الشروط والعومل الميسره للتعلم
1- معرفة الاهداف السلوكية يبين الهدف السلوكي مانريده من المتعلم بالضبط ،أي انه يركز على ماهية السلوك الذي ترغب ان يؤديه الطالب بعد التعلم ، الامر الذي يوجه جهود المعلم في اثناء التدريس نحو مساعدة الطالب على تحقيق هذا السلوك ، كما يجعل من السهل اجراء قياسات دقيقة لمعرفة مدى تحقق هذا السلوك من عدمه. ويعد اثراستخدام الأهداف السلوكية في تعلم الطلبة وتحصيلهم قضية جدلية لدى الاوساط التربوية ففي حين يؤكد بعض المنظرين التربويين ايجابية اثر الاهداف السلوكية في تسهيل عملية تعلم الطلبة يؤكد البعض الاخر من المنظرين ان استخدام الاهداف السلوكية يعيق تعلم الطلبة او لايسهل على ال تقديروقد اجري العديد من الدراسات لحسم القضيه لصالح احدى الفئتان غير ان نتائج هذه الدراسات جاءت متناقضه ففي حين قدمة بعض الدراسات التجريبية ادلة اثبات على فاعلية الاهداف السلوكية قدم البعض الاخر من الدراسات ادلة نفي لهذه الفاعلية . ولا ننسى ان نذكر بانه قد تتأثر النتائج بحسب قناعة القائم على التجربة . ومن فوائد صياغة الاهداف السلوكيه : 1- توجيه وتخطيط عملية التعلم والتعليم 0 2- تفيد في تقويم الاداء0 3- تفيد في توجيه جهود التلاميذ0 خصائص الاهداف السلوكية الجيدة : 1- ان تركز على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم . 2- ان تضف نواتج التعلم . 3- ان تكون واضحة المعنى قابلة للفهم و الاستيعاب. 4- ان تكون قابلة للملاحظة والقياس حيث يجب تجنب الاهداف التي تحتاج إلى القيام بافعال غبر محددة لا يمكن قياسها مثل : يتذوق ،يفكر ،يعتقد ،يميل إلى .....الخ فهذه الأمثالل لاتعبر عن سلوك يمكن ملاحظته وقياسه بصوره مباشره فلذلك يجب اختيار أمثال يمكن ملاحظتها مثل :يميز ، يرسم ، يشرح,.......الخ
تصنيف الاهداف السلوكية
الغاية من هذا التصنيف هو مساعدة المعلم على تحديد أنسب ظروف التعلم لمختلف الأعمال التي يجب على التلميذ تعلمها. فمثلا : ظروف تكوين المفاهيم تختلف عن ظروف تعلم حل المشكلات أو حفظ قائمة باللغة الإنجليزية . ومن أهم أعمال تصنيف الأهداف السلوكية هو تصنيف ((بلوم)) . 1- تصنيف (( بلوم )) للأهداف التعليمية في الميدان المعرفي :- يتناول تصنيف ((بلوم )) العمليات العقلية كالإدراك والتصوير .... الخ ويشتمل هذا النوع من التصنيف من القدرات والمهارات العقلية وتتوزع هاتان الفئتان إلى ستة مستويات مرتبة ترتيبا حرفيا يبدأ بسيطاً ثم يأخذ تدريجيا بالتعقيد والتداخل واعتماد على مستوى على المستوى السابق له وانعكاس المستوى الأعلى على الأدنى وهذه المستويات هي : المعرفة (أو التذكر) ، الفهم ، التطبيق ، التحليل ، التركيب ، التقويم
التعزيز
هو حدث من أحداث المثير اذا ظهر في علاقة زمنية ملائمة مع الاستجابة فانه يميل إلى المحافظة على قوة هذه الاستجابة أو زيادة هذه العلاقة بين المثير ومثير أخر. ويقسم التعزيز إلى نوعين: تعزيز موجب (الثواب) وتعزيز سالب (العقاب) 1- التعزيز الموجب في التعلم : عن أهم أثار الثواب ما يولده في المتعلم من حالات انفعالية سارة . فهو عادة ما يجعل الطفل يشعر بالرضا والسرور ويؤدي إلى تقوية رافع التعلم . فمن شأن التعزيز ان يخبر الطفل بمدى ملائمة استجابات ويجعل للتعلم معنى . وقد أكدت تجارب كثيرة فعالية الثواب في التربية . الأ اننا نشير إلى تحفظين هامين في المبالغة في استخدام الثواب . أ‌- الثواب الذي يتخذ صورة مكافأة يحددها الراشدون ترتبط صناعيا بالنشاط ولذلك تعد اذا بولغ فيها نوع من الرشوة . وقد تعود إلى الانقياد والرضوخ للسلطة لها إلى الابتكار . حيث يصبح لدى الطفل اتجاها *ماذا سيعود علي من هذا العمل * ب‌- الثواب يكون تنافسيا في طابعة بمعنى انه في الوقت الذي نجد فيه شخصيا او عدة اشخاص تشبعهم المكافأة التي يحصلون عليها فان الكثيرين قد يتعرضون للاحباط . 2- اثر العقاب ( التعزيز السالب) في التعلم . ان الاتجاه الحديث في التربية يقلل من قيمة العقاب فقد أثبتت التجارب ان العقاب له اثارا ضاره يمكن ان نلخصها بالتالي : 1- يؤدي إلى كبت السلوك وليس محوه . 2- يفشل العقاب في تحديد ما يجب ان يفعله الطفل حيث يحدد للطفل التوقف عن العمل . 3- بانتهاء الحالة الانفعالية المرتبطة بالعقاب قد تظهر الاستجابات التي عوقبت من قبل بنفس قوتها السابقة . 4- يؤدي العقاب إلى نتائج سيئة مثل كراهية التعلم. 5- قد يترتب على الاستخدام المستمر للعقاب عدد من الاخطاء . فالمعلم أو الوالد الذي يعتمد على العقاب قد يكون مظطربا انفعاليا و قد يعبر عن عدد من السلوك مكبوت لديه بعقاب الطفل . حيث ان الاطفال لديهم حساسية شديدة ضد الظلم . وهنا كذلك لا بد ان يشير إلى بعض المبادئ الهامة عن استخدام العقاب. 1- لا يكون للعقاب قيمة الا اذا ادى مباشرة إلى تغير الاستجابة . و معنى هذا لابد ان نشجع الطفل(عند معاقبته ) على اصدار الاستجابة الصحيحة وإثباته عليه . 2- التميز بين العقاب باعتباره تهديدا للفشل في التعلم وبين معناه كعقوبة على الخروج على القواعد الاخلاقية .حيث نستخدم العقوبة عندما يظهر التلميذ سلوك اللامبالاة و الكسل المقصود او خرق السلوك الديني و الأخلاقي . 3- قد يكون العقاب اخباريا :فتصحيح الاخطاء الذي يسجله المعلم ففي كراسة التلميذ نوع من العقاب ولكنه يخبر التلميذ باجاباته الخاطئة . والعقاب الاخباري يعيد توجيه السلوك بحيث يمكن إثابة السلوك الجديد . 4- قد يكون الطفل في حاجة إلى العقاب حينما يحاول اختبار الحدود المسموح بها من الحدود الغير المسموح بها . 5- يجب الحذر من المبالغة في استخدام العقاب فقد يؤدي إلى زيادة القلق

[محمد حسن ضبعون]

المجال الخامس : توكيدالجودة والمساءلة
المعيارالأول- التقويم والتحسين المستمر:
١. تضع خطةداخليةلضمان الجودةفي ضوء رؤية المؤسسة ورسالتها.
· خطة التحسين المستمر·
· خطة ضمان الجودة·
· محاضر لقاءات وندوات نشر خطة ضمان الجودة.
· ميثاق عمل للعاملين.
· كشوف لفرق الجودة. ·
· نشرات توعية لجميع المعنيين(مطبوعة – موقع الكتروني).
· وثائق تقييم الخطة السنوية للمؤسسة.
٢. تضع المؤسسة نظاما دوريا للتقييم الذاتي المستمر في ضوء المعايير المعتمدة.
· أدوات واستمارات التقويم الذاتي.
· تقارير ودراسة التقويم الذاتي.
· تشكيل لجان للتقويم الذاتي.
· محاضر اجتماعات قيادة التطوير.
· تقارير ومؤشرات التقويم الذاتي.
· سجلات للندوات واللقاءات.
· بطاقات الأداءالمدرسي. ·
· نشر نتائج التقويم الذاتي على موقع المؤسسةالالكتروني.
· نشرات وملصقات لنشر ثقافة التقويم الذاتي وعبر الموقع الالكتروني.
· قائمة بالمشاركين من خارج المؤسسة.
· أدوات مقننةلقياس جميع المعايير المعتمدة.
٣. تضع خطة للتحسين المستمر للمؤسسة في ضوء نتائج التقييم الذاتي وثائق لخطط التحسين والتنفيذ
· سجلات بأسماءالمشاركين بفرق خطط التحسين من داخل وخارج المؤسسة.
· نتائج المتعلمين ومستوى أداءهم القبلي في الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية.
· نماذج الدراسات لأهم المشكلات والفجوات التي تواجه المؤسسة.
· سجلات بالجداول الزمنية لتنفيذ خطط التحسين وتوزيع المسئوليات.
· قاعدة بيانات تضمن تخصصات العاملين والدورات الحاصلين عليهاوالشهادات.
٤. تستوعب المؤسسة التقييمات الخارجية بصفة مستمرة.
· قوائم بالفرق المكلفة بالتعاون مع التقييمات الخارجية.
· تقارير تتبعية للعمل داخل المؤسسة.
· تقارير كمية وكيفيةعن مستويات الأداء داخل المؤسسة.
المعيارالثاني- فعالية وحدةالتدريب والجودة
تقوم وحدةالتدريب والجودة بتفعيل نظام وممارسات ضمان الجودة والتدريب عليها.
· سجلات المتابعة للمراجعة الداخلية.
· استمارات المراجعة الداخلية.
· قواعد البيانات .
· تقاريرالمتابعةللإدارات المختلفة والمدرسين الأوائل والوكلاء.
٢. تضع خطط وبرامج واضحة ومفعلة لمتابعة عمليات التقييم الذاتي والتحسين المستمرفي ضوء رؤيةالمؤسسة ورسالتها
· أدوات وأساليب جمع البيانات.
· كشوف فرق المتابعة ومسئولياتها وتخصصاتها.
· تقارير للمتابعة. ·
· خطة لمواجهة الطوارئ لكل خطوة من خطوات التحسين المؤسسي. .
تتبع الوحدة نظاما ذاتيا لتقييم مردود برامجها على العملية التعليمية.
· استمارة تقييم ذاتي للوحدة.
· استمارة تقييم برامج محاضراجتماعات. ·
· خطة للشراكةمع الوحدات المماثلة.
· نتائج ومؤشراتت قييم وحدةالتدريب.
· التقارير النهائية للتقويم تشمل السلبيات والايجابيات.
· نواتج الشراكة.
تتعاون الوحدةمع الوحدات الخارجيةالمماثلة لتوفيرمتطلبات الجودة واحتياجات التدريب.
· محاضر اجتماعات. ·
· جداول واضحةلتبادل الخبرات.
· نماذج من الممارسات الجيدة.
· خطة للبحوث المشتركة.

[محمد حسن ضبعون]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة اميمة ابو المعاطي

الأستاذ الفاضل / محمد حسن ضبعون
وفقك الله وزادك علمأ وشأنأ بين أعظم الأساتذة الأفاضل
وأعتذر عن التأخير فى الرد لظروف ما ------
ولكنى كنت أطمع فى المزيد من المستندات التى تخص الملف الخامس
لأن الروابط التى قام الزملاء بعرضها للأسف لا تعمل

الوثائق المطلوبه فى الملف :
•قوائم باسماء المشاركين فى وضع خطة ضمان الجودة
•قوائم بأسماء المشاركين فى فرق عمل ضمان الجودة من خارج المدرسة
•سجلات باسماء المشاركين فى تنفيذ خطة ضمان الجودة
•أدوات معدة ومقننة للتقييم الذاتى
•قوائم باعضاء مجلس الامناء المشاركين فى دراسة التقييم الذاتى
•قوائم بأولياء الامور المشاركين فى دراسة التقييم الذاتى
•قوائم بالمتعلمين المشاركين فى دراسة التقييم الذاتى
•محاضر لاجتماعات مناقشة التقييم الذاتى واسماء المشاركين فيها ( معلمين – عاملين – اولياء امور...)
•خطه معلنه لتحسين لامدرسه
•قوائم باسماء المشاركين فى إعداد خطة تحسين المدرسة من ( اولياء امور – معلمين – متعلمين – مجلس امناء)
•قوائم باسماء المشاركين فى تنفيذ خسطة تحسين المدرسة من ( اولياء امور – معلمين – متعلمين – مجلس امناء)
•قوائم باولويات خطة التحسين(ضبعون)
•قوائم بالادوار والمسئوليات فى خطة الجودة
•خطة زمنية محددة لتنفيذ خطة الجودة فى ضوء الاولويات
•تقارير موثقة للمراجعة فى السجلات
•تعلن المدرسة عن نتائج التقويم الخارجى للمتعلمين بالمدرسة بريدياً والكترونيا على الموقع الالكترونى
•برامج للتدريب على نظم الجودة
•سجلات توجيه الموارد البشرية والمادية لدعم خطط التدريب
•جداول اجتماعات دورية لفرق متابعة خطط التدريب على نظم الجودة
•قواعد بانات للأداء لخطط التدريب على نظم الجودة فى السجلات
•أدوات متنوعة لجمع وتحليل البيانات للتقييم الذاتى وخطط التحسين
•قوائم باسماء فرق المتابعة والتقويم من : ( التخصصات المختلفة ، أولياء أمور – مجلس الأمناء – المتعلمين)
•توجد جداول متابعة معلنه لتنفيذ خطة تحسين المدرسة
•محاضر الاجتماعات لمناقشة نتائج التقييم الذاتى مع ( العاملين – مجلس الأمناء)
•سجلات استعانة وحدة الجودة بالإمكانات البشرية المتوفرة فى الوحدات المماثلة فى تنفيذ الخطط

[محمد حسن ضبعون]

مرور كريم
افتح المرفقات

[اميمة ابو المعاطي]

الأستاذالعظيم /حسن ضبعون
فعلأ الأرادة قوة لا يستهان بها --
وذلك عن تجربة مررت بها من فترة قصيرة وملخصها أننى بعد مدة حوالى 22 سنة وانا اعمل بالتدريس.
أجدنى أمام اختبار جديد من نوعه بالنسبه لى . ألا وهو الحصول على ال icdl
و بالأرادة القوية والعزيمة وتجاهل أحباط الأخرين وتعليقاتهم السخيفة * بعد ما شاب----*

فقد حصلت عليها بعد سهر وتعب وقوة ارادة (انا أعمل اذا أنا موجود )