جامعة الاسكندرية - كلية التربية - الدراسات العليا - ماجستير - التربية المقارنة

[أحمدجابرالساهي]

بسم الله نبدأ المشوار
أطيب الدعاء بالنجاح والتوفيق للجميع

[adel_5000]

كل عام وأنتم بخير يا أستاذ أحمد وإن شاء الله يتواصل الجميع على هذه الصفحة
عادل حسن

[عصام 60]

السلام عليكم
انا حاصل علي دبلومه مهنيه بتقدير مقبول وعايز اكمل الدبلوم الخاص فهل أحد يعرف مكان يقبل بهذه الشروط أفيدوني جزاكم الله كل الخير

[أحمدجابرالساهي]

بسم الله الرحمن الرحيم
زملائى الأعزاء
هذا الموضوع خاص بالنسبة للماجستيرفي التربية _ تخصص تربية مقارنة
الرجاء من جميع الزملاء
أن يساهم فى هذا الموضوع
بقدر المستطاع
حتى تستمر مسيرة النجاح

الأخوة الزملاء: رجاء هام
نرجو من سيادتكم عدم وضع اسم اي من السادة الدكاترة في المنتدى أو التعليق او النقد حتى لا يخرج المنتدى عن دوره التعليمي
وجزاكم الله كل خير
مشرف المنتدى ............

[أحمدجابرالساهي]

إخواني الاعزاء :
صنفت رواد المنتديات فوجدتهم ثلاثة اانواع
النوع الاول : بارك الله فيهم وفي وقتهم وجهدهم .

أشخاص متفانون مجتهدون يؤثرون على انفسهم لا يبخلون بوقت ولا جهد ويقدمون ما يعرفون ويملكون ويضعون مذكرات وملخصات وغيره ....
النوع الثاني : جزاهم الله خيرا

مجموعة من الاشخاص
يحاولون ويبذلون جهدهم في تشجيع من يشاركون ولا يبخلون
بسطر او سطرين من الشكر او المدح
منهم من لا يملك المعرفة او القدرة على الكتابة على الكمبيوتر
او رفع الملفات ولهم عذرهم

النوع الثالث : هداهم الله
نوع لا يشارك ولا يساهم ولا يشكر ولا يشجع ، لا يضيع وقته
فقط يدخل ليحمل ما يرفعه الاخرون
ثم يغلق المنتدى ليذاكر ما حمله
ليعود بعد مدة فيفعل نفس الشيء ...إ

إخواني الاعزاء
تخيل لو كنا جميعا من الصنف الاول
كم وفرنا وقتا وجهدا
وتوزعت المواد على الجميع
...إخواني الاعزاء تخيلوا
لو كنا كلناكالنوع الثالث ( لصوصا )
ندخل لنحمل ونرحل كاللص
يدخل بيتك ويسرق محتوياته ويرحل
دون ان تراه
اعلم ان لفظ لص عليه اعتراض لكن .......
هيا بنا نكن ايجابيين
هناك الكثير من المواد التي لم نبدأ في استذكارها والوقت المتبقي ليس بالكثير
ابدأ الان
1- تخير فصلا من مادة فقط
2- ولخصه في صفحتين
3- وارفعه على المنتدى
واعلم ان الله سيوفقك ويعينك بسبب ذلك
اقول ذلك عن خبرة
.صدقوني
شكرا جزيلا لتحملكم

[أحمدجابرالساهي]

أهلا بالعيد

[جيلان محمد نجم]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
أشكر حضرتك يا أستاذ أحمد على دعوتي للمنتدى
ولو ان البحث في المنتدى يتوه
بمعنى انا لم أجد شئ عن الأنشطة
أرجو من حضرتك إرسالها لي على الإيميل أو الفيس بوك حيث انني قد أصيبت بحالة من الدوار
أما بالنسبة لملف الإصلاح فهو قيد الإرسال
وشكرا

[جيلان محمد نجم]

الاصلاح المتمركز حول المدرسة

الإصلاح المتمركز حول المدرسة كأساس للتطور :
هو النموذج الذي يتبناه وزارة التربية والتعليم
وهو احد الاستراتجيات من اجل تفعيل لا مركزية التعليم
ماهية الإصلاح المتمركز حول المدرسة:
احد الاستراتيجيات التي تهدف لتفعيل لامركزية التعليم وتحسين جودة التعليم داخل المدارس من خلال تحسين نواتج النواحي الذهنية - البدنية - الاجتماعية – النفسية – لعملية تعلم الطلاب .
} الهدف الرئيسي للاصلاح المتمركز حول المدرسة
} * تحسين جودة التعليم داخل المدارس من خلال تحسين النواحي الذهنية والبدنية والاجتماعية والنفسية لعملية تعلم الطلاب .
* التشجيع علي عمل شراكات بين الوزارة والمدارس والمجتمع المدني .
* تدعم عملية تفويض السلطة للإدارة المدرسية من اجل الحصول علي نواتج تعليم عالية الجودة.
* تجعل من المدرسة وحدة الفعل حيث يحدث تآزر بين كل المدخلات بناء علي خطة شاملة لتحسين وإصلاح المدرسة ليتعاظم تأثيرها في إحداث تغير يمكن ملاحظته ويسهل قياس تأثيره وتصحيح مساره داخل المدرسة
* يؤهل المدرسة لان تصبح قادرة ذاتيا ومهنيا علي تحمل المسؤولية والمساءلة ويمكن التحول من ثقل الموازنة المالية إلي المدرسة وربطها بالأداء واستكمال الاطار القانوني والإداري لتطبيق ما يسمي بالإدارة المتمركزة علي المدرسة
* يعمل علي بناء القدرة الذاتية للمدرسة بوصفها الوحدة الأولي في خط الإنتاج التعليمي ويمكنها من تطوير أدائها والتخطيط والعمل علي تطويره وفقا للمعايير القومية لتهيئته لمرحلة الاعتماد التربوي
* يرتكز الإصلاح المتمركز حول المدرسة علي أدلة وشواهد ضمن السياسة التعليمية التي تصنع نواتج التعلم في محور اهتمامها.
* يعد احد المداخل المتمركزة علي المعايير لتحسين المدرسة وجودتها من حيث المنهج والتدريس داخل الدراسة والإدارة التربوية و المرافق والمباني المدرسية ,المشاركة المجتمعية ونواتج التعلم داخل المدارس وذلك وفقا للمعاييرالقومية للتعلم و أثره.

يهدف الإصلاح إلي:
1.تحول عملية التدريس والتعلم داخل حجرة الدراسة من النموذج التقليدي (الحفظ والتلقين)لنموذج التعلم النشط و الاعتراف بأهمية المعرفة المهنية والتقويم الشامل ودمج التكنولوجيا في عملية التعليم والتعلم .
2.يجعل المدرسة قادرة مهنياً علي الاضطلاع بمسؤوليتها ومحاسبتها .
3. تزويد المدارس بالدعم المالي لمساعدتها علي ربط تخصصات الموارد بالأداء وبرامج التحسين مع مراعاة القواعد التشريعية والقانونية .
4. وضع شكل مؤسسي للمحاسبية المتمركزة علي الأداء ,مساعدة المدرسة علي إجراء التقويم الذاتي,ووضع خطط الإصلاح في ضوء المعايير القومية للتعليم .
5.معلمون علي مستوي عالي من الكفاءة.
6. تفويض السلطة للإدارة المدرسية .
7. المشاركة المجتمعية والحكم الرشيدة من خلال مجالس أمناء المدارس
السلطات والصلاحيات:
* لامركزية الإدارة للمدرسة (الإدارة) في وجود إطار من الحكم المدرسي الجيد الذي يضمن استخدام أقل الموارد والسير نحو تحقيق رؤية ورسالة المدرسة بمرجعية معاير الجودة الشاملة من اجل تحسين نواتج التعلم
* تحقيق الجودة بمعايير الجودة الشاملة لهيئة الجودة والاعتماد


الإصلاح المتمركز على المدرسة لتحقيق الجودة تأهيلا للاعتماد التربوي
School-based Reform for Educational Accreditation
1) تحليل الوضع الراهن :
كان صدور المعايير القومية للتعليم في سبتمبر عام 2003 البداية الحقيقية لاهتمام وزارة التربية والتعليم بتحسين جودة العملية التعليمية ،إضافة إلى الجهود المستمرة في دعم الإتاحة وتوفير فرص تعليمية متكافئة لجميع التلاميذ ، وشكل إحدى العلامات البارزة في التفكير التربوي في مصر للاهتمام بجودة التعليم والتي تناولت مجالات رئيسية هي : المدرسة الفعالة ، الإدارة التربوية ، المعلم ، المنهج ونواتج التعلم ، والمشاركة المجتمعية .

كما حفزت المعايير القومية للتعليم على تفعيل جهود الإصلاح في مصر والتحول من التركيز على مبدأ المدخلات
In put driven approach
إلى التوجه للإصلاح المتمركز على المدرسة واعتبار المدرسة وحدة للفعل والتغيير من خلال مجالات المدرسة الفعالة ، كما وردت في وثيقة المعايير القومية للتعليم ، وهي:
1.الرؤية والرسالة الواضحة للمدرسة.
2.المناخ الاجتماعي المدرسي.
3.التنمية المهنية المستديمة .
4.مجتمع التعليم والتعلم .
5 توكيد الجودة والمساءلة.
ويضاف إلى ذلك مجال المشاركة المجتمعية ، ومؤشرات جودة إدارة الموارد المالية داخل المدرسة.
وقد جاءت النقلة الثانية نحو الاهتمام بالجودة مع صدور القانون رقم 82 لسنة 2006 بشأن إنشاء الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد ، وبذلك أصبح الإصلاح المتمركز على المدرسة هو الطريق نحو الوصول إلى الاعتماد التربوي وفقا للقانون الجديد .
واتخذت الوزارة خطوات أخرى لا تقل أهمية عن السابقة نحو التركيز على الجودة والإصلاح المتمركز على المدرسة عندما حرصت على تطبيق إستراتيجية التعلم النشط التي تعتبر مدخلا لإحداث تحول نحو نسق تربوي جديد Paradigm Shift
يرتكز على المتعلم واحتياجاته ،


كما تم تجربة التقويم الشامل في الصفوف الثلاثة الأولى بالمرحلة الابتدائية وذلك بناء على القرارات الوزارية الصادرة بهذا الشأن:
*إعادة بناء مناهج الصفوف الثلاث الأولى من حلقة التعليم الابتدائي حسب القرار الوزاري رقم 316 لعام 2006.
* بناء العناصر الأساسية لمنظومة التقويم الشامل حسب القرار اتلوزاري رقم 305 لعام 2003 ثم القرار الوزاري رقم 255 بتاريخ 10 /9/2005 بشأن تطبيق نظام التقويم التربوي الشامل على الصفوف الثلاثة الأولى من الحلقة الابتدائية من التعليم الأساسي
* إعادة تنظيم المواد الدراسية للسنة الأولى من المرحلة الثانوية حسب القرار الوزاري رقم 303 لعام 2006 .
* وقد حرصت الوزارة على تفعيل عمليات النظم في المدارس عن طريق تحقيق اللامركزية في الإدارة التربوية بالمدرسة وتفعيل عمليات المشاركة المجتمعية ، وذلك من خلال صدور القرار الوزاري رقم 334 بتاريخ 14/9/2006 بشأن مجلس الأمناء والآباء والمعلمين.
* إعادة هيكلة الإدارة المدرسية وتحديد معدلات ومستويات وظائفها بالمراحل التعليمية المختلفة بالمديريات والإدارات التعليمية ، وقد روعي فيها تحقيق نقلة نوعية كبيرة في وظائف الإدارة المدرسية باعتبارها المحور الأساسي في نجاح العملية التعليمية وذلك من خلال القرار الوزاري رقم 262 لسنة 2003 والذي أدى إلى تضخم الهيكل الإداري بالمدارس ، وتبعه القرار الوزاري رقم 28 لسنة 2004 والذي حدد اختصاصات مختلفة عن القرار السابق ،ثم جاء القرار الوزاري رقم 250 لسنة 2005 ليعالج التضخم الإداري ولكنه أبقى على الوظائف القيادية المتضخمة في أماكنها لحين بلوغ سن المعاش أو ترقيتها .
* دعم ميزانية المدرسة من خلال صدور القرار الوزاري رقم 226 لسنة 2005 بشأن زيادة حصة المدرسة في حصيلة اشتراكات ومقابل الخدمات الإضافية التي تحصل من التلاميذ بمختلف مراحل التعليم.
*** ورغم كل هذه الجهود والفرص المتاحة والتي تتمثل في التجارب والمبادرات الناجحة إلا هناك بعض التحديات والمشكلات التي تحد من فعالية العمل المدرسي التي سوف يرد ذكرها لاحقا ، مما دعا إلى تبني برنامجا شاملا للإصلاح المتمركز على المدرسة لتحقيق الجودة الفعالة في ضوء توجه مصر نحو اللامركزية.
2)الأساس المنطقي للإصلاح المتمركز على المدرسة:
يهدف إلى تنمية الفرص المتاحة لتحقيق التحول إلى نموذج تربوي
Paradigm Shift
الذي يقوم على احتياجات المتعلم ونشاطه وتعامله مع المعرفة ، ويتجسد ذلك في جعل المدرسة قادرة ذاتياً ومهنياً على تحمل المئولية والمساءلة ، والتحول التدريجي نحو نقل الموازنة المالية إلى المدرسة وربطها بالأداء وبرامج التحسين ، واستكمال اللوائح التشريعية والقانونية لإرساء مبدأ المحاسبية ، والتحرك الحقيقي نحو اللامركزية ، وجعل المدرسة قادرة على التقويم الذاتي وبناء خطط التطوير في ضوء المعايير القومية للتعليم السياسات التعليمية المعلنة على المستوى القومي ، وذلك حتى يمكن تأهيل المدارس للاعتماد التربوي بموجب قانون هيئة الاعتماد وضمان الجودة رقم 82 لسنة 2006
وفي إطار المعايير القومية للتعليم أصبح على كل مدرسة أن تحدد رؤيتها ورسالتها وأهدافها وتعمل على تحقيقها ،من خلال مسئولية جماعية تشاركيه تسهم فيها كل فئات المجتمع ،


حيث يعد الإصلاح من أكثر المتطلبات إلحاحاً في العصر الحالي نتيجة لما تواجهه المدارس من تحديات وصلت إلى ضرورة أن تعمل كل مدرسة على تميزها الأكاديمي من خلال :
* دعم السلطة المدرسية وتمكينها من امتلاك الآليات التي تمكنها من مواجهة المتغيرات المحلية والعالمية .
* بناء القدرات والمهارات الإدارية والفنية لجميع العاملين فيها من خلال مشاركتهم في تخطيط وتنظيم وتنسيق ومتابعة وتقويم العملية التربوية والتعليمية.
* تطوير عمليتي التعليم والتعلم من خلال التعلم النشط واستخدام مدخل منظومة التقويم الشامل ورفع كفاءة طرق التدريس في المواد الدراسية.
* الاستفادة الفعالة والكاملة من التكنولوجيا في تطوير العملية التربوية والتعليمية.
ويركز مفهوم الإصلاح
أن تمتلك المدرسة رؤية وأهداف وآليات واضحة تمكنها من التطوير والتحسين المستمر لكافة العمليات المدرسية ، ضمن منظومة قومية تحدد الأهداف والمناهج والمعايير والسياسات والأنظمة ونظم المحاسبية من أجل تحقيق الجودة والتهيئة للاعتماد التربوي .
إذن الإصلاح المتمركز حول المدرسة
معايير جودة التعليم والاعتماد --- أهمية التخطيط لتحقيق الجودة --- بناء رؤية المدرسة
وهناك العديد من الخصائص التي يتميز بها الإصلاح المتمركز حول المدرسة:
1_يعتبر نقلة في العملية الإدارية بالمدارس ، حيث يؤثر على النظام المدرسي ككل ، والعلاقات المتبادلة بين المعلم والمتعلم والإدارة المدرسية .
2_يمثل تحولاً نحو الملكية الخاصة ، بتعميق الإحساس لدي المعلم والمكتعلم والمدير وأولياء الأمور بملكية المدرسة ، حتى يمكن البحث عن مصادر جديدة للتمويل الذاتي للمدرسة.
3_يهدف إلى تحويل المدرسة إلى منظمة تعليمية.
An Educational Organization
مفتوحة أمام الجميع للمشاركة وخصوصاً أمام المجتمع الخارجي وذلك بتنفيذ مشروعات بالتعاون مع القطاع الخاص وبعض المؤسسات والهيئات لدعم وتمويل المدرسة ، وإنشاء صناديق خاصة لتمويل التعليم على مستوى المدرسة.
4_يهتم ببناء القدرات لكل فرد داخل كل مدرسة على حده وفق ظروفها الخاصة ، وأنه يضع تنمية المعلم والطالب في أولويات اهتمامه .
وهناك بعض المتطلبات التنظيمية والإدارية والمالية للإدارة المتمركزة على المدرسة ، وتتمثل في العناصر التالية:
* تحديد الأدوار والمسئوليات الجديدة للقيادات المدرسية وعلاقتها المستويات الإدارية العليا في إطار فلسفة الاعتماد .
* ربط الموازنة الخاصة بكل مدرسة بخطة التحسين .
* تنظيم دور المدرسة في المكون المالي فيما يخص :
حصة المصروفات المدرسية وحصة التمويل الذاتي والتبرعات .
* تنظيم حصة المدرسة من الموازنة على مستوى الإدارة التعليمية .
* تنظيم دور المدرسة في النقل والترقيات وتحديد الأعباء التدريسية للمعلمين .
* تنظيم دور المدرسة في التعيين ( تحديد الاحتياجات من المعلمين والاختيار ).....
* تنظيم دور المدرسة في تحديد الاحتياجات التدريبية للمدرسة في ضوء خطة التحسين .
* تحديد صلاحيات المدرسة في أوجه الصرف المختلفة مثل ( الصيانة / التجهيزات ..)
* إعادة هيكلة وحدة التدريب والتقويم بالمدرسة ، على أن يكون جزء من عملها توكيد الجودة ( وحدة توكيد الجودة والتنمية المهنية ) للقيام بالأدوار الجديدة والتي من بينها وضع تقرير عن الحالة التعليمية بالمدرسة ، وربط عملية الاعتماد الأكاديمي بالتقويم ، والقويم والمكتابعة ، وإدارة التدريب ، ومؤشرات الأداء ، والتنسيق مع المدارس الأخرى .
3_التحديات والقضايا الرئيسة التي تواجه المدرسة :
* عدم وجود رؤية ورسالة وخطة تطوير بكل مدرسة.
* سيطرة طرق التعليم / والتعلم التقليدية المتمركزة على المادة الدراسية.
* سيطرة نظم التقويم التقليدية التي تكرس الحفظ والتلقين.
* ضعف استخدام التكنولوجيا في العملية التعليمية .
* قصور المناهج القومية عن تلبية احتياجات البيئات الجغرافية المختلفة.
* ضعف قدرة القيادة المدرسية على متطلبات الإصلاح في ظل تزايد وتضخم البيروقراطية والمركزية الشديدة .
* افتقار القيادة المدرسية إلى الصلاحيات التي تمكنها من إصلاح وتطوير العملية التعليمية على مستوى المدرسة .
* تضخم الهيكل التنظيمي للمدرسة إلى جانب المركزية السائدة وتداخل الاختصاصات بين المستويات الإدارية .
* عدم مرونة التشريعات الإدارية والمالية التي تنظم العمل المدرسي وجعلها محكومة من ديوان عام الوزارة .
* نقص الموارد المالية واقتصارها على التمويل الحكومي.
* افتقار المدارس إلى أنظمة المتابعة وضمان الجودة.
* عدم وضوح دور وحدة التدريب والتقويم داخل المدرسة .( نمطية وحدات التدريب بالمدارس وعدم فعاليتها ).
* ضعف نظم المعلومات في المدرسة .
* قدم وتهالك بعض المباني المدرسية وعدم مسايرتها لمتطلبات الجودة .
* النقص في المعامل والمكتبات وحجرات الأنشطة وافتقارها إلى التجهيزات الحديثة.
* قصور الشراكة بين مؤسسات التعليم ومؤسسات المجتمع المدني.
* عزوف بعض أولياء الأمور عن المشاركة في تفعيل العمل المدرسي.
* قلة الوعي المجتمعي بأهمية الإصلاح المدرسي وضرورته.
_ البرامج والمبادرات الحالية:
قامت وزارة التربية والتعليم بمجموعة من المشروعات التجريبية التي اتخذت مدخل تحسين المدرسة على أساس المعايير حيث تقوم بتنفيذ أربعة مشروعات منها:
# مشروع المدارس الجديدة -----وعددها 100 مدرسة في ثلاث محافظات :الفيوم ، والمنيا ، وبني سويف بالتعاون مع
USAID
# ومشروع تعميم التعلم النشط -----
Mainstreaming Interactive Learning
في 90 مدرسة في ثلاث محافظات : سوهاج ، وقنا ، وأسيوط بالتعاون مع اليونيسيف
# ومشروع المدرسة الفعالة ----
Effective School
في 400 مدرسة بالتعاون مع البنك الدولي والاتحاد الأوربي ، وينفذ في عشر محافظات : المنيا وسوهاج ، وقنا ، والقليوبية ، وكفر الشيخ ، والإسماعيلية ، والشرقية ، والدقهلية ، والغربية ، وبني سويف ،
# وبرنامج تطوير التعليم -----
Education Reform Program
في سبع محافظات بمعدل 30 مدرسة في كل من محافظات : القاهرة ، والفيوم ، والمنيا ، وبني سويف ، وأسوان ، وقنا ، والإسكندرية بالتعاون مع
USAID
# ومشروع تطوير 100 مدرسة بمحافظة القاهرة____
الذي تتبناه جمعيةخدمات مصر الجديدة تحت رعاية سيدة مصر الأولى سابقاً- في أحياء السلام والنهضة والمرج.
وتعد هذه المشروعات هي التطبيق الفعلي للمعايير القومية التي وضعتها وزارة التربية والتعليم عام 2003 م ، والتي سوف تراجع كل خمس سنوات ، وقد أسفرت نتائج هذه المشروعات عن وضع أطر تنفيذية لتفعيل الإصلاح المتمركزة في موقع المدرسة كممارسة تجريبية ناجحة.
وتمثل تجربة الإسكندرية في تطبيق الإصلاح المتمركز على المدرسة وتقويم نتائجها أحد العلامات القوية في الانتقال من مدخل تحسين التعليم القائم على المدخلات إلى مدخل الإصلاح الشامل المتمركز على المدرسة في إطار اللامركزية والمشاركة المجتمعية ، ويعمل هذا المدخل على بناء القدرة الذاتية للمدرسة بصفتها الوحدة الأولى في خط الإنتاج التعليمي ، وتمكين المدرسة من تطوير أدئها وفقاً للمعايير القومية تمهيداً لمرحلة الاعتماد التربوي .
وفي اطار الجهود التجريبية تم إعداد دليل الجودة في المدارس المصرية في ضوء المعايير القومية للتعليم ، من خلال جوائز الامتياز المدرسي
بالتعاون مع Steep
USAID
ويقوم هذا البرنامج باختيار 25% إلى 30% من مدارس الابتدائي وتزويدها بالتدريب المطلوب للمعلمين والمعنيين لوضع خطط التحسين والجودة التعليمية.
5الأطر السياسية:
هناك عدد من الوثائق التي تحتوى على علامات مرجعية لتصميم برنامج الإصلاح المتمركز على المدرسة ومنها:
* البرنامج الانتخابي للسيد رئيس الجمهورية ، وتجسدت رؤيته المستقبلية في محاور إصلاح التعليم حول استمرار التوسع في بناء المدارس ، والعمل على رفع جودة التعليم ، وتحسين المستوى المادي والمهني للمعلمين ، وتفعيل مشاركة المجتمع المدني في إصلاح التعليم.
* الإطار العام للسياسة التعليمية الذي يتضمن أهداف السياسة التعليمية في إطار ثلاثة محاور هي ( الإتاحة – الجودة – النظم ) ترتكز على مداخل إستراتيجية لإصلاح التعليم في مصر .
* الالتزام بالمواثيق والمبادئ العالمية وخصوصا وثيقة الأهداف الألفية الثالثة ( ) لعام 2000 م ، ومبادرة التعليم للجميع ، ومبادرة ( عقد التعليم من أجل التنمية المستدامة).
* وثيقة المعايير القومية للتعليم والتي تعتبر مدخلاً لتحسين المدرسة باعتبارها وحدة للتغيير والفعل .
* التجارب والمبادرات الناجحة الوارد ذكرها سابقاً .
6- المدخل الفكري:
تركزالأولويات على الإطار العام للسياسة التعليمية وعلى تطبيق المعايير القومية للتعليم ، وتقوية المشاركة المجتمعية ، وتحقيق اللامركزية بالمدرسة ، وتنمية الموارد البشرية والتعليمية والإدارية ، وتفعيل التكنولوجيا والتجهيزات المدرسية لدعم العملية التعليمية ، ودعم التمويل المدرسي والإدارة المالية والتعليمية ، وتفعيل التقويم الشامل والذاتي والتعلم النشط ، وذلك بما يحقق تحسين المناخ الاجتماعي للمدرسة ، وإعطاء شكل جديد للحكومة في إطار العقد الاجتماعي الجديد في مصر، كما يجب التركيز على التراث التربوي الناتج عن التجارب الناجحة في الإصلاح التربوي المتمركز على المدرسة عالمياً ومحلياً في مصر.
لتحقيق الجودة التعليمية في المدارس من خلال الإصلاح المتمركز على المدرسة تأهيلاً للاعتماد التربوي
هناك أربعة أهداف:
1.إصلاح المدارس باستخدام مدخل التحسين المتمركز على المعايير القومية لتحقيق مستوى عال من الجودة وتأهيلها للاعتماد التربوي .
2.دعم أسلوب الإدارة المتمركزة على المدرسة
School Based Management
،واعتبار المدرسة وحدة تنظيمية لتحقيق الإصلاح التعليمي في إطار تنسيقي مع الإدارة والمديرية والوزارة.
3.تحسين المباني المدرسية ونظم المعامل والمكتبات والأنشطة.
4. دعم المشاركة المجتمعية ، وبناء رأي عام داعم لعملية الإصلاح المتمركز على المدرسة.

لتحقيق الهدف الأول:
إصلاح المدارس باستخدام التحسين المتمركز على المعايير القومية لتحقيق مستوى عال من الجودة وتأهيلها للاعتماد التربوى.
الإستراتيجية:
عن طريق تمكين المعلمين من القيام بالتعلم النشط ، والتقويم الشامل ، والاستخدام الأمثل للتكنولوجيا ، والتعامل مع المنهج بطريقة مرنة تتيح للمعلم مع المادة الدراسية ، وكذلك تغيير الشكل الفيزيقي لحجرة الدراسة.
لتحقيق الهدف الثاني:
2.دعم أسلوب الإدارة المتمركزة على المدرسة
School Based Management
،واعتبار المدرسة وحدة تنظيمية لتحقيق الإصلاح التعليمي في إطار تنسيقي مع الإدارة والمديرية والوزارة.
الإستراتيجية:
إعادة هيكلة المدارس في ضوء اللامركزية ورصد الأدوار الجديدة ، ووجود نظم محاسبية داعمة ، ودعم القدرة المؤسسية وتشبيك المدارس في تجمعات
Clusters
لتحقيق التكامل والاقتصاد في المصادر وتبادل الخبرات.
لتحقيق الهدف الثالث:
.تحسين المباني المدرسية ونظم المعامل والمكتبات والأنشطة.
الإستراتيجية:
تجهيز المبنى المدرسي لكي يصبح أكثر ملائمة للنموذج التربوي الجديد
Paradigm
من حيث التكنولوجيا والتجهيزات والمباتني والأنشطة والمتعلم.
لتحقيق الهدف الرابع:
4. دعم المشاركة المجتمعية ، وبناء رأي عام داعم لعملية الإصلاح المتمركز على المدرسة.
الإستراتيجية:
التركيز على مجالس الأمناء والآباء والمعلمين لتكون حلقة وصل جيدة بين المجتمع المحلي والمدرسة للمشاركة في عملية صنع القرار وتوسيع دائرته
Good Governance
وتنمية مستوى أدائهم.

1- مفهوم الجودة الشاملة:
نعني التطوير والمحافظة علي إمكانية المنتظمة من أجل تحسين الجودة بشكل مستمر
الجودة:
تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد
الشاملة:
مبدأ البحث عن الجودة في جميع المراحل بدا من التعرف علي احتياجات المستفيد وإنهاء تقييم ما إذا كان العميل راضيا عن الخدمة أو المنتج المقدم له
في المجال التربوي:
هي أداء العمل بأسلوب صحيح متفنن وفقا للمعاير التربوية الضرورية لرفع مستوي جودةالمنتج التعليمي بأقل جهد وكلفة محققا الأهداف التربوية التعليمية وأهداف المجتمع وسد حاجة سوق العمل من الكوادر المؤهلة علمياً
خصائص الجودة الشاملة في التعليم:
1- نركز علي الأداء
2- توجيه أدوات القياس
3- التوافق مع أغراض أو اهداف المؤسسة
4- عملية التحويل المناسب للارتقاء بقدرات الطلاب
مفهوم التقييم الذاتي:
التعرف علي:
- درجة التوافق بين الممارسات السائدة وبين المعاير في مجالاتها المختلفة
- جوانب القوة والضعف
- تحديد نقطة الانطلاق في بناء وتنفيذ خطط التحسين المستمر لتحقيق متطلبات تحقيق المعاير.
أهميته:
- يساعد علي تحقيق الأهداف بكفاءة عالية- يوفر الوقت - تحديد الاحتياجات
- ترتيب الأولويات - عمل خطة - تنفيذ الخطة - المتابعة
- التقييم

وننتهي بوضع :

نقاط القوة نقاط الضعف

الفرص المتاحة

التهديدات والمعوقات

مكونات التقرير:

1- المنهجية المستخدمة في التقويم الذاتي:

- فريق دراسة التقويم الذاتي

- خطة تنفيذ دراسة التقييم الذاتي

- أدوات جمع البيانات

2- تقييم الأداء:
تختص بمدي تحقيق المؤسسة الفاعلية التعليمية في ضوء المجالات الفرعية لكل مجال رئيسي

- درجة تحقيق كل معيار في ضوء خطط التحسين
- أسباب النجاح والفشل

- الخطط المستقبلية
3- السياق المؤسسي:

دراسة السياق الذي يعمل فيه المؤسسة
السياق الفيزيقي والخصائص الاجتماعية المؤسسة التي أسهمت في تحقيق أهدافها وفق معاير الاعتماد
4- نظرة شاملة للفاعلية التعليمية:

- الفعالية التعليمية التربوية
- نواحي القوة والضعف
- فاعلية نظام الجودة
- المتطلبات المستقبلية

[جيلان محمد نجم]

أنا مش عارفة أرفق الملف وباحاول انزله على صفحة ومش نافع

[جيلان محمد نجم]

أرجو وصف طريقة تحميل ملف
لا انا عارفة support ولا غيره

[أحمدجابرالساهي]

خالص الشكر والتقدير للأستاذة / جيلان
وجاري إرساال دليل الأنشطة

[أحمدجابرالساهي]

أصدرت وزارة التربية والتعليم دليلاً للمعلم فى التقويم الشامل لمواجهة بعض المشاكل التى واجهت المعلمين والتلاميذ وأولياء الأمور أثناء التطبيق والتى أدت إلى عدم تحقيق أهداف التقويم الشامل وجعلت الأنشطة ورقية وليست حقيقية، لذلك قامت الوزارة بتلافى وعلاج هذه المشكلات وإصدار القرار الوزارى رقم 313 بتاريخ 7/9/2011 بشأن إعادة تنظيم التقويم الشامل لمرحلة التعليم الأساسى بحلقتيها الإبتدائية والإعدادية
ويساعدك دليل المعلم على تطبيق هذا النظام حيث يقدم لك التقويم الشامل، وأسسه وعناصره، وكيفية تقويم الأنشطة التعاونية والاستقصاء والتقويم التحريرى والشفوى ونماذج واستمارات تفيدك فى تطبيق التقويم الشامل

[جيلان محمد نجم]

التطور التاريخى للتربية المقارنة:

تطورت التربية المقارنة منذ القدم وحتى الآن . وقد صاحب هذا التطور تطور مماثل فى طرق المعالجات المنهجيه التى تبعها باحثوا التربية المقارنة. تم تقسيم تطور التربية المقارنة – من المنظور التاريخى – الى خمس مراحل

أولاً: مرحلة الجهود المبكرة في مقارنة الثقافات والتعليم

ثانياً:مرحلة جمع وتصنيف الحقائق والمعلومات التربوية ( مرحلة النقل والإستعارة)

ثالثاً: مرحلة وصف وتحليل وتفسير الحقائق والمعلومات التربوية (مرحلة القوى والعوامل الثقافية)

رابعاً: مرحلة استخدام مفاهيم وطرق البحث في العلوم الاجتماعية في تفسير وتحليل النظم التعليمية ( نحو منهجية أكثر علمية )

خامساً:مرحلة الوظيفية

Functionalism

(الاستمرار في التوجه نحو منهجية أكثر علمية)

اولا : مرحلة الجهود المبكرة فى مقارنة الثقافات والتعليم:

من الصعب تحديد الأصول الأولى للتربية المقارنه، تاريخ التربية المقارنة يعود الى زيارة الأفراد والجماعات لدول مختلفة من أجل التجارة أو الحرب أو الترفيه أو غير ذلك من الاسباب.

الجهود المبكرة فى مجال مقارنة الثقافات والتعليم بدأت مع بداية تفاعل الأفراد البلاد المختلفة بسبب الترحال والتجارة والحرب ونشر الديانات.

فى البداية كانت انطباعات الافراد وتحليلاتهم عن الثقافات والتعليم تنقل شفهياً، ثم بعد ذلك بدأت تنقل كتابة، بدأ تاريخ التربية المقارنة اعتباراً من قبل الميلاد حتى نهاية القرن السابع عشر والثامن عشر

تاريخ التربية المقارنة

يمكن توضيح تلك الجهود على النحو التالى:

1– ما قبل الميلاد:

تعددت الجهود المتعلقة بمقارنة الثقافات والتعليم فيما قبل الميلاد . و من أبرزها :

1 . قام بندار باعداد تقرير عن مقارنة عادات الناس وتقويمها.

2. وصف هيروداتوس حروب بروسيا وتحدث فى ثنايا وصفه عن التعليم.

3. قارن هيبروقراتى اختلافات الذكاء بين الأفراد من ذوى البيئات المختلفة.

قام بدراسة العلاقه بين ذكاء الفرد وبين ظروف البيئة المحيطة.

4. وصف اكسنوفون التعليم البروسى وحلله،

ووضح مشكلاته التعليمية مثل تأهيل الأفراد لسد متطلبات المجتمع،

5. قام المؤرخ اليونانى الشهير بولبيوس بزيارة عدة دول ومقارنة ثقافتهم فى كتاباته المتعددة.

6. قارن سيسرو بين الثقافة الرومانية والثقافة اليونانية القديمة.

العصور الوسطى:

شهدت العصور الوسطى عدة تقارير متعلقة بالثقافات والعادات المختلفة للناس،

وانتشرت هذه التقارير نتاج انتشار التجارة والرحلات وكذلك نشر المسيحية.

*ففى عام 1030م

كتب البريونى عن المكانة الدينية والثقافية والعلمية فى الهند، شارحاً الاختلافات بين الهندوس والمسلمين.

*وفي 1165م، 1173م

زار رابى بنيامين التجمعات اليهودية فى أوربا وآسيا وأفريقيا،

وكتب تقريراً عن ظروفهم السياسية والاقتصادية والتعليمية.

*وفي عام 1190م ،1240 م

واعد كل من جوليلمس (عام 1190م) وجوكوبس دى فيتر باكو (عام 1240م)

تقارير عن ثقافات بعض الدول وعادتها المختلفه.

*ساهم الفلاسفه العرب أمثال ابن جبير وابن بطوطه وابن خلدون بجهودهم فى إعداد تقارير عن التعليم فى عدة دول.

*وفى عام 1497م

كتب فاسكو دى جاما عن رحلته الشهيرة حول أفريقيا، وأشار إلى التعليم فيها.

*وفى عام 1520م

وصف جوانس بويمس حياة الناس وعاداتهم فى أوروبا وأفريقيا وآسيا .

كما أشار إلى طرق تعليم هؤلاء الناس.

* وفى عام 1536م

قام إراسمس بتقويم التعليم فى انجلترا .

*وفى عام 1575م

قام لويس لى روى بمقارنة كل من الثقافة والعلم والتعليم فيما بين أوروبا القديمة وآسيا.

- القرن السابع عشر والقرن الثامن عشر:

مع بداية القرن السابع عشر زادت الاتصالات الدولية وزادت حركة التجارة وتعمقت العلاقات السياسية والثقافة بين الدول، الذى انعكس بصورة ايجابية على الدراسات المقارنه والتوجه الى مقارنة أمور الثقافة والتعليم فى عدة دول.

فى القرن السابع عشر

قام السير وليم بيتى بالكتابة عن اجلترا والمستعمرات الامريكية، واعطى اهتماما خاصا لوصف التعليم فى انجلترا وهذه المستعمرات.

وفى القرن الثامن عشر

ظهرت بعض المحاولات من قبل العلماء والكتاب لوصف التعليم العام فى عدة دول بصفة عامة مع تركيز الاهتمام على دراسة الولايات المتحدة الامريكية والهند وافريقيا والمانيا وفرنسا وانجلترا.

وخلاصة ما تقدم ان مرحلة الجهود المبكرة فى التربية المقارنة امتدت على مدى زمنى كبير، وإنها تطورت بشكل كبير من وصف للحياة الثقافية عامة إلى وصف لهذه الحياه مع إبراز إشارات عن التعليم، وقد تباينت هذه الاشارات بين الاجمال والتفصيل، وان ظلت هذه الاشارات الوصفيه للتعليم خاضعة لانطبعات الكاتب. ومع قرب انتهاء هذه المرحلة ظهرت عدة كتابات مقارنة للحياة الثقافية والتعليمية.

ان هذه المرحلة افادت فى تاصيل عنصر الوصف وعنصر المقارنة فى الدراسات التربويه المقارنه

ثانيا: مرحلة جمع وتصنيف الحقائق والمعلومات التربويه (مرحلة النقل والاستعارة):

تبدأ هذه المرحلة من نهاية القرن الثامن عشر الميلادى، وتنتهى فى نهايات القرن التاسع عشر الميلادى.

* هدف هذه المرحلة حول جمع البيانات الوصفية عن النظم التعليمية الاجنبية ودراستها بغرض استعارة افضل ما يمكن منها لاصلاح النظم التعليمية القومية.

ان كتاب فردريك أوجست هخت عام 1795م

يعد من أوائل الكتب التى ظهرت فى هذه المرحلة،

قام اوجست بوصف المدارس الإنجليزية والمدارس الألمانية وفحصها وكذلك قام بإجراء مقارنة بينهما.

أعقب كتاب اوجست باست أحد أساتذة الأدب الفرنسيين عن (تنظيم التعليم العام)

وكان لهذا المقال دور فى طرح افكار نافعة ومفيدة فى التربية المقارنة وضرورة تأهيل العاملين بها.

خصص باست فى مقاله

جزءاً عن فائدة ملاحظة التعليم والتدريس بوجه عام فى الدول الأجنبية

ونادى بضرورة تعيين موظف جامعى تكون مهمته السفر إلى البلاد الأجنبيه ليحصل على ملاحظات عن التعليم والتدريس بوجه عام.

كما طالب بان يكون هذا الموظف عالما ، بعيداً عن التعصب القومى ، ذا قدرة أدبية، رجل إدارة، ملماً بكل نواحى التربية الحرة والعامة .

وفى عام 1817م

ظهر كتاب مارك أنطوان جوليان عن (خطة وأفكار أولية عن العمل فى التربية المقارنة) وكان الهدف الأساسى لجوليان :

هو جمع وتصنيف الحقائق التربويه، من خلال القيام بملاحظات علمية مدققة بقصد الوصول إلى المبادئ العامة والأحكام التى تتيح وضع السياسة التربويه.

وضع جوليان ستة تصنيفات يمكن تصنيف المعلومات التربويه على اساسها وهى:

1.التعليم الابتدائى والاولى.

2.التعليم الثانوى الكلاسيكى.

3.التعليم العالى والتربية العلمية.

4.اعداد المعلمين.

5.تعليم الفتاه .

6.التعليم وعلاقته بالتشريع والمؤسسات الاجتماعية .

وكان جوليان يسعى إلى تأكيد أهمية نوعية وفاعلية الوسائل التربويه المتاحه ،

وإلى البحث فى أصول العملية التربوية وإعداد المدارس وأساليب الإدارة، والطرق والأساليب التى تواجه بها التربيه حاجات المجتمع المختلفه.

ففي 1819م

John Griscom أصدر جون جريسكوم

مجلدين بعنوان "عام في أوروبا"،

بعد عودته من رحلة البلاد الأوربية، ودون فيهما ملاحظاته علي نظم التعليم في المعاهد الإنجليزية والفرنسية والسويسرية والإيطالية والهولندية،

وفي عام 1831

Victor Cousin

أعد فيكتور كوزان الفرنسي

تقريراً عن نظام التعليم في روسيا، وترجم إلى اللغة الإنجليزية.

ووضح أنه يمكن الاستفادة من التعليم البروسي وليس إستعارته نظراً للاختلافات الثقافية بين البلاد بعضها البعض.

وفي عام 1844

Horace Mann

نشر هو راس مان

المربي الأمريكي المعروف تقريره،

الذي وصف فيه نظم التعليم في فرنسا وألمانيا وهولندا،

وقام بالموازنة بين هذه النظم وطرق التدريس في كل منها،

و في هذا التقرير اهتم بالمقارنة التحليل لهذا النظم.

هناك عالمين انجليزيين هما جوزيف كاي وماثيو أرتولد

خرجا عن المألوف في الدراسات من حيث وصف النظم التعليمية ومقارنتها،

فقد قام كاي بفحص الظروف الاجتماعية والتعليمية للشعوب،

أما أرنولد فاهتم بجمع معلومات تاريخية وإحصائية عن النظم التعليمية التي زارها في كل من فرنسا وألمانيا وهولنده وسويسرا.

إن كتابات القرن التاسع عشر في التربية المقارنة تميزت بالميزات الآتية:

1.أنها كانت وصفية في معظمها.

2.أنها كانت لا تحوي دراسة أو نقداً علمياً للنظم التعليمية بقدر ما كانت تمتدح تلك النظم.

3.إن غرضها كان نفعياً، إذ كان الدارس يهدف إلى استعارة بعض جوانب النظم التعليمية الأجنبية لتعديل النظام التعليمي في بلده أو تحسينه.

4.إن الدارس كان يقوم بالدراسة وفي ذهنه ، في أغلب الأحيان، قيم افتراضية مسبقة فيما يتعلق بالنظم التعليمية الأجنبية وبالإصلاح التعليمي.

استفادت مرحلة النقل والإستعارة من المرحلة السابقة لها وهي عنصري الوصف والمقارنة واستطاعت أن تضيف لهما عنصر النفعية ( الاستعارة)

ثالثا: مرحلة وصف وتحليل وتفسير الحقائق والمعلومات التربوية (مرحلةالقوي والعوامل الثقافية):

ويعد سادلر رائد هذه المرحلة، لأنه أوضح أهمية القوي والعوامل الثقافية للمجتمع في التأثير على النظم التعليمية وتوجيهها،

كما بين أن كل نظام تعليمي ينبع أساساً من التربة الثقافية التي يقوم فيها ويمثلها.

وذكر سادلر مبدأين أساسيين من مبادئ التربية المقارنة:

أولهما ضرورة دراسة النظم التعليمية الأجنبية دراسة علمية بعيدة عن التعصب والتحيز الشخصي والثقافي،

وثانيهما ما يمكن أن تؤدي إليه تلك الدراسة من تأهيل الدارس للفهم الصحيح المتبصر للنظام التعليمي القومي في بلده.

وتكمن قيمته العلمية في أنه أضاف البعد الاجتماعي إلى جانب البعد التاريخي الذي سار عليه من سبقه من الرواد الأوائل من دارسي التربية المقارنة.

إن أفكار سادلر أثرت في كتاب القرن العشرين، مثل: كاندل وهانز ومالينسون وغيرهم

وكانت كتابات كاندل:

من الأمثلة البارزة للبحث المستعر لفهم العلاقة بين التعليم والمشكلات السياسية والاجتماعية والاقتصادية التي تواجه الدول المختلفة،

وقد أشار كازامياس وماسيلاس:

أن منهج كاندل في الدراسات التربية المقارنة بتميز بثلاثة عناصر رئيسية:

الأول-العنصر الوصفي التحقيقي

الثاني-العنصر التاريخي الوظيفي

الثالث-العنصر النفعي

وقد أشار كازامياس وماسيلاس:

أن منهج كاندل في الدراسات التربية المقارنة بتميز بثلاثة عناصر رئيسية:

أولهما:

العنصر الوصفي التحقيقي :

ويختص هذا العنصر بتقديم حقائق معينة أو معلومات عن النظم التعليمية في عدة بلاد، ويعتبر توافر هذه الحقائق أو المعلومات شرطاً ضرورياً لإصدار الأحكام وعقد المقارنات. فهذا الععنصر خطوة أساسية وأولية في الدراست التربوية المقارنة.

ثانيهما:

العنصر التاريخي الوظيفي :

يختص هذا العنصر بالبحث عن الأسباب المسئولة عن وجود الحقائق التربوية أو المعلومات التربوية التي تم جمعها، أو بعبارة أخري البحث عن الأسباب التي أوجدت الظواهر التعليمية او المشكلات التعليمية المختلفة.

لذلك فإن الجذور التاريخية تصبح مهمة للتوصل إلى هذه الأسباب.

ثالثها:

العنصر النفعي :

بناء علي العنصرين السابقين يعتقد كاندل أن الباحث يكتسب وضوحاً فلسفياً يساعده في النهاية علي تقديم مقترحات لتحسين نظامها التعليمي القومي وعلي تنمية روح التعاون الدولي.

ويذهب ثريثيوي إلى القول بأن منهج كاندل في الدراسات التربوية المقارنة يتكون من أربع خطوات، هي:

الخطوة الأولى:

الوصف.

Description

الخطوة الثانية:

الشرح والتفسير.

Explanation or Interpretation

الخطوة الثالثة:

التحليل المقارن.

Comparative Analysis

الخطوة الرابعة:

الوصول إلى مبادئ وتعميمات مشتركة.

Disengage Certain Principles or Tendencies

ويذهب ثريثيوي إلى القول بأن منهج كاندل في الدراسات التربوية المقارنة يتكون من أربع خطوات، هي:

الوصف :

يتناول الوصف الإجابات النظرية والعملية عن مشكلة أو أكثر من المشكلات التعليمية الشائعة بين البلاد،

فقد نتناول بالوصف الجهاز التعليمي، وإدارة النظم التعليمية وتنظيمها، والمناهج الدراسية وطرق التدريس وغير ذلك.

الشرح او التفسير :

يكون الوصف عقيما إذا لم يقترن بالتفسير أو شرح للأسباب المسئولة عن إحداث الظاهرة التعليمية أو وجودها.

التحليل المقارن :

تتضمن هذه الخطوة مقارنة أوجه الاختلاف بين النظم المختلفة والأسباب التي تستند إليها.

الوصول إلى مبادئ وتعميمات مشتركة :

تعتبر أخر خطوات منهج كاندل وهي الخطوة المنطقية التي تؤدي إليها الخطوات السابقة، إن الوصف والشرح والتحليل المقارن يؤدي إلى التوصل إلى بعض المبادئ والاتجاهات المشتركة.

النقد لمنهج كاندل:

إنه لم يوضح كيفية الحكم علي أهمية أحد الأسباب بالنسبة للأخري كمفسرات للظاهرة التعليميمة،

كما إن النقد الذي يوجه إلى كاندل هو تعميماته التي توصل إليها والسالف ذكرها، فقد تحمل نوعا من التعصب وليس الموضوعية.

تبع كاندل - هانز

ويعتقد هانز أن هناك عدة عوامل قد أثرت في توجيه النظم التعليمية في مختلف البلاد والثقافات،

ويمكن تصنيف هذه العوامل إلى ثلاث مجموعات، هي:

العوامل الطبيعية:

مثل الجنس واللغة والبيئة (الموقع الجغرافي والمصادر الطبيعية).

العوامل الدينية:

مثل المسيحية والإسلام والهندوسية والبوذية.

العوامل العلمانية:

مثل الإنسانية والإشتراكية والقومية.

إستخدم هانز هذه العوامل كقوي تساعد علي تعيين المشكلات الرئيسية التي تواجهها في الوقت الحاضر،

فعامل الجنس –

يساعد علي فهم الطريق الذي سار فيه التعليم في جنوب أفريقيا وفي الولايات المتحدة الأمريكية

كما أن عامل الدين –

كان عامل أساسي في توجيه النظم التعليمية وأنه موضوع للاهتمام التعليمي والثقافي في كثير من البلاد في الوقت الحاضر.

يعتقد هانز أن كثيراً من الدول ذات خلفيات ثقافية وتعليمية مشتركة، فهي تواجه مشكلات مشتركة.

و طبقا لرأي هانز-

فإن عمل التربية المقارنة يجب أن يتجه إلى التحليل المقارن لتلك الخلفيات من المنظور التاريخي وكذلك الحلول المختلفة للمشكلات التعليميمة.

ويؤسس منهج روبرت أوليخ

في الدراسات التربوية المقارنة علي مبدأ مهم وهو :

ضرورة تواجد عنصر مشترك بين الظواهر التعليمية التي نبغي بحثها حتى يمكن إجراء المقارنة بينها.

اقتصر بحثه في مؤلفه "تربية الشعوب" علي الدول الأوربية لإشتراكها في الخلفية التاريخية الثقافية ،

وذكر أن الحركات التاريخية التي توالت على القارة الأوربية قد تخطت الحدود القومية للبلاد،

وأثرت علي تحديد الشكل العام للتعليم والتربية بها،

يشارك أوليخ كل من كاندل وهانز في الاهتمام بالقوي التاريخية والثقافية المؤثرة في النظم التعليمية.

ويذهب مالينسون إلى أن النمط القومي هو المفسر والموجه للنظم التعليمية .

ويعني مالينسون بالنمط القومي:

نزعات الفكر والشعور والسلوك المميزة والشائعة بين شعب ما.

يرى مالينسون أنه من الممكن حدوث تغيير بطئ في النمط القومي نتيجة عدة عوامل من أهمها:

1.منافسة المجموعات الأكثر تقدمية و الصراع من أجل البقاء القومي.

2.الاكتشافات العلمية.

3.تقديم معتقدات جديدة وتقبلها تدريجياً.

4.التربية بما لها من تأثير غير مباشر.

وفي نهاية هذه المرحلة،

حاول بدرو روسيللو مدير المكتب الدولي للتعليم في جنيف-

التعرف علي الاتجاهات المعاصرة في المشكلات التعليمية والاجتماعية والتي قد تساعد علي التنبؤ بأشكال النظم التعليمية في المستقبل ووضع حلول مشكلاتها.

رابعا: مرحلة استخدام مفاهيم وطرق البحث في العلوم الاجتماعية في تفسير وتحليل النظم التعليمية (نحو منهجية أكثر علمية):

بدأت هذه المرحلة عقب الحرب العالمية الثانية وامتدت إلى عقد السبعينات

إن استخدام مفاهيم العلوم الاجتماعية وطرق معالجتها في دراسة التربية له تأثير كبير علي المعالجات المنهجية في الدراسات التربوية المقارنة.

حيث إنه تحول الاهتمام في هذه الدراسات من وصف نظم التعليم وتحليل مسبباتها إلى البحث عن أنماط هذه النظم بناء علي دراسات إمبيريقية كأساس للقرارات المتعلقة بالسياسة والتنبؤ للمستقبل.

إن الخط الفكري الذي يجمع بين المرحلة الرابعة والمرحلة الخامسة (التي سوف نتحدث عنها) هو التوجه إلى منهجية أكثر علمية تعمد إلى استشراف المستقبل،

ويعتبر أرثر موهلمان رائد هذه المرحلة، وتبعه جورج بيراداي وبراين هولمز ونوا واكستاين وأدموند كنج.

يتركز اهتمام موهلمان

حول تصنيفه للمشكلات التعليمية وتحليل النظم التعليمية علي أساس نموذج نظري.

ويري موهلمان أن فهم النظم التعليمية يتطلب تعاون علماء كثيرين في مجالات متعددة مترابطة بعضها ببعض.

يعتقد موهولمان أن أي نظام تعليمي هو نسيج مركب يمتد بجذوره إلى الثقافة المتأصلة لشعبه،

يرى موهولمان أن على باحث التربية المقارنة

أن يستخدم كلا من الطريقة الثقافية

Cultural Method

، وطريقة الموضوعات

Topical Method

. ويقصد بالطريقة الثقافية

دراسة المجتمع الذي نشأ فيه النظام التعليمي،

حيث أن هذا النظام هو وليد المجتمع بثقافته الأصلية.

ويقصد بطريقة الموضوعات

دراسة الموضوعات والمشكلات التي تتصل بالنظام التعليمي.

ويؤكد موهلمان

أن علي دارس التربية المقارنة أن يتخذ لنفسه إطار نظري يستخدمه في دراسته وتحليله للنظام التعليمي.

كما يرى موهولمان أن مثل هذا الإطار المزدوج يساعد علي عمل موازنة بين الأدلة والبراهين التجريبية الحالية وبين التأثير المستمر للقيم الثقافية.

أشار موهولمان إلى الحاجة إلى قانون الشكل والتركيب

LAW OF FORM OR MORPHOLOGY حيث يساعدنا على دراسة التربية في شكلها الراهن بل وفي تطورها التاريخي،

يقتبس موهولمان "النموذج التركيبي"، الهرسكوفيس

HERSKOVITS

الذي يتضمن العناصر التالية:

1. الثقافة المادية ومظاهرها التكنولوجية والاقتصادية.

2.المؤسسات الاجتماعية، وتشمل المنظمات الاجتماعية والتربية والتركيب

السياسي.

3.الفرد والكون، ويشمل المعتقدات والمقدسات.

4.الفنون الجمالية، وتشمل الفنون الشعبية والزخرفية والموسيقي والرقص.

5.اللغة.

ويري موهلمان

أن مثل هذا الإطار يسمح بالتحليل المنتظم للنظم التعليمية لا مجرد وصفها ،

وهو يري أن أعظم ما يجنيه إنسان في التربية المقارنة هو اكتشاف النظم التعليمية في مختلف الثقافات.

النقد الموجه لموهولمان:

ان الإطار نظري ليس أكثر من مجرد تصنيف أو توصيف لمجموعة من العوامل التي قد تبدو أحيانا غير مرتبطة.

إن من الصعب تطبيق مثل هذا الإطار في الواقع وليس من المفيد أن نصنف المشكلات في قائمة تضم مجموعة من العوامل المرتبطة بعيدة المدي.

ولكن علي الرغم من الانتقادات فإن موهلمان يعتبر رائد لعصر نحو منهجية أكثر علمية TOWARDS A MORE SCIENTIFIC METHODSLOGY في التربية المقارنة.

وهو بهذا يختلف عن كاندل وهانز ومالينسون، إذ أنه ركز علي ضرورة استخدام الإطار النظري من أجل الدراسة العلمية المقارنة للنظم التعليمية، تمهيدا لاستشراف المستقبل التربوي، وهو الفكر المنهجي السائد في التربية المقارنة منذ بداية عقد الستينات من القرن العشرين.

لإدموند منج EDMUND J. KING

المعالجة المنهجية الخاصة به تعرف بالإطار المفاهيمي لاتخاذ القرار، أو وضع السياسات،

اهتم كنج باتخاذ القرارات التربوية ووضع السياسات التعليمية، واعتبرهما جانبا مهما في الدراسات التربوية المقارنة.

يميز كتابات كنج أنه يميز بين أربع مراحل لتطوير التربية المقارنة:

أولها: مرحلة إرساء أو إنشاء المنظمات التعليمية مثل الجامعات والمعاهد الفنية في جميع أنحاء العالم الغربي، وعادة تعرف هذه المرحلة بمرحلة (الاستعارة).

ثانيها: مرحلة الاندفاع نحو تعميم منظمات تعليمية معينة مثل المدارس الإبتدائية والثانوية.

ثالثها: مرحلة توجيه التربية المقارنة للنظام التعليمي القومي في دولة ما، وذلك في ضوء الاتجاهات السائدة في دول أخري، وهي مرحلة بدأت بعد الحرب العالمية الثانية.

رابعها: مرحلة إسهام التربية المقارنة في صناعة القرارات واتخاذها ووضع السياسات ووسائل تطبيقها، وذلك بمعاونة طرق البحث في التربية والعلوم الاجتماعية الأخري.

ويري كنج أن أغراض التربية المقارنة تمثل فيما يلي:

1.لها غرض تحليلي معرفي وذلك بإعطاء فكرة شمولية وكاملة للثقافة في مجتمع ما ونظامه التعليمي، ويتضح هنا أهمية الجانب التاريخي في هذا التحليل.

2.أنها تساعد في تحليل المشكلات والتعرف علي بعض القضايا المرتبطة بها.

3.أنها تضع معايير للاستقصاءات.

4.أنها تضع القرارات والسياسات، وتساعد في تطبيقها بصورة فعالة.

يعتقد كنج أن التربية المقارنة يمكن أن تسهم في إحداث التغيير الاجتماعي بطريقة سليمة وبناءة،

يجب إعادة النظر المستمر نتيجة التغيير الدائم والسريع في عالم اليوم .

وهو يقبل فكرة التنبؤ باعتبارها أحد عناصر وضع السياسات او اتخاذ القرارات ،

فالتربية المقارنة تقوم بوظيفتها للمساعدة في التعرف على النتائج المتوقعة.

ويؤكد كنج علي أهمية ما يسميه "المحتوي الثقافي"

الذي ينمو فيه الإنسان ويعيش،

ورغم ما يوجد لكنج من المعاصرين في التربية المقارنة بأن منهجية أو غطاره التصوري النظري ليس علميا وإن كتاباته ومؤلفاته ليست إلا كتابات "صحفية" لأديب أو فنان أكثر منها "تحليلية عملية منطقية" إلا أن جونز يري أن منهج كنج يقوم علي العناصر التالية:

1.مبدأ التغير الاجتماعي السريع.

2.أن دور المقارنة هو الإسهام في اتخاذ القرارات أو رسم السياسات.

3.مبدأ الالتزام بالنظام والمشاركة في حياه ديمقراطية.

4.المعالجة البرجماسية التي تؤيد استخدام العروض بدلاً من القوانين .

5.الاعتقاد بأن العمل والبحث في العلوم الاجتماعية يتم تحت ظروف مختلفة عن تلك التي تتبع في العلوم الطبيعية.

يري جونز

أن منهج كنج بسيط فهو يبدأ بجمع البيانات مادامت هناك مشكلة وراء جمعها.

وياتي بعد ذلك تحليل هذه البيانات

مع مراعاة ما يحيط بها في بيئتها من قوي معقدة ومتعددة ومتداخلة،

ومن هذه الخطوة يمكن الانتقال إلى التحليل المقارن،

كيف؟؟؟؟؟

بوضع المعلومات الخاصة بكل دولة أو منطقة إلى جوار بعضها،

ودراستها في خلفيتها الثقافية .

منهج كنج يتضمن ثلاث مراحل هي:

المشكلة، جمع البيانات، التحليل، التحليل المقارن، صياغة السياسات، وسائل تحقيقها، ومراجعتها- كنوع من التغذية الراجعة.

وفي أحد مؤلفاته الأخيرة:

"يعطي كنج لمنهجه شكله المحدد عند الدراسة المقارنة للمشكلات

والتي تتلخص في الخطوات الثلاثة التالية:

الخطوة الأولي:

فهم النمط العام وتوضيح مفاهيم لعمل الباحث والمشكلة المراد دراستها،

الخطوة الثانية:

تحديد المؤسسات والتعرف علي ما يعطي منها للمشكلة نمطها العام.

والهدف هنا هو التعرف علي المؤسسات ووصف ماله صلة منها بالمشكلة.

الخطوة الثالثة:

وهي المرحلة الإجرائية وفيها يمكن وضع حلول للمشكلة أو إقتراح تعديلات لها،

وقد يكون في ضوئها اتخاذ قرار أو تحديد سياسة للإصلاح مبنية على العلم والمعرفة، ويمكن أن يشترك في هذه العملية الأخيرة الخبراء أو من كلفوا باتخاذ القرار أو وضع السياسات ويقصد كنج بذلك إشراك كل من يهمهم الأمر من فلاسفة واقتصاديين وسياسيين وعلميين، بحيث يعملون معا كفريق متكامل.

النقد الموجه لكنج:

*عدم وجود منهج واضح ومحدد له خطواته الثابتة،

• *يخرج كنج من نطاق الدراسة الجامعية إلى الحياة العامة حيث تؤدي دراسته إلى وضع مقترحات بفريق من الخبراء أو المعنيين .

* إن منهج كنج، هو منهج علمي نظري لا ينحو الناحية التطبيقية، التي يتسني معها الاستفادة العلمية و التطبيقية في الدراسات التربوية المقارنة.

*ان منهجه أو إطاره التصوري النظري ليس علمياً وإن كتاباته ومؤلفاته ليس إلا كتابات أكثر منها تحليلية علمية منطقية.

Functionalism خامسا: مرحلة الوظيفية

الاستمرار في التوجه نحو منهجية أكثر علمية:

وظهرت في هذه الفترة عدة أساليب منهجية، مؤسسة علي الطريقة العلمية.

وهادفة إلى جعل ميدان التربية المقارنة ميدانا كميا إلى درجة كبيرة بالاعتماد علي تقنيات الإحصاء. لاسيما في الولايات المتحدة الأمريكية، وكذلك هادفة إلى استشراف المستقبل التربوي.

في عقد السبعينات

غدت نظرية الوظيفية البنائية

قضية رئيسية في التربية المقارنة

إن نظرية الوظيفية البنائية تؤسس علي افتراض أن النظام التعليمي هو منظمة مجتمعية لها الصدراة علي غيرها من منظمات المجتمع،

، وتحدد علاقة التربية بالمجتمع- طبقا للوظيفة البنائية-

إن الوظيفة البنائية :

اختصت بتوضيح العلاقة التبادلية بين التربية والمجتمع،

ولقد انعكس ذلك علي ميدان التربية المقارنة ===

إنتقادات نظرية الوظيفية البنائية:

ولقد واجهت نظرية الوظيفة البنائية انتقادين أساسيين:

أولهما:

أنها تؤيد ضمنياً الإستقرار والوضع الراهن علي حساب النمو والتغير،

ويؤكد صحة ذلك أن كثرة من الدول النامية أنفقت جزءاً كبيراً من مواردها الصحيحة علي التعليم دون أن يؤدي ذلك إلى التنمية التي تطمح إليها.

ثانيهما:

أنها ركزت علي مردوات التربية في النواحي السياسية والاقتصادية والاجتماعية

وأهملت المردود التربوي ذاته،

وكان من نتيجة ذلك أن التربية المقارنة لم تسهل بالقدر المطلوب في تخطيط الإصلاحات التربوية في الفترة الأخيرة.

ومن هنا جاءت الدعوة إلى الاهتمام بالمردودات التربوية أو المعرفية للتعليم، بمعني الاهتمام بكفاءة التعليم نفسه

فوائد النظرية الوظيفية البنائية:

ولقد أفادت نظرية الوظيفية البنائية في طرح موضوعات جديدة للدراسات التربوية المقارنة مثل تربية المرأة وتعليم الأقليات،

وأفادت في البحث عن بدائل للمدرسة التي تتولي أمرها الدولة،

و زيادة الاهتمام بالبحوث التربوية المقارنة التي تلقي الضوء علي الكيفية التي تدعم بها التربية بشكل المجتمع،

في عقد الثمانينيات

بدأت نظرية رأس المال البشري تحظي باهتمام باحثي التربية المقارنة،

وتعد نظرية رأس المال البشري من أشهر النظريات الوظيفية التي ذاع صيتها خلال حقبة خمسينات وستينات القرن العشرين،

ما هو السبب؟؟؟؟؟

وذلك بسبب اعتبار محور التنمية طموحا وطنياً لبلدان العالم الثالث عقب استقلالها السياسي وتحررها من قبضة الاستعمار.

ولقد لفتت هذه النظرية الانتباه إلى أهمية التعليم في عملية التنمية الاقتصادية أو ما يسمي بالإستثمار في رأس المال البشري،

وأصبحت هذه النظرية مسلمة مؤدها:أن التربية شكل للتوظيف في رأس المال البشري،

وأنها تزيد من إنتاجية الأفراد العاملين وتؤدي إلى ارتفاع دخولهم .

بدأت نظرية رأس المال البشري ترمي بظلالها علي ميدان التربية المقارنة، واستحوذت علي اهتمام باحثيها في ثمانينات هذا القرن،

وفي إطار هذه النظرية رأي باحثو البنك الدولي

أن المدارس التي يديرها القطاع الخاص أفضل من المدارس الحكومية لكون الأولي تعمد إلى رفع مستوي التعليم وتلبي مطالب السوق.

ذهب بعض الباحثين إلى الدعوة بتقليص دور الدولة في التربية.

ولكن معظم علماء التربية المقارنة رفضوا مثل هذه السياسات بدافع العدالة الاجتماعية لأن دور الدولة في هذا المجال يتمثل في حماية الفقراء من مفاسد نظام السوق.

فإن هذه النظرية قد أدت التوسع في استخدام عدة منهجيات حديثة مثل الطرق الكمية، وكذلك تبني مدخلا منهجيا جديدا في التربية المقارنة هو المدخل الاقتصاديTHE ECONOMIC APPROUCH،

ان المرحلة الوظيفية

أفادت في استحداث منهجيات لم تألفها من قبل في الدراسات التربوية المقارنة، وهذه المنهجيات تفيد في تحليل العلاقة الوظيفية بين الظاهرة التربوية ومجتمعها، وترسم أيضا المسار المستقبلي لهذه الظاهرة بما يتفق مع المتطلبات المستقبلية

فإن الفكر المنهجي الذي استحدث في المرحلة الرابعة (وهو نحو منهجية أكثر علمية من أجل استشراف مستقبل النظم التعليمية وسياستها)

ما زال هو الفكر المنهجي للمرحلة الخامسة،

ومن المتوقع أن يستمر إلى نهاية القرن العشرين، و القرن الحادي والعشرين.

مما يؤكد ذلك أن هناك استخدامات و تطبيقات لأساليب دراسة المستقبل في دراسة الظواهر التعليمية من منظور مقارن.

[مسترسمير إبراهيم]

جزاكم الله خيرا لهذا الجهد التربوى

[جيلان محمد نجم]

ثانيا: مفاهيمأدواتالجودةومستوياتهاالمعياريةالعالمية

هىQuality Tools ١) توجدسبعأدواتجودة )

أ- الرسومالبيانيةلربطالعلةبالمعلول.

. Check Sheets ب- صحائفالتحقق

. Control Charts ج- خرائطالمراقبة

.Flow Chart د- خرائطالتدفق

ه- الموقعخلالالتسلسلالتاريخى.

التىتبينأولوياتالمشكلات،وإبرازالمشكلةPereto Chart و- خرائطباريتو

الجديرةبمواجهتهاأولا،ولاتحتملأىتأجيل.

التىتميزبينالمتغيراتالأصليةScatter Diagrams ز- الرسومالبيانيةالمتناثرة

عنالفرعية.

٢) توجدمجموعتانمنالمستوياتالمعياريةالعالميةلمقارنةنتائجاستخدامأدواتالجودة )

وهى:

.(ISO 9000) أ- مجموعةمستوياتأيزو٩٠٠٠

هىمجموعةمستوياتقياسيةتتعلقبكلمن: تصميمالسلعةاوالخدمة،وعملية

. الإنتاج،والتجهيزات،ووضعتهاالمنظمةالدوليةلوضعالمستوياتالقياسيةسنة١٩٨٧

International Standardisation Organization (ISO)

٤

(ISO 14000) ب- مجموعةمستوياتايزو١٤٠٠٠

هىتطويرلمجموعةمستوياتايزو٩٠٠٠بإضافةجودةإدارةالبيئةالداخليةداخل

المؤسسةوالبيئةالخارجيةللمنتفعينبمخرجاتالمؤسسة .

ثالثا: مفهومالمقارنةفىالجودة

يتفرعمفهومالمقارنةفىدراساتالجودةإلىثلاثةمفاهيمفرعيةهى:

هىمقارنةجودةسلعةQuality Benchmark ١) مقارنةمععلاماتمرجعيةللجودة )

أوخدمةفىمؤسسةمعنظيرتهافىمؤسسةأخرىمنافسةلها،ثمالعملعلىبذل

الجهدلرفعمستوىالجودةالأدنىإلىالمستوىالأعلىبعدالمقارنة.

تقارنالسلعةاوالخدمةZero Defects ٢) مقارنةفىضوءمقياسالعيوبالصفرية )

الحاليةالواقعية،بحالتهاعندتصورأنهاخاليةتمامامنالعيوبأىأنهاوصلتالى

والجودةBig Q درجة (عيوبصفرية)،أودرجةالكمالالمثالىفىالجودةالكبرى

حيث: Small Q الصغرى

أ- تتعلقالجودةالكبرىبكلمنمدخلاتوعملياتومخرجاتونواتجالسلعةاو

الخدمة.

ب-تتعلقالجودةالصغرىبأحدعناصرالجودةالكبرىوليسكلها.

Six Sigma ٣) المقارنةبأسلوبالسيجماتالستة )

أحدحروفالأبجديةاليونانيةويستخدم( Σ δ ) أ- المعنى: حرفسيجما

فىالرياضياتبوجهعام،وفىمجالالجودةيستخدمفىمعادلةرياضية

لقياسالانحرافالمعيارىلمستوىجودةالسلعةأوالخدمةعنالمستويات

القياسية،وللكشفعنالخطأبنسبة٣٤إلىعشرةملايينأى٠,٠٠٠٠٠٣٤

ب-مجالاتاستخدامها: تستخدممعادلاتالسيجماتالستةفىأربعةمجالاتهى:

• قياسجودةالصناعة،والخدمات،والعائد،والربح.

• قياسمطالبالعملاء.

• قياسأخطاءالقراراتوكيفيةتلافيها.

• قياسالفرصالمتاحةلرواجالسلعةأوالخدمة .

Team ج- طريقةاستخدامها: لايستطيعفردواحداستخدامهابللابدمنفريق

يتكونمنخمسةتخصصاتهى:

• تحديدأبعادالمشكلةومتغيراتهاوصفيا.

• قياسمتغيراتالمشكلةوالعلاقاتبينهاوإسقاطاتهاالمستقبلية.

٥

• تحليلأسبابكلمشكلةخلالربطعلمىبينالعلةوالمعلول .

• استبقاءالعواملالتىتحلالمشكلةواستبعادمايعوقذلك.

• مراقبةتفعيلالمتغيراتالباقيةبهدفاستمرارتحسينالجو