[امال عبد الهادى]

hالفهم القرانى المباشر
اللغة كنز الإنسان وميزته، فهي حجة العقل، والكلمة أساس
اللغة، ففي البدء كانت الكلمة، فالكلمة عالم من المعرفة ندركها
بالقراءة، فالكلمة دعوة جليَّة لتمنح المعرفة للإنسان، وتفسح أنهار
العقل، وتوسِّع المدركات العقلية، والرؤى التأمليَّة والتخيليَّة.
والقراءة من المهارات الرئيسية التي لا غنى للفرد عنها في حياته، ففيها الكثير من
المهارات الفرعية، منها: القدرة على التعرُّف، والتمييز،.....إلخ.
القراءة:عملية تعرُّف على الرموز المكتوبة أو المطبوعة
التي تستدعي معاني تكونت من خلال الخبرة السابقة للقارئ،
وتشتق المعاني الجديدة من خلال استخدام المفاهيم التي سبقت في
حوزته،فهي عملية تتضمن ك ً لا من الوصول إلى المعاني التيحقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٣
يقصدها الكاتب، وإسهام القارئ نفسه في تفسير هذه المعاني
.( وتقديمها (جاي بوند وآخران ، ١٩٧٩ م، ص ٢٢
ولكنّ القراءة ل يست مسالة بسيطة، ولكنها تستخدم الفهم، ولعدة
سنوات لم يستطع المعلمون الفصل بين تكويد الكلمة، والفهم (داس،
٢٠٠١ م ، ص ٦)، ومن مهارات القراءة:
مهارة التكويد ٢.مهارة الفهم (محمد رياض أحمد ، ١٩٩٧ م).
وتشكل القراءة أحد المحاور الأساسية المهمة لصعوبات التعلم
الأكاديمية، ويمكن التعرف على صعوبات التعلم من خلال عدة
مح ّ كات، ومنها:
١. محك التفاوت:
بناءً على محك التباعد تشخص الصعوبة في التعلم في
الحالات التالية:
• حالات يبدو فيها واضحًا أن مستوى التحصيل للطفل يقل عن
مستوى تحصيل الأطفال الآخرين في نفس السن، أوالح الات
التي يظهر فيها تباعد أو انحراف حاد بين المستوى التحصيلي
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٤
للطفل، وبين قدرته العقلية في واحد أو أكثر من المجالات
الآتية : (القدرة على التعبير اللفظي فهم واستيعاب المادة
المسموعة القدرة على التعبير الكتابي المهارات الأساسية
في القراءة العمليات الحسابية).
٢. محك الاستبعاد : يستخدم هذا المحك كموجه للتعرف على
صعوبات التعلم، فالأطفال الذين ترجع صعوبات التعلم لديهم
إلى حالات عجز أو قصور سواءً أكانت حالات إعاقة سمعية
أو بصرية أو حركية، أو تخلف عقلي، أو اضطراب
انفعالي، أو عوامل بيئية، يتم استبعادهم من فئة صعو بات
التعلم الخاصة.
محك التربية الخاصة : الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم
الخاصة، يحتاجون إلى برامج تدريبية علاجية وتعليمية، ُتصمم
خصيصًا لمعالجة مشاكلهم التعليمية الناتجة عن وجود بعضحقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٥
حيث يرى العديد من الباحثين المتخصصين في صعوبات
التعلم أن صعوبات القراءة تمثل السبب الرئيسي في الفشل
المدرسي. وطبقًا لنتائج الكثير من الدراسات نجد أن صعوبات
القراءة تمثل أكثر أنماط صعوبات التعلم الأكاديمية شيوعًا، فنجد أن
نسبة كبيرة من الطلاب ذوي صعوبات التعلم هم ممن لديهم
صعوبات في القراءة. وبمقارنة ذوي صعوبات النمو العادي في
القراءة بذوي صعوبات القراءة، وُجِد أن ذوي صعوبات القراءة
يفتقرون إلى تعلم استخدام دلالات الحروف للتعرُّف على الكلمات،
وأن نِسَبَ ً ة لا يستهان بها من تلاميذ الصف الثاني الابتدائيّ ذوي
صعوبات القراءة لديهم قصور في معرفة نطق واستخدام الحروف
والأصوات بالنسبة لتلاميذ الصف السادس (الزيات، ١٩٩٨ ،ص ص
٤٢٠:٤١٩ )، وهنا لا بد لنا من وقفة مع ذوي صعوبات القراءة.
مَنْ يعانون : (Reading Disabilities) ذوو صعوبات القراءة
صعوبات قرائية بسبب التعرض المحدود لاستخدام اللغة، أو
لفقر التعليم، فتتسبب في حدوث اضطراب القراءة
النمائي(خلط واضطراب الحروف والكلمات ضعف الفهم
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٦
القرائي)، أو اضطراب اللغة التعبيرية النمائي (حالات
الضعف النحوي، ضعف المفردات، وتركيب الجمل
الناقصة).
بعض ملامح صعوبات (Ricbard, ولذلك حدَّد ( 1993
القراءة، منها:
١. اضطراب القراءة النمائي: ملامحه
١. خلط و اضطراب الحروف والكلمات.
٢. ضعف الفهم القرائي.
٢. اضطراب اللغة التعبيرية النمائي: ملامحه
١. حالات الضعف النحوي، وضعف المفردات.
( ٣. تركيب الجمل الناقصة. (ماجد محمد عثمان، ١٩٩٨ ، ص ٤٠
وكذلك فإننا سنتناول في دراستنا مهارتين هما:
تعريف كاثرين ) (Reading Comprehension) الفهم القرائ يّ
سنو ): هي عملية استخلاص متزامن، وبناء للمعنى من خلال
التفاعل من النص المكتوب.حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٧
القدرة على تحديد : (Reading Recognition) التعرُّف القرائ يّ
وتكويد الكلمة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج
الإملائية للكلمة في الصفوف الأولى.
ويتم التعامل مع تحسين هاتين المهارتين من خلال
استراتيجيتين اختلفت الآراء على دور كلٍ منهما وأثرها في تحسين
مهارات القراءة، وهاتان الاستراتيجيتان هما:
استراتيجية نطاق المحتوى
: (Content-area Reading Instruction Strategy)
هي التفاعل مع النص لبناء المعنى وترجمته ( قبل/أثناء/بعد)
القراءة باستخدام خلفيتهم المعرفية ومهاراتهم واستراتيجيتهم.
هي استراتيجية : (PASS Theory) استراتيجية المعالجة المعرفية
حديثة للقدرات في هيكل المعالجة المعلوماتية، أُسِّسَ ْ ت على
تحليلات لوريا لأبنية العقل متضمِّنة ثلاث وحدات وظي فية
للعمليات المعرفية التالية (الانتباه التخطيط المعالجة
المتتابعة والمتزامنة) .
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٨
لقد اهتم علماء النفس والتربويون بدراسة فئة ذوي صعوبات
التعلم، فأجريت دراسات عديدة حول ذوي صعوبات التعلم، ومنهم
ذوو صعوبات القراءة وتأثير استراتيجيات التعلم على أدائهم.
فأجرى فيصل محمد خير الزراد ( ١٩٩١ م) دراسة مسحية
تربوية نفسية عن صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية
بدولة الإمارات العربية المتحدة، أ ّ كد أن الصعوبات الأكاديمية
المتعلقة بالحساب في المرتبة الأولى من حيث الأهمية والحجم، ثم
التعبير فالكتابة، وأخيرًا الصعوب ات المتعلقة بالقراء ة. (أنور محمد
( الشرقاوي، ١٩٩٦ م،ص ٢٦٣
وأشار أحمد أحمد عوّاد ( ١٩٩٢ م) من خلال برنامجه
التدريبي لصعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية إلى وجود
صعوبات تعلم شائعة في مادة اللغة العربية، وهي على الترتيب :
صعوبات الكتابة، ثم صعوبة التعبير، تليها صعوبات القراءة، ثم
صعوبة الفهم والاستيعاب، وهي أكثرها شيوع ًا. (أنور محمد الشرقاوي،
( ١٩٩٦ م،ص ٢٦٣حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
٩
(Deshler, Shumaker, وأوضحت دراسات كلٍ من
١٩٨٢) (Wong&Jones)،( ١٩٨١ م )Alley,Clark&Warner)
١٩٨٧ م)، ) (Palincsar&Brown)،( ١٩٨٧ م ) (Idol) ،( م
١٩٨٩ م) أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم )،(Schunk& Rice)
يمكنهم إتقان استراتيجيات التعلم لتنمية مهارات الفهم لديهم (نيل
( سترومسكي، ١٩٩٧ ،ص ٣
) (Cohen) ،( ١٩٦٩ م ) (Englemann) و أوضح كلٌ من
١٩٧٣ م) أن فشل الأطفال في اكتساب مهارات القراءة يرجع إلى
عدم تدريبهم عليها من خلال عمليات التدريس على نحوٍ فعّال (فتحي
( مصطفى الزيات، ١٩٩٨ م،ص ٤٢٥
١٩٩١)(Chall) ،( ١٩٨٦ م )(Stanovich) وتشير دراسات
م) والتي قامت على مقارنة طرق تدريس نطق الكلمة، أن الطلاب
الذين تم تدريبهم على النطق الصحيح للكلمات من خلال عمليات
التدريس كان تحصيلهم القرائي أعلى بفروق دالة من التحص يل
القرائي للأطفال الذين لم يتلقوا هذا التدريب بصورة مباشر ة(فتحي
( مصطفى الزيات، ١٩٩٨ م،ص ٤٥٨
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٠
وتبين كثير من الدراسات على المرحلة الابتدائية إلى وجود
)(Nagy) مشكلة في عملية التعرف القرائي ، فأوضحت دراسة
١٩٨٥ م) أن معرفة المفردة يمكن اكتسابها من خلال القراءة
والمناقش ات الذاتية .( كارل سميث، ١٩٩٧ م)، في حين أوضح (يونس،
وآخرون)( ١٩٩٩ م) أن الصفين الثاني والثالث الابتدائيّ هي مرحلة
النمو السريع لمهارات القراءة، ينبغي أن تؤسس فيها مهارات
القراءة الأساسية، ويؤكد على الفهم، ويدرَّب التلميذ فيهاعلى وسائل
.( التعرُّف على الكلمات وتحليلها إلى عناصرها.(الشعيبي، ٢٠٠٠ م،ص ٢٤٥
١٩٩٥ م)، )(Pressley&Cariglia) في حين أن ك ً لا من
١٩٩٥ م) يؤكدان أن الضعف القرائي )(Share&Stanovich)
يرجع إلى الضعف في عملية التعرف على الحروف والكلمات،
١٩٩٨ ) ضرورة تعليم الأطفال استخدام أصواتهم، )(Beck) وأوضح
ومعرفة التهجِّي كاستراتيجية مبدئية للتعرُّف على الكلمة (ديفيد تشارد،
جان أوزبورن، ١٩٩٩ م).حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١١
١٩٩٢ م) إلى أن التحصيل )(Anderson) ويشير
المنخفض في القراءة يرجع إلى تعرف بطيء على الكلمات،
١٩٨٣ م)، ) (Frith&Snowling) كما أن دراسات
١٩٩٣ م) أظهرت أن )(Tallal)، ( ١٩٩١ م )(Yuill&Oakhill)
الأطفال ذوي التحصيل المنخفض في القراءة بطيئون في عملية
(Bommarito,Leon) التعرف، في حين أوضحت دراسات كلٍّ من
١٩٩٥)(Jane&Oakhill) ،( ١٩٨١ م )(Spring et al.)،( ١٩٨٠ م )
م)، أن تدريس مهارة التعرف على الحروف والكلمات لا تحسِّن من
قدرة التلاميذ على القراءة (محمد رياض، محمد جابر، ٢٠٠٠ م،ص ص
،(٣٣٥:٣٣٢
ومن ناحية أخرى، فهناك دراسات قليلة حول الطرق
الصوتية التي توضح تأثيرها على الأداء القرائي، فأوضحت نتائج
١٩٩٨ م)، و نتائج مركز القراءة )(Snow, Burns& Griffin)
٢٠٠٠ م) أن ضعف الأداء على مقاييس المعالجة ) (NRP) الدولي
الصوتية ترتبط ارتباط ًا متزامنًا ومتتابعًا بانخفاض الأداء القرائي،
وأن التدريس بالمعالجة الصوتية يقود إلى تحسن الأداء القرائي ،
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٢
٢٠٠٢ م) أن الكلمات تتركب من )(Bryant) بينما أوضحت دراسة
تجمعات إملائية وصرفية (من سمات التعرف على الكلمة )، وهي
تتيح تلميحات المعنى والنطق (كيربي، ميلر، ٢٠٠٢ م)، في حين أوضح
١٩٩٧ م) أن معرفة الحرف لدى الأطفال الصغار هو )(Ehri)
مستوى ضروري لمهارة الإملاء، لذلك فإن تنمية القراءة المتأخرة
( يعتمد على المهارة الإملائية (كيربي، باريللا، بفييفر، ٢٠٠١ م،ص ٥
والدراسات التي أجريت على تقنيات استراتيجية نطاق قراءة
المحتوى وت أثيرها على الفهم القرائ يّ من خلال استخدام بعض
(Keeny, Cannizzo& تقنياتها، فأظهرت دراسات كلٍّ من
١٩٨٠ م) أن )(Ringel& Springer) ،( ١٩٦٧ م )Flavell)
التدريس الصريح يُنْتِج استخدامًا فوريًا لاستراتيجيات الفهم، ودلَّل
على ذلك بعدم انتقال الاستراتيجيات إلى المواقف الجديدة بعد انتهاء
( التدريس.(كاثرين سنو، ٢٠٠٢ م،ص ص ٣٤:٣٣
١٩٨٨ م) أن )(McKoen&Beck) في حين أوضحت دراسة
التدريس المباشر أكثر فاعلية، وأكثر كفاءة من التدريس القائم علىحقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٣
١٩٩٥)(Szymborski) المعنى لاكتساب المفردة الدقيقة، أما دراسة
م) على طلاب الصف الرابع، تم اختبار أيه ما أفضل لتنمية
المفردات: طريقة السياق أم الطريقة التوضيحية؟، فأظهرت النتائج
أنه ليس هناك فروق دالة في الدرجات الصفية بين العينات
( المستخدمة في الطريقتين.(كارل سميث، ١٩٩٧
وقد تناولت بعض الدراسات أثر تدريس المعنى على مهارة
١٩٩٦)(Hino& Lupker) الفهم القرائيّ، فأكدت دراسات كلٍّ من
)(Hino& Lupker) ، ( ١٩٩٦ م )(Borowsky& Mass)، ( م
)(Gottlob, Goldinger, Stone& VanOrden)،( ١٩٩٨ م
١٩٩٩ م) بالدليل أن غموض الدلالة يقلل مهام التسمية، وعملية الفهم
في المهام المعجمية (الترادف التضاد ....إلخ) ، بافتراض أن
الاستجابة لهذه المهام ه ي عادة تكون أسرع في الكلمات متعددة
المعاني عنها في الكلمات محددة المعنى(بيكسمان، لوبكر، ٢٠٠١ م)
١٩٩٨ م) )(Fukkink&DeGloopper) أما دراسة
فأظهرت أن التدريس باستخدام السياق قد زاد من قدرة الطلاب على
استخدام تلميحات سياقية لاستخلاص معاني الكلمة، في حين
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٤
١٩٩٨ م) أن التدريس باستخدام السياق )(Kuhn&Stahl) أوضح
لم تتأكد فاعليته في التدريب والممارسة البسيطة (كاثرين سنو، ٢٠٠٢ م،ص
.( ص ٣٨:٣٧
١٩٨٤ م) فقد أوضح أن تقنية )(Beach& Taylor) أم ا
التلخيص المتسلسل (كاستراتيجية للفهم القرائي ) لها أثر نمائيٌّ فعال
في فهم المواد غير المألو فة لدى طلاب الصف السابع عند قراءة
نص من مادة الدراسات الاجتماعية . (سوانسون،سوزان دي لاباز، ١٩٩٨
( م،ص ص ٢١٨:٢٠٩
وقد أكد (محمد رياض، محمد جابر )( ٢٠٠٠ م) في دراسة
هدفت إلى معرفة أثر الطرق التقليدية الصوتية (التركيبية
التحليلية ) على مهارة التعرف القرائي والفهم، فأو ضحت ضرورة
مراعاة الفروق الفردية في عملية التلقي، وعدم إجبار التلاميذ على
التعلم بطريقة معينة، وأن مهارة الفهم القرائي تتطلب أكثر من
مجرد التعرف القرائي، وأن التدريب على السرعة في التعرف على
الكلمات مفيد في تحقيق معدلات مرتفعة في القراءة، وهذا بدورهحقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٥
يؤثر إ يجابيًا على الفهم القرائي .(محمد رياض، محمد جابر، ٢٠٠٠ م،ص ص
(٣٦٠:٣٣١
٢٠٠١ م) التي )(Van den Broek) كما أفادت دراسة
أجريت على طلاب الصف الرابع حول أثر تقنية المناقشة الذاتية
للنص التفسيري والنص القصصي كتقنية لتنمية الفهم القرائيّ
لإيجاد الفكرة الرئيسة، فأوضحت حدوث تشويش لفهم طلاب الصف
الرابع أثناء المناقشة الذاتية بعد القراءة للنص التفسيري، أما
المناقشة الاستنتاجية فإنها أثناء القراءة تتحدى قدرات المعالجة
للقرَّاء الصغار، ومِنْ ثَمَّ تتعارض الأسئلة الاستنتاجية مع
( الفهم.(برويك وآخرون، ٢٠٠١ م،ص ص ٣٥:١
أما الدراسات القائمة على توضيح أثر المعالجة
المعرفية وتأثيرها على الفهم القرائ يّ، فأظهرت دراسات كلٍّ من
(Das, ،( ١٩٨٧ م )(Kirby& Robinson) ،( ١٩٨٠ م )(Leon)
)(Kirby, Booth & Das) ،( ١٩٩٤ م )Mishra & Kirby)
١٩٩٦ م) أن المعالجة ظهرت كسمة مبدئية لدى للأطفال ذوي
(Eden, Stein, صعوبات القراءة، وأفادت دراسة تدخلية لكلٍّ من
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٦
١٩٩٥ م) وجود تحسنٍ نتيجة للتدريب على )Wood &Wood)
المعالجة المتتابعة(*).
١٩٨٣ م) أن الأسلوب المتزامن )(Hart) في حين دلَّت نتائج
في معالجة المعلومات يسهم بصورة أكبر من الأسلوب المتتابع
للمعالجة في مهارتي القراءة، والتع رف القرائي، والفهم
.( القرائي.(محمد رياض، ١٩٩١ م،ص ٧٤
(Das, Cummins, Kirby أما دراسات كلٍّ من
١٩٩٠ م)، )(Das, Mensink & Mishra)،( ١٩٧٩ م )&Jarman)
١٩٩٣ م) أظهرت )(Little, Das, Carlson& Yachimowicz)
أن مقاييس التتابع منبئات جيدة لأداء قراءة الكلمة، بينما المعالجة
المتزامنة منبئات جيدة للفهم القرائي(*).
١٩٩٧ م) أن )(Kirby, Robinson) بينما أفادت دراسة
الأطفال ذوي صعوبات القراءة ترجع صعوباتهم إلى استخدامهم
معالجة متزامنة في المراحل المبكرة لتعلُّم ترميز الكلمات، وتحليلحقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٧
التراكيب اللغوية، وهي مهارات يَُفضَّل فيها استخدام الم عالجة
( المتتابعة(محمد رياض، ١٩٩١ م،ص ٧٦
ومن خلال دراسات أُجريت على برنامج تعزيز القراءة القائم
(PREP) على المعالجة المعرفية
فأوضحت دراسة (محمدرياض)( ١٩٩١ م) بعد تطبيق برنامج (داس)
التدريبي وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي في المعالجة
المتتابعة والمتزام نة والتخطيط لصالح المجموعة التجريبية (محمد
) (Molina, Garrido & Das) رياض، ١٩٩١ )، كما خلصت دراسة
١٠ ) الذين يعانون - ١٩٩٧ م) إلى أن الأطفال في سن ( ٩
صعوبات القراءة، لم يتحسَّن مستوى مهام المعالجة المتتابعة
والمتزامنة والتخطيط، وبالتالي القراءة لدى المجموعة التجر يبية عن
،(PREP) المجموعة الضابطة عند تطبيقه النسخة الإسبانية لبرنامج
١٩٩٧ م) أظهرت تحسنًا واضحًا )(Carlson & Das) بَيْدَ أن دراسة
في مهارات التعرف على الكلمة، (PREP) بعد التدريب في برنامج
وعند إعادة الاختبار على طلاب الصف الرابع أكدت نفس
النتائج(*)
حقوق الطبع محفوظة لموقع هنا مصر ٢٠٠٤ م ©
http://www.geocities.com/egypthere2004/start.htm
للنشر في الموقع
Egypthere2004@yahoo.com: نرجو المراسلة على العنوان التالي
الموقع تحت إشراف : أحمد أبوبكر جادالحق
١٨
ومن خلال هذ ا الكم من نتائج الدراسات السابقة يمكن أن نوضِّح
مشكلة الدراسة كما يلي:
• صعوبات القراءة، وصعوبات الفهم من الصعوبات الشائعة
بين تلاميذ المرحلة الابتدائية، ويتضح هذا الأمر في أسلوب
التدريس المتَّبَع مع التلاميذ من حيث الطرق التقليدية القائمة
على المباشرة، وأس اليب المحتوى الدراسيّ، وأسلوب المعالجة
المعرفية.
• أوضحت بعض الدراسات أن الضعف في التعرُّف على
الكلمة يؤثر سلبيًا على الفهم القرائيّ.
• كما تظهر بعض الدرسات تأثيرات متضاربة في فعالية
نطاق المحتوى، والمعالجة المعرفية كاستراتيجيتين لهما تأثير
في عملية القراءة.والباحث يحاول في هذه الدراسة التصدي إلى مشكلة لم يظهر
أثرها في الدراسات السابقة بإجراء دراسة تدخلية مقارنة بين
استراتيجيتي نطاق المحتوى ، و المعالجة المعرفية للتعرُّف على
أيهما أنجع للتلميذ وأقوى أثرًا في مهارتي (التعرُّف القرائيّ الفهم
القرائي).
وهنا تبرز من خلال مشكلة الدراسة بعض التساؤلات يحاول
الباحث الوصول إلى إجابة عنها، وهي:
• هل تصلح الاستراتيجيتان في تحسين بعض مهارات
القراءة (التعرف القرائي الفهم القرائيّ)؟
• هل إحدى الاستراتيجيتين لها تأثير أقوى من
الأخرى في تحسين هاتين المهارتين (التعرُّف القرائي
الفهم القرائيّ)؟
.( الاضطرابات النمائية.(أحمد أحمد عواد، ١٩٩٧ ، ص ص ١٠٩:١٠٧