بوابة الثانوية العامة المصرية
صفحة 8 من 10 « First 67 8 910
عرض 50 مشاركات من هذا الموضوع لكل صفحة

بوابة الثانوية العامة المصرية (https://www.thanwya.com/vb/index.php)
-   الجودة والإعتماد التربــــــــــــــــــوى (https://www.thanwya.com/vb/forumdisplay.php?f=369)
-   -   منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون ) (https://www.thanwya.com/vb/showthread.php?t=228311)

طارق69 16-01-2011 05:39 AM
التعلم التعاوني و ادارة الصف
 
مفهوم التعلم التعاوني

المقدمة
خلق الله سبحانه وتعالى الإنسان ، وخلق فيه صفات وسمات تميزه عن سائر المخلوقات الموجودة على سطح الأرض . ومع ذلك تظل قدرات الإنسان الجسدية والعقلية محدودة ، وغير مؤهلة لأن تحقق له كل ما يطمح إليه من رغبات واحتياجات ، ومن أجل ذلك كان لزاما عليه أن يتعاون مع الآخرين ، وبتعاون الآخرون معه من أجل تحقيق الأهـداف المشتركة . وهذه الرغبة لتحقيق الأهداف والرغبـات من خلال التعاون والعمل الكفء ليست مقصورة فقط على الإنسان الفرد ، لكنها أيضاً تمتد إلى المجموعات في أي مجتمع كان . وحين ينتظم عقد مجموعة من الأفراد من أجل تحقيق هدف معين فإنه يصبح من الضروري عندئذ أن تكون هناك إدارة تعمل على تهيئة الظروف ، وتنظم الجهود من أجل الوصول إلى الأهداف المشتركة المطلوبة ، وهذه الجهود تتمثل في قيام المعلم بدوره التربوي المهني في تنسيق الأنشطة الصفية وغير الصفية المختلفة لمجموعة الطلاب ، من خلال ممارسة استراتيجية التعلم التعاوني داخل هذه المجموعات ، وقـد استخدم كل مجتمع إنساني المجموعات لتحقيق أهدافـه . وفي المقابـل نجد أن جونسـون وزمـلاءه ( 1995م ، ص ص 1-1،2 ) أكدوا بأن نمط إهدار الفرص للإفادة من قوة عمل المجموعات في المؤسسات التربوية يعود إلى خمسة أسباب على الأقل :
1. عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملا ناجحا ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدي .
2. عدم إدراك المربين أن العمل المعزول هو نظام غير طبيعي في العالم ، وأن الشخص الواحد لا يستطيع أن يبني سكناً له بمفرده .
3. عدم تحمل المسئولية في فكرة التطوير لدى مجموعة المتعلمين ، وبالتالي تصل إلى عدم تحمل المعلمين مسئولية تعليم الطلاب لأقرانهم داخل الفصل وخارجه .
4. هيمن على عقول المربين فكرة أن عمل اللجان والمجموعات غير ناجح ، وبالتالي يرددون قول القائل : إذا أردت أن تعيق موضوعا في العالم العـربي فإن ذلك يكون بإحالته إلى لجان لدراسته .
5. الرهبة وعدم توافر العزيمة ، بالنسبة للعديد من المربين ، في استخدام المجموعـات التعليمية التعاونية .
ولمحاولة القضاء على هذه الأسباب في تطبيق مفهوم التعلم التعاوني داخل المجموعات التعليمية في المدارس ، ذكر جونسون وزملاؤه ( 1995م، ص ص 1 ، 2 ) أنه يجب التغلب على المقاومة الشخصية لاستخدام المجموعات بطريقة منضبطة من خلال مراعاة المفاهيم التالية :
?أ. الفرق بين العمل التعاوني والعمل الفردي .
?ب. النتائج المتوقعة من العمل التعاوني في شكل مجموعات .
?ج. طريقة التطبيق الدقيق للعناصر الأساسية ( سوف يتم شرحها فيما بعد ) .
?د. نوعية التعلم التعاوني الذي يستخدم في المواقف التعليمية المختلفة .
هـ. بيئة تنظيمية في المدرسة ذات أداء مرتفع ، من أجل زيادة جودة التعليم .

الفرق بين مفهومي التعلم التعاوني والتعليم التعاوني :
إن التعلم التعاوني هو الخطوة الأولى من الطريقة التقليدية لعمليات التعليم في معظم البلدان العربية ، من حيث مرحلتي المعرفة والإدراك للمهارات الأساسية ، ومن خلال التعليم الفردي في داخل الفصل الدراسـي ، فالتعليم في غرفة الصف يحتاج إلى جهد تعاوني ، لأن التحصيل غير العادي لا يأتي من الجهود الفردية أو التنافسية للفرد المنعـــزل ، بل يأتي من خلال العمل على شكل مجموعة تعاونية.
أما التعليم التعاوني فهو الفعلي في ترجمة مفهوم التعلم التعاوني ، بما يتيحه من فرص عمل فعلية للطلاب في أثناء الدراسة ، تساعد على تحقيق المراحل المتقدمة في العملية التعليمية ، كما يسمونه : مرحلة التدريب الميداني لبعض التخصصات العلمية والنظرية في مراحل التعليم العالي والثانوي لكافة تخصصاته .
عـرف مجلس القـوى العاملـة ( 1995م ، ص 9 ، 10 ) بأن التعلم التعاوني بأنه البذرة الأولى ، وهو طريقة وأسلوب حديث في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين ، وفي استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريبية حديثة من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية ، داخـل حجرة الفصل الدراسي .
وحتى نجعل العمل التعاوني ذا فعالية بين الطلاب ، أكدت دراسـة جونسون وزمـلائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) على أن ذلك يتطلب فهما للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملا ناجحا ، وإتقان هذه العناصر الأساسية للتعاون يسمح للمعلمين أن يأخذوه بعين الاعتبار ، ولهذا يجب مراعاة النقاط التالية :
- يتناولـون دراستهم ومناهجهـم وقـراراتهم الموجودة يبغونها بشكل تعاوني .
- يكيفون دروس التعليم التعاوني طبقا لخصوصية حاجاتهم التعليمية ، وظروفهم ، ومناهجهم ، وموادهم ، وطلابهم .
- يشخصون المشاكل التي قد يواجهها الطلاب في أثناء عملهم معا ، ويتدخلون لزيادة فاعلية المجموعات التعليمية الطلابية .

الجذور النظرية للتعلم التعاوني :
ذكـر جونسون وزملاؤه ( 1995م ، ص ص 3-5 ، 3-6 ) التدرج التاريخي لجذور نظرية التعلم التعاوني على النحو التالي :
كانت بداية التعلم التعاوني عام 1900م على يد العالم كيرت كافكا Kurt Kafka أحد واضعي نظرية الجشتلت Gestalt في علم النفس ، الـذي أكـد على " أن المجموعات وحدات كاملة نشطة يختلف فيها الاعتماد المتبادل بين الأعضاء " ، وقد قام كيرت ليوين Kurt Lewin 1935-1984م بتطوير أفكار كافكا حول النقاط التالية :
- أساس المجموعة هو الاعتماد المتبادل بين الأعضاء .
- حالة التوتر الداخلي لدى الأعضاء تدفعهم إلى العمل على تحقيق الأهداف المشتركة المرغوبة .
وقد قام مورتين دويتش Morton Dentsch بصياغـة نظرية التعاون التنافسي في عام 1949-1962م ، وقام ديفيد جونسون Johnson David بتطوير أفكار دويتش لتصبح نظرية : الاعتماد المتبادل الاجتماعي ( 1970-1974م ) .
ذكر جونسون ومورثون 1989م أن هناك أكثر من 600دراسة تجريبية على التعلم التنافسي والتعلم الفردي ، وأكثر من 100 دراسة ارتباطية أجريت على التعلم التعاوني من عام 1898م حتى الآن ، ويمكن تصنيف النتائج المتعددة التي تم الكشف عنها إلى ثلاث فئات رئيسة هي :
1. التحصيل والإنتاجية .
2. العلاقات الإيجابية .
3. الصحة النفسية .
وبالمقارنة مع العمل التنافسي والعمل الفردي ، فإن التعلم التعاوني يؤدي إلى زيادة في التحصيل والإنتاجية وقوة في الإيجابية واهتمام بالصحة النفسية ، من أجل رفع الكفاية الاجتماعية وتقدير الذات ، وهذا يؤدي إلى أن التعلم التعاوني من الأساليب التربوية الأكثر أهمية بالنسبة للمربين في مجال التربية والتعليم ، في تطوير أداء الفصل .

الجذور العملية للتعلم التعاوني :
حث القرآن الكريم على التعاون على البر ، حيث قال الله تعالى : ( وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان ) ، " سورة المائدة ، الآيه :2 " ، كما نفهم أهمية التعاون من قول الرسول عليه الصلاة والسلام : " والله في عون العبد ما كان العبد في عون أخيه " . رواه مسلم .
وقد ذكرت دراسة جونسون وزملائه ( 1995م ، ص ص 3-9 ، 3-10) أنه تم معرفة الجذور العملية للتعلم التعاوني على النحو التالي :
في أواخر القرن الثامن عشر الميلادي تم استخدام المجموعات التعليمية التعاونيـة في بريطانيا على نطاق واسع ، ثم نقلت الفكرة إلى الولايات المتحدة الأمريكية ، عندما افتتحت مدرسة تتبع هذا الأسلوب في مدينة نيويورك عام 1806م ، وفي أوائل القرن التاسع عشر كان هناك تركيز قوي على التعلم التعاوني في المدارس الأمريكية ، وقد طور فكرة التعليم التعاوني التطبيقي العالم باركر Parker ( 1875 – 1880م ) ، ثم تبعه جون ديوي John Dewey الذي عزز استخدام المجموعات التعليمية التعاونية حتى أصبح جزءاً من أسلوبه المشهور في التعلم .
المفهوم النظري للتعلم التعاوني :
بناء الدرس في التعلم التعاوني يشتمل على خمسة عناصر أساســــية ، حسب ما ذكـــرت دراسة جونســون وزملائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) ، وهي على النحو التالي :
1. الاعتماد المتبادل الإيجابي :
يمكن بناؤه بشكل ناجح عندما يدرك أعضاء المجموعة أنهم مرتبطون مع بعضهم بعضاً بطريقة لا يستطيع فيها أن ينجح أي واحد منهم إلا إذا نجحوا جميعاً ، و إذا فشل فشلوا جميعاً .
ومن هنا تدرك المجموعة أن جهد كل فرد لا يفيده فحسب بل يفيد جميع أعضاء المجموعة وفي نفسه الوقت يمثل أساس استراتيجية التعلم التعاوني ، فإذا لم يكن هناك اعتماد متبادل إيجابي فلن يكون هناك تعاون .
2. المسئوليـة الفرديـة والمسئوليـة الجماعيـة :
هناك مستويان من مستويات المسئولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعليمية التعاونية على النحو التالي :
 المجموعة يجب أن تكون مسئولة عن تحقيق أهدافها .
 وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسئولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل .
فالمسؤولية الفردية تتم من خلال تقييم المجموعة لأدائها لكل طالب ، وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لإنهاء المهمة ، فهذا هو الهدف الأسمى لمفهوم التعلم ، بمعنى أن الطلاب يتعلمون معاً لكي يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل منفردين .
3. التفاعل المعزز وجهاً لوجه :
يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، وذلك بالاشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم ، فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون الطالب وجهاً لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة .
فيكون التعاون إيجابيّاً فيما بينهم ، من خلال قلة أعداد المجمــوعة ، وعدم الحرج أمـام زملائه في أثناء النقاش ، وطرح التساؤلات ، والاستفادة من معلومات زملائهم داخل المجموعة نفسها ، وهنا يصبـــح الأعضــاء ملتزمين شخصّياً نحو بعضهم بعضاً ، وكذلك نحو تحقيق أهدافهم المشتركة .
4. تعليم الطلاب المهارات الجماعية والشخصية المطلوبة :
من خلال تكوين المجموعات الصغيرة داخل الفصل من أجل استخدام التعلم التعاوني يجب أن يتعلم الأعضاء مهارات القيادة ، واتخاذ القرارات ، وبنـاء الثقة والتواصل ، وإدارة الصراع بطريقة هادفة تماماً ليتعلم المهارات التعليمية ، وبما أن التعاون والصراع متلازمان ، فإن الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراع بشكل بناء تعتبر ذات أهمية خاصة بالنسبة للنجاح الدائم للمجموعات التعليمية التعاونية .
5. معالجة عمل المجموعة :
تعتبر الخطوة الأخيرة في تقويم عمل المجموعة ، ومدى تحقق أهدافها ، ومدى محافظتها على علاقات عمل فاعلة بين أفرادها . إن المجموعات بحاجة إلى بيان تصرفات الأعضاء المفيدة وغير المفيدة لاتخاذ القرارات حول التصرفات التي يجب أن تستمر ،وتلك التي يجب أن يتم تعديلها ، إذ أن التطور المستمر لعملية التعلم ينتج عن التحليل الدقيق لطريقة عمل الأعضاء معاً ، وكيفية إثراء فاعلية عمل المجموعات .

دور المعلم في التعلم التعاوني :
يجب على المعلمين في كل حصة أن يختاروا دور الموجه لا دور الملقن ، ولهذا يلزمهم أن يتذكروا أن التحدث في التعليم ليس تغطية المادة للطلاب ، بل إنه يتمثل في الكشف عنها معهم ، ويؤكد على ذلك حجي ( 2000م ، ص291) ، وذلك باعتبار المعلم مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه المصدر الوحيد للتعلم .
ويتحدد دور المعلم في المجموعات التعليمية التعاونية الرسمية على خمسة أجزاء ، حسب ما ورد في مدخل جونسون وزملائه للتعلم التعاوني على النحو التالي :
1. تحديد اهداف الدرس .
2. اتخاذ قرارات معينة حول وضع الطلاب في مجموعات تعليمية قبل البدء بتعليم الدرس .
3. شرح المهمة وبيان الهدف للطلاب .
4. تفقد فاعلية الطـلاب داخل المجموعات ، والتدخل لتقديم المساعدة لأداء عمل في الإجابة عن أسئلة الطلاب ، وتعلم مهارات المهمة أو تحسين مهارات الطلاب الشخصية ومهارات المجموعة الصغيرة .
5. تقييم تحصيل الطلاب ومساعدتهم في مناقشة مدى تقدمهم في تعاونهم معاً .

أدوات التعلم التعاوني :
التعاون والصراع شيئان متلازمان ، فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعـة بتحقيق أهداف مجموعتهم ، وزاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، زاد احتمال أن تظهر بينهم صراعات معينة ، وذلك يتطلب حسب ما ورد عن جونسون وزملائه ( 1995م ، ص 1-11 ) ما يلي :
1. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراعات الأكاديمية الفكرية الملازمة للمجموعات التعليمية 2. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة للتفاوض من أجل الوصول إلى حلول بناءة لصراعاتهم ، والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملاء في المجموعات التعليمية .
ويمكــن تدريب الطـلاب على استخـدام طريقـة " العصف الذهني " وقد ذكر المصري ( 1420هـ ، ص 227 ) تعريف ( كيث هوفر ) للعصف الذهـني : " بأنه مجموعة من الإجراءات تعني استخدام الدفاع في عصف مشكلة من المشكلات بجمع كل الأفكار حولها ، لإيجاد حلـول مبتكرة لها ، والعصف الفكري تقنية للإبداع والتخيل التطبيقي ، استخدم في سـوق العمل ثم انتقل إلى ميـدان التربية ، ليصبح أكثر الأسـاليب التي حظيت باهتمام الباحثين والمهتمين بتنمية الفكر الإبداعي " .
القواعد المتبعة في جلسات العصف الذهني داخل المجموعات :
وهـذا يتطـــلب تهيــئة الزمـــرة أو المجمـــوعة ، وخاصـة في الجلســات الأولى للعصف ، حيث ركـز جروان ( 1999م ، ص 117 ) على أربع قواعد يجب مراعاتها في ممارسة طريقة العصف الذهني بين الأفراد ، وهي على النحو التالي :
1. لا يجوز انتقاد الأفكار من أي عضو مهما بدت سخيفة تافهة .
2. التشجيع على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار .
3. التركيز على الكم ،بالتحفز على زيادته .
4. الأفكار المطروحة ملك الجميع ، بمعنى أنه يمكن اشتقاق أو تركيب فكرة أو حل من فكرة مطروحة سابقاً .

الخطوات المستخدمة لتطبيق جلسات العصف :
أشار جروان ( 1999م ، ص 119 ) إلى أن هناك عناصر مهمة لإنجاح عملية العصف الذهني ، باعتباره أداة من أدوات التعلم التعاوني داخل المجموعات ، وذلك في أثناء إدارة الفصل :
1. وضوح المشكلة موضوع البحث لدى المشاركين وقائد النشاط ، قبل بدء الجلسة .
2. وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره ، وطرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد .
3. خبرة المعلم أو قائد النشاط وجديته واقتناعه بقيمة أسلوب العصف الذهني بين أدوات التعلم التعاوني ، في حفز الإبداع ورفع الإنتاجية لدى مجموعات الطلاب داخل إدارة الفصل .
ثانياً : إدارة الفصل

مفهوم إدارة الفصل :
هناك العديد من الدراسات التي أوردت المصطلحات التالية حول مفهوم ( الصف والفصل ) ، ومن هـذه الدراسـات دراسة كل من ( حمدان ، 1404هـ ، الناشف وزميله 1987م ) ، فالصف والفصل في الدراستين بمفهوم واحد ، وليس هناك اختلاف بينهما .
من هنا حدد الباحـــث في هـــذه الدراسة استخدام مصطلـح الفصـل ( Class ) حيــث عرفـــه حمــدان ( 1404هـ ، ص 100 ) على أنه " مجموعة من الاستراتيجيات التربوية التنظيمية التي تتولى تنسيق معطيات وعوامل التدريس بأساليب مختلفة ، بغرض تسهيل عملية التربية داخل الصفوف بغية إثـراء مخرجاتها " .
والإدارة الصفية الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب ، مما يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جّواً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم ويتقبلون إرشاداته بروح مرحة ونفس راضية ، فيقومون بواجباتهم التعليمية وذلك حسب الطرق السليمة ، من أجل تحقيق الأهداف التربوية

أبعاد إدارة الصف :
أشارت عدة دراسات إلى أن هناك العديد من الأبعاد التي تركز عليها إدارة الفــصل ، فقد ذكـــرت دراسة الشاكــري ( 1413هـ ، ص4 ) أن هذه الأبعاد هي :
1. تنظيم وترتيب الفصل .
2. تهيئة مناخ الفصل .
3. ضبط سلوك التلاميذ .
كما أشارت الدراسة إلى أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين كل من المعلمين والمديرين والموجهين والتربويين في إدراكهم لواقـع ممارسة ضبط سلوك التلاميذ ، وهناك اختلاف من وجهة نظر المعلمين حول تهيئة مناخ الفصل الدراسي عـن كل من المديرين والموجهين ، كما أكدت الدراسة على أن المعلمين يمارسون تنظيـم وترتيب الفصـل الدراسي بدرجة ممتازة . وأن المعلمين أصحاب الخبرة الطويلة في التدريب يفوقون أقرانهم أصحاب الخبرات الأقل في تنظيم الفصل الدراسي .

إدارة الفصل لزيادة الإنتاجية :
أوضح العبود ( 1995م ، ص 81-103 ) أن الاتجاه الحديث يولي المدارس مسؤولية مساعدة الأطفال على متابعـة التعلـــيم ، والاهتمام بتشجيعهم على الإقبال على عملهم المدرسي وعلى أمور حياتهم بأساليب أكثر إبداعاً وتحرراً .
لذا وجهت الأنظار إلى أهمية بيئة الفصل في إذكاء روح الابتكار والإبداع في التلاميذ ، واستنباط إجراءات وأفكار ذاتية فردية أو جماعية ذات أثر بعيد في حياتهم ، إذ لم تعد مشكلة المدرس الأساسية في الفصل هي إظهار الصرامة ليظل التلاميذ صامتين محافظين على النظام ، بل أصبح دور المدرس هو تطوير الأجواء التقليدية بهدف تنمية الإنسان وتعهده وفق المعايير التربوية السليمة ، وبهدف زيادة الإنتاجية الداخلية التي تنطلق من ضرورة استراتيجيات أساليب إدارة الفصل ، لإعداد البيئة المناسبة لاستخدام الأساليب الحديثة لزيادة الإنتاجية داخل الفصل أو الصف المدرسي ، وأن المعلم لابد أن يكون مديراً ناجحاً لفصله ، وفي الوقت نفسه مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه مصدراً وحيداً للتعلم .
وإدارة الفصل يجب أن تعتمد بالدرجة الأولى على فلسفة المجتمع وأهدافه ، وأن تكون ملائمة للبيئة التربوية في تنظيمها ، سواء كان الفصل مفتوحاً أو غير مفتوح أو فصلاً منضبطاً ، وإدارة الفصل تتبع الإدارة على المستوى الإجرائي داخل المدرسة .

تأثير بيئة الفصل في إدارته :
لكل فصل دراسي بيئة متميزة ، تحدد معالمها طبيعة العلاقات بين تلاميذ الفصل ، وبينهم وبين المعلم ، وطريقة تدريس المحتوى الدراسي ، إضافة إلى إدراكهم لبعض الحقائق التنظيمية للفصل ، وبيئة التعلم بالصف تختلف باختلاف المادة الدراسية . ولكل فصل سمة مميزة أو مناخ يميزه عن غيره من الفصول ، وتؤثر على فعالية التعلم داخل الفصل ، فهي بمثابة الشخصية للفرد .
وقـد تناولت دراسة الرائـقي ( 1411هـ ، ص ص 5 ، 25 ) بعض الدراسات التي حددت أن هنــاك ارتباطاً بين أداء التلاميذ ، وبيئة الصف ، وتوصلت إلى أن بيئات الصفوف تتنوع تبعاً لتنوع المواد الدراسية ، ومن ثم ينعكس ذلك علــى أداء التلاميذ ( المتغيرات المعرفية ) ، وأن هناك علاقة بيئة الصف ببعض المتغيرات غير المعرفيـة ، مثل : عدد تلاميذ الفصل ، ومعدل الغياب ، وموقع المدرسة في بيئة حضرية أو قروية ، ورضا التلاميذ عن المدرسة ، حيث أكدت نتائجها على أن زيادة عدد التلاميذ تقترن ببيئة صفية يقل فيها الترابط بين التلاميذ وتزداد فيها الرسمية . ومعدل الغياب يرتفع في الفصول التي زاد فيها التنافس بين التلاميذ ، وتحكم المعلم ، وقلة دعمه واهتمامه بالتلاميذ ، وأن بيئات الصفوف الفردية تتسم بعدم التنظيم وقوة التنافس .
في حين وجد أن رضا التلاميذ يتحسن في الفصول التي تزيد فيها مشاركتهم وإحساسهم بالانتماء والاهتمام بهم ، كما أوضحت أن أداء التلاميذ المعرفي والانفعالي يتحسن في الفصول التي تتفق بيئاتها الفعلية مع البيئات التي يفضلها التلاميذ ، ويتدنى في الفصول التي تختلف بيئاتها الفعلية عن البيئات التي يفضلها التلاميذ ، وعلى هذا فيمكن للمعلم توظيف استراتيجيات تدريسية تزيد من مشاركة التلاميذ .

الطالب وإدارة الفصل :
إن محور إدارة الفصل هو الطالب ، وتوفير الظروف والإمكانات التي تساعد على توجيه نموه العقلي ، البدني والروحي ، والتي تتطلب تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو ، إلى جانب تحقيق الأهداف الاجتماعية التي يطمح إليها المجتمع فهي مطلب مهم ، وقد أظهرت البحوث النفسية والتربوية الحديثة أهمية الطفل كفرد وأهمية الفروق الفردية ، وأن العملية التربوية عملية نمو في شخصية الطفل من جميع جوانبها .
وأكدت الفلسفات التربوية على أن الطفل كائن إيجابي نشيط ، كما أظهرت أن دور المدرس والمدرسة في توجيهه ومساعدته في اختيار الخبرات التي تساعد على نمو شخصيته وتؤدي إلى نفعه ونفع المجتمع الذي يعيش فيه ، فركزت الاهتمام نحو إعداده لمسئولياته في حياته الحاضـرة والمقبلة في المجتمع حيث أورد الدايـل ( 1408هـ ، ص 74 ) عدداً من الجوانب التي ينبغي الاهتمام بها ، وهي :
1. النمو الجسمي : تزويد الطلاب بالمعلومات المفيدة عن كيفية الوقاية من الأمراض ، والغذاء الجيد والسليم ، ومراعاة الاعتبارات الصحية بالفصـول ، كالتهويـة والإضـاءة والجلوس الصحي .
2. النمو العقلي : بإتاحة الفرصة للطلاب لمعالجة الموضوعات والمشكلات بطريقة الأسلوب العلمي في التفكير الذي يعد المحور الأساس في كل أنواع التعليم ، وتوفير المعلومات والمصادر والمراجع والتجارب ما أمكن بالمكتبة المدرسية ، وتعويدهم على الاطلاع الخارجي في المكتبات العامة .
3. النمو الاجتماعي : تنمية أنماط السلوك المرغوب في كل موقف من المواقف التي تحدث بالفصل ، وتنمية الواجب إزاء المحيطين بهم ، وإدراك العلاقات بينهم وبين زملائهم ، ومع أفراد أسرتهم ، وواجباتهم نحوهم

دور المعلم في إدارة الفصل :
يمكن تصنيف دور المعلم في إدارة الفصل حسب ما ذكر كلثبون ( 1989م ص ص 119 – 122 ) على النحو التالي :
1. التفوق الجسماني : يعتبر شيئاً أسـاسيّاً أو مهمّاً ، وتاريخ التدريس يدل على تدخل التفوق الجسماني الذي كان باستمرار أسلوباً أساسيّاً في الضبط ، وفي بداية القرن التاسع عشر الميلادي كانت المدارس عراكاً بين المديرين والطلاب ، من أجل إظهار من ستكون له السلطة ، وقلت أهمية هذا الأسلوب في المدارس الحديثة ، وإن كانت الأساس في الضبط لدى بعض المعلمين والطلبة .
2. السلطة الرسمية : نظام التعليم تقيده القوانين والعادات والتنظيمات الحكومية ، وهذا التقييد أكسب المدرس ما يسمى بالسلطة الرسمية ، والتي تستخدم بصورة واسعة وأساس في الضبط والإرشاد في وضع حد للطالب والمعلم من خلال فرض عقوبات رسمية عند مجاوزتهما الحدود ، وتمثل الواجبات الرسمية وتنظيم الفصل الدراسي والجداول المدرسية واختيار الكتب وعمليات التدريس جزءاً من سلطة المعلم .
3. السلطة العاطفية : تشير إلى العلاقـة الشخصية بين المعلم وطلابه ، والتي تتسم بالإيجابية وتدفـق العاطفـة ، وتشجع على التعرف على الحالة النفسية لـه فيقبل الطالب على تقليد المعلم واتباع إرشاداته ، ويصبح المعلم مثالاً أبويّاً محبوباً ، ومثل هذا النوع من السلطة قوي جدّاً في الصف الأول وتقل درجته مع ازدياد نضوج الطفل .
4. الحالة النفسية : أرقى من العلاقة العاطفية وإن كانت تقترب منها ، فالمعلم المتعمق في فهم الطلاب ودوافعهم ومشاكلهم لديه سلطة تجريبية عظيمة ، ومثل هذه الحكمة تستخدم لمساعدة الأطفال على النمو بأحسن ما لديهم من قدرات .
5. تفوق المعرفة : عندما يكون المعلم قويّاً بمعلوماته فإنه يمنح نفسه سلطة عظيمة ، فيصبح كالخبير في مجال عمله الذي يبحث عنه للحصول على إجابات دقيقة ،فيصبح محترماً بينهم ويملك السيطرة عليهم ، والمعلم الذي لا يعلم ويخطئ في تقديم المعلومات يفقد الاحترام ويواجه مشاكل ، ولهذا لا ينبغي أن يعرف كل شيء بل أن تكون من أبرز صفاته الجهد والرضا بالبحث عن الجواب الصحيح .
6. التفوق في العمليات الفكرية : الرغبة في البحث عن الإجابة يؤدي إلى النوع السادس من السلطة ، وهو التفوق في العمليات الفكرية الذي يتميز بما فيه من قدرة على التحليل والتركيب ، وإدراك العلاقات ، وتنظيم تسلسل الأفكار ، والقدرة على مواجهة المشكلات يوفر له نوعين من السلطة الإضافية في تفاعله مع الطلاب .
7. المهارة في العملية التربوية : الخبرة في طرق التدريس من أهم السلطات البارزة التي يمتلكها المعلم في التعبير عن قدرته المعرفية ، والمعلم الذي يسيطر على مهارات التدريس بدرجة عالية له كل السلطة داخل الفصل ، آخذين بعين الاعتبار مدى التباين بين المدرس الذي لا يشكو أبداً من النظام ، والمدرس الذي يفقد التحكم دائماً ولا يقوى على إدارة فصله ، والسلطة تفاعل بين المعلم والطلاب ، وهو تفاعل يستدعي أنماطاً متعددة من السلطة في آن واحد ، وبنسب مختلفة تعتمد في مجموعها على المدرس والطالب والموقف ، ,من هذا المنطلق فإن التطبيق يعتمد على مدى كفاءة أنواع خاصة من السلطة في مواقف محددة .

ويضيف الباحث في بعض التصنيفات لدور المعلم في إدارة الفصل ، والتي منها :
( أ ) سلطة المعلم في قيادة الفصل :
كما أن السلطة تفاعل بين المعلم وتلاميذه ، فالمعلم ميسر للتعليم ومدير للعملية التعليمية ، وهو في سبيل القيام بوظيفته يتفاعل مع تلاميذه ، فالتفاعل هو التأثير المتبادل أو المشترك بين الأفراد أو الجماعات ، ومنها تفاعل المعلم والتلميذ ، والتأثيرات المتبادلة أو المشتركة ، والمعلم في تفاعله مع تلاميذه في المواقف المختلفة يدير عملية الاتصال ويوجهها .
( ب ) وظيفة الاتصال في إدارة الفصل :
الاتصال عملية اجتماعية ، ويقصد بها التأثير في سلوك الآخرين من خلال التركيز على العناصر الرئيسية التالية :
المرسل : هو المعلم ، وهو المصدر الأساسي للاتصال وهو الذي يقدم المعلومة للطلاب .
المستقبل : وهو الطالب الذي يستقبل ما سرد لـه المعلم ، ويتم التفاعل من خلال درجة تأثير ما يقدمه المعلم في سلوك طلابه .
الرسالة : محتويات المنهج ( يقصد بها مجموعة المقررات الدراسية ) .
الوسيلة : قد تكون سمعية أو بصرية أو بغيرها ، من الحواس عن طريق استخدام الوسائل التعليمية .
رد الفعل " الاستجابة " : هو معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية بين المعلم وطلابه .
( ج ) فعالية الاتصال التربوي في إدارة الفصل :
حدد عبود وآخرون ( 1992م ، ص 206 ) بعض النقاط التالية :
- اتجاهـات المعلم ، وتتضمن نمو نفسه ، ونمو التلاميذ ، ونمو المنهج الدراسي .
- اختيار وسيـلة الاتصـال المناسبة حسب الموقف .
- طبيعة الرسالة ومحتوياتها لقدرات المستقبل يقصد بها القدرات الجسمية والعقلية .
- مستوى الدافع لدى المستقبل عالية أو متدنية .
الخلاصة :
إن هناك علاقة وثيقة بين مفهوم التعلم التعاوني ومفهوم تطوير إدارة الفصل ، تبرز طريقة وأسلوباً حديثاً في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين في استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريب حديثة ، من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية داخل حجرة الفصل الدراسي ، وهذا يمارس باستخدام أدوات التعلـم التعـاوني ، وهما ( التعاون ، الصراع ) شيئان متلازمان .
فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعة في تحقيق أهداف مجموعتهم ، زاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، ويترجم ذلك من خلال استخدام طريقة العصف الذهني
فإدارة الفصل الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب الذي يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جوّاً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم وتقبل إرشاداته ، فيقومون بواجباتهم التعليمية ، وحسب ما يحققه أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تطوير إدارة الفصل . وذلك بقصد الوصول في نهاية المطاف إلى تحقيق الأهداف التربوية ، وبالتالي فقد تم تحقيق الهدف الأول من أهداف هذه الدراسة ، وذلك بالاستعراض النظري من حيث تأصيل الأساليب والمعايير التربوية التي يستند إليها مفهوم التعلم التعاوني وإدارة الفصل .

طارق69 16-01-2011 05:48 AM
التعلم التنافسي
 
الحمد لله القائل((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون))(1) والصلاة والسلام على خير البرية وأزكى البشرية محمد بن عبدالله وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد
يتزايد الإهتمام بالجوانب الإجتماعية للعملية التعليمية، وخاصة تفاعل التلميذ مع التلميذ الآخر، أو تفاعل التلميذ مع الجماعة أو تفاعل الجماعة مع الجماعة الأخرى أثناء تعلم المادة الدراسية. ولذلك فإن العلاقات الإجتماعية لها أهمية بين التلاميذ في المدرسة، لأنها تستثيرهم للتعلم، وتعدل من اتجاهاتهم، وتعتمد هذه العلاقات الإجتماعية في الموقف التعليمي على نوعية الإعتماد المتبادل Interdependence بين التلاميذ. ومن صور هذا الإعتماد ((الإعتماد السلبي المتبادل)) المسمى بالأسلوب التنافسي الذي له فعالية في حث التلاميذ على التعلم في حجرة الدراسة أو خارجها، ويثير اهتمامهم بالمادة التعليمية، ويهيئ لهم الفرص التي تساير قدراتهم بشرط أن تتوافر الموضوعية في تقدير التلاميذ.

والتنافس موجود منذ أن خلق الله الجنس البشري.(2) وعندما يعود الفرد بالذاكرة سيتذكر التنافس بينه وبين أخيه أو أخته وهو تنافس صحي. إذا فنحن لم نكن ضد التنافس من أجل المتعة ولكننا في الوقت نفسه نحارب التنافس من أجل المكسب أو الخسارة.(3) وبدأ الاهتمام به في التربية الأمريكية في أواخر القرن التاسع عشر، ولقد ركزت البحوث على أسلوب التعلم التنافسي في بداية القرن العشرين وانتشرت في نهاية القرن العشرين في معظم قارات العالم.(2) أسأل الله الإعانة في العرض الأمثل لهذا الموضوع المهم والشكر لله ثم للدكتور عبدالله العمري الذي ساعدني في الحصول على أكثر المراجع لهذا الموضوع.
تعريف التنافس(2):
تناولت تعريفات التنافس العلاقات السلبية بين الأفراد عند سعيهم لتحقيق الهدف الخاص بكل منهم. وقد ركزت بعض التعريفات على المكافأة التي ينالها الفرد عند الوصول إلى الهدف قبل الآخرين. وركز البعض الآخر من التعريفات على إنجاز الفرد لهدفه قبل زملائه. وهي على النحو التالي:
1- التعريفات التي ركزت على تحقيق المكافأة:
عرف مالر (1929) الموقف التنافسي (( بأنه الموقف الذي يثير الفرد ليبذل أقصى جهد لديه بمفرده في عمل معين كي يفوز على زملائه، ويحصل على مكافأة مادية أو تقدير شخصي من المدرس)).
وعرف كيللي وثيباوت (1969) التنافس الفردي ((بأنه الموقف الذي يكافأ فيه الفرد الذي يحقق فيه درجة أعلى في التحصيل بناء على جودة عمله. ويكافأ الأفراد الآخرون مكافأة أقل منه)).
كما عرف جولدمان وآخرون (1977) التنافس الفردي بأنه (( إنجاز أحد الأفراد لعمل معين قبل زملائه مما يؤدي إلى حصوله على مكافأة أكثر منهم)).
2- التعريفات التي ركزت على تحقيق الهدف:
عرف ميد (1937) التنافس الفردي (( بأنه محاولة دراسة مادة تعليمية بمفرده كي يفوز على زملائه الذي يتسابقون معه)).
وبين جونسون وجنسون (1974) (1975) أن التنافس الفردي هو (( أن يسعى الفرد إلى تحقيق هدفه قبل الآخرين، ويؤدي ذلك إلى فشل الآخرين في تحقيق أهدافهم الفردية)).
كما حدد حسين الدريني (1987) الأسلوب التنافسي (( بأنه الأسلوب الذي يستخدمه التلميذ لتحقيق أهدافه الفردية. وذلك بناء على فشل زملائه في تحقيق أهدافهم. وبذلك تكون العلاقة بين أهداف التلميذ والآخرين علاقة سلبية)).
ونخلص إلى أن التعليم التنافسي: ((تنافس الطلاب فيما بينهم لتحقيق هدف تعليمي محدد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو مجموعة قليلة ويتم تقويم الطلاب في التعليم التنافسي وفق منحنى مدرج من الأفضل إلى الأسوأ.)) (جونسون وجونسون وهوليك1995).(4)




خصائص الموقف التنافسي(2):
1- الخصائص الوجدانية:
يتسم التنافس الفردي بوجود تفاعل سلبي بين الأفراد المتنافسين، والذي يتمثل في وجود كره متبادل بين التلاميذ، كما أن معدل القلق يزداد إلى حدود أعلى من المتوسط لدى الأفراد، ويزداد أيضا معدل الشك بينهم، والإعتقاد بأن الأفراد الآخرين لا يساعدونهم في تحقيق الهدف.
ويتسم أيضا التنافس الفردي بكثرة التشاؤم وحب الذات والغربة بين الأفراد والاعتماد السلبي المتبادل في تحقيق الهدف.
ومن خصائص التنافس الفردي أن الفرد المتنافس يكون لديه دافعية خارجية نحو التعلم وذلك لوجود أفراد يحققون درجات مرتفعة عن الآخرين. كذلك يعوق الفرد المتنافس زملائه عن الوصول إلى الهدف كي يفوز عليهم.
2- الخصائص المعرفية:
يتميز الموقف التنافسي بأن كل فرد فيه يسعى للوصول إلى الهدف، ويعمل على فشل الآخرين في الوصول إليه، وفي الوقت نفسه يحاول الفرد عرقلة زملائه في تحقيق أهدافهم.
يختص الموقف التنافسي بأن تقسيم العمل وتنسيق الجهد يكون منخفضا كما تقل المشاركة بين الأفراد المتنافسين، ويحاول كل فرد أن يبذل أقصى جهد لديه للتفوق على زملائه لتحقيق درجة أعلى.
ويتصف أيضا موقف التنافس الفردي بوجود فرص مناسبة للفوز، وبوجود معيار ثابت للإجابة الصحيحة والخاطئة. كما يكون التنافس بناءً عندما يتنافس الأفراد في تهجي الكلمات وحفظ بعض المفردات ومعانيها، والمسابقات الرياضية.

اعتبارات التعليم التنافسي(2):
الإعتبار الأول..أن سلوك التنافس تبني استجابته داخل النظام الإنساني تبعا للموقف الذي تقدمه له البيئة الطبيعية.
الإعتبار الثاني..هو أن التنافس عادة، والعادات تثبت بواسطة طرق التعلم الطبيعية(المكتسبة)، إلى أن تصل إلى تلقائية السلوك بعد البعد عن التجريب.
الإعتبار الثالث..أن البناء الإجتماعي في المجتمع هو العامل الديناميكي الأعظم الذي يتحكم في كيفية تعامل الأفراد مع الآخرين في المجتمع.
الإعتبار الرابع..أن نظام التعليم يكون عاملا مؤثرا.
أساليب التعليم التنافسي(2):
· أسلوب التنافس الجماعي( التنافس بين الجماعات)

Intergroup Competition:
يؤكد هذا الأسلوب عل تحقيق أعضاء الجماعة درجة أعلى في التحصيل. حيث يتعلم التلاميذ المادة الدراسية في الجماعة الواحدة. ثم تتنافس الجماعة مع جماعة أخرى عن طريق تقديم أسئلة يجيبون عنها في الجماعة. ثم تصحح إجابة كل جماعة، وتعطى درجة بناء على إسهام كل عضو في الجماعة وتأخذ الجماعة التي حققت درجة أعلى جائزة وتعتبر هي الفائزة على الجماعات الأخرى.
ووظيفة المعلم في هذا الأسلوب أن يوزع التلاميذ على الجماعات، ويخبر كل جماعة بأنها تنافس الجماعة الأخرى، ولذلك لتحديد الأكثر تحصيلا، ويقارن درجة كل جماعة بدرجة كل جماعة تنافسها، كما يخبر المدرس التلاميذ بأن الهدف من الموقف أن يتعلم أعضاء الجماعة الواحدة المادة الدراسية كي يحققوا درجة أعلى من الجماعة الأخرى.
ويتميز هذا الأسلوب بوجود اعتماد إيجابي متبادل في تحقيق الهدف بين أعضاء الجماعة الواحدة، ووجود اعتماد سلبي متبادل في تحقيق الهدف بين الجماعات.

· أسلوب التنافس الفردي: Individual Competition
يمكن أن يستخدم هذا الأسلوب بفعالية، عندما يوزع التلاميذ على جماعات تتكون الجماعة من ثلاثة أعضاء غير متجانسين في القدرة التحصيلية. ويتنافس كل ثلاثة تلاميذ على المركز الأول في دراسة الموضوع الأول، وبعد أن يدرسوا منفردين، يقدم المدرس لهم امتحانا يجيبون عنه لتحديد الفرد الفائز الأول في كل جماعة، والذي حقق درجة أعلى من زملائه. وبناء على المركز الذي حققه التلميذ في جماعته ينقل إلى جماعة أخرى كي ينافس التلاميذ الذي حققوا المركز نفسه في دراسة الموضوع التالي. بمعنى أن التلميذ الذي حقق المركز الأول في جماعته ينافس التلاميذ الذين حققوا المركز الأول في جماعاتهم، كل ثلاثة تلاميذ معا، وكذلك التلاميذ الذين حققوا المركز الثاني في جماعتهم ينافس بعضهم بعضا في الموضوع التالي وهكذا، وبذلك يصبح التلاميذ متجانسين في الأداء التحصيلي عندما يتنافسون في كل موضوع.
ودور المدرس: هو تنظيم التلاميذ وتوجيههم وإلقاء التعليمات عليهم، وتصحيح الإجابات الخاصة بكل تلميذ، وإعلان النتائج عليهم، وتوزيع التلاميذ على الجماعات، وإمدادهم بالتغذية الراجعة (بالمعلومات الصحيحة)، ومقارنتهم داخل كل جماعة، وإعلان الفائزين، وترتيبهم في كل جماعة بناء على الدرجات التي حققوها.
ويتميز هذا الأسلوب بأن الفائزين يواجهون موقف أكثر تحديا في الجماعة التي يتسابقون فيها. كما تتوافر فرص متكافئة للتلاميذ الذين لم يفوزوا بالمركز الأول ليحاولوا الفوز في الجماعات الأخرى. كما يتميز هذا الأسلوب بأن التلاميذ داخل الجماعة يتجنبون التفاعل الإيجابي فيما بينهم أثناء دراسة المادة.
ملحوظة: أثبتت الدراسات أنه مما لا يدع مجالا للشك أن طريقة المسابقات مفيدة جدا للمتدربين والمعلمين في الأداء التدريسي، لأنها تعمل على تنشيط استجابات الطلاب، وزيادة دافعيتهم للتعلم، كما تنمي في شخصيتهم بعض الجوانب الإجتماعية من تنافس، وثقة بالنفس، وشجاعة في التعبير عن الرأي دون خوف أو تردد، وتقبل آراء الآخرين بعيدا عن التعصب الأعمى، كذلك تساعد المعلم على كشف وإظهار ما لدى الطلاب من استعدادات ومواهب كامنة بداخلهم، علاوة أنها تساهم بشكل كبير في تذكر محتوى المنهج مما يسهل فهم الطالب له.(5)

صياغة الموقف التنافسي:frown:3)
يهدف الموقف التنافسي إلى تزويد الطلاب بأغراض فردية ثم استخدام نظم التقويم معيارية المرجع التي تقارن أداء الطالب في ضوء أداء طالب آخر.ومن أمثلة هذه الأهداف التنافسية. تحديد أفضل طالب يقوم بهجاء الكلمات في الصف ـ ترتيب الطلاب من الأفضل إلى الأسوأ في الهجاء. أما دور المعلم في استخدام التنافس فيعتبر أمرا أكثر تعقيدا. هذا ويتطلب
عمليات صياغة الدرس التنافسي الإلمام بالأمور الآتية:
· من حيث الأهداف:
1. تحديد الأهداف التعليمية.
2. تقسيم الطلاب في فرق غير متجانسة.
3. تخطيط المهام.
4. تقسيم الطلاب في مجموعات تنافسية ثلاثية الأفراد.
5. إعداد المواد التعليمية.
6. ترتيب الصف.
· من حيث شرح المهمة والهدف:
7. شرح وتوضيح إجراءات وقواعد المهمة العملية، معايير المكسب،
كما يجب أن يعرف أن يعرف الطلاب ما هي الإجابة الصحيحة وما هي الإجابة الخاطئة، وذلك تحاشيا لظهور عوائق تؤدي إلى سوء الفهم ومن ثم انهيار عملية الإتصال.
8 . إبلاغ المتعلم بالهدف من عملية التعلم.
9 . تحديد الأنماط السلوكية المرغوبة، مثل الأمور التالية:
أ. أن يبحث الطالب عن الفكاهة والمتعة.
ب. أن يتواضع عند المكسب.
ج. أن يظهر كرامة عند الخسارة.
د. أن يعالج القلق غير المناسب ويحدده.
هـ. أن يثير تقدم المتنافسين.
و. أن يكون مفاهيم مرنة عن مهاراته الخاصة.
يجب توضيح وإبلاغ الطلاب بهذه الأنماط السلوكية المناسبة والمرغوبة داخل موقف التعليم التنافسي.
10. شرح معايير النجاح.
من حيث التوجيه والتدخل:
11. توجيه سلوك الطلاب.
12. تقديم المساعدة أثناء المهمة.
13. التدخل لتدريس المهارات التعاونية.
14. إغلاق الدرس.
من حيث التقويم والتعزيز:
15. تقويم وتعزيز كم التعلم الذي وصل إليه الطالب ونوعيته لتحقيق الغرض المنشود.
16. معالجة التنافس.

عيوب التعليم التنافسي(2):
1. التنافس له آثار سيئة وخبرات سلبية ومواقف صراعية.
2. تعريف التنافس يشير في حد ذاته إلى الشعور الغضبي عند الفشل.
3. ارتفاع مستوى القلق.
4. ارتفاع مستوى الإكتئاب.
5. عدم الود أو التعاطف تجاه الآخرين.
6. يسبب الكراهية بين المتعلمين.
7. يسبب العدوان بين المتعلمين.
8. الشعور بالفوقية والتعالي وعدم مشاركة الآخرين من قبل المتعلم الفائز وأن مشاكله جميعا قد تم علاجها.
9. الشعور بالإحباط والشعور بالنقص أو الدونية والإنسحاب من الموقف وعدم تأكيد ذاته وتحطيمها وعقابها من قبل المتعلم الخاسر.
10. التقارب بين التنافس والخصومة.

إضاءة أخيرة:
· التنافس الشريف في أمور الخير محمود وقد حث القرآن الكريم على ذلك في قوله تعالى((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون)).(1)
الواقع أن القدر المحدود من التنافس ضروري كواقع للإنجاز، في حين أن زيادة التأكيد على التنافس تكون لها بالضرورة نتائج عكسية وسلبية خاصة على الأطفال وهذه ليست بدعوة لتحديد التنافس بقدر ما هي دعوة لتأييد وتأكيد مفاهيم ومواقف التعاون.(2)

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 12:53 PM
Timss ,والجودة
 
1 مرفق
اهداء من الأستاذة / أسماء خليفة
موجه عام مادة العلوم
الاتّجاهات في الدراسة العالمية للرّياضيات والعلوم (TIMSS):
مقدمة :
معناها اللفظي : توجهات الدراسات العالمية للعلوم والرياضيات
Trends of the International Mathematics and Science Studies.
وهو مصطلح مختصر لدراسة أجريت عن التوجهات العالمية في العلوم و الرياضيات وهي أداء اختبارات عالمية لتقييم التوجهات في مدى تحصيل الطلاب في العلوم و الرياضيات ويتم تقييم الطلاب في الصفوف الرابع و الثاني المتوسط ( الصف الثامن ) .
وهي دراسة عالمية تهدف إلى التركيز على السياسات والنظم التعليمية، ودراسة فعالية المناهج المطبقة وطرق تدريسها، والتطبيق العملي لها، وتقييم التحصيل وتوفير المعلومات لتحسين تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم. وتتم هذه الدراسة تحت إشراف الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي (IEA).
ولتحقيق العدالة والموضوعية عند مقارنة بيانات الدول المشاركة، يتم إجراء الاختبار في العلوم والرياضيات في نفس الوقت في كل الدول المشاركة في الدراسة. وقد تم التركيز منذ الدورة الثالثة لاختبارات TIMSS سنة 2003م على الأسئلة التي تقيس قدرة الطالب على التحليل والتفسير وحل المشكلات.
ولضمان تحقيق أعلى قدر من الجودة والدقة لاختبارات TIMSS فإنه يتم العمل على أن تتطابق جميع إجراءات الاختبار مع المعايير الموضوعة. وتشمل تلك الإجراءات اختيار عيّنة الطلبة، وترجمة الاختبار، وتصميم كراساته والاستبيانات المصاحبة له وإدارته، وتصحيح الإجابات وتحليل النتائج وإعداد التقارير النهائية، وكذلك تنظيم الدورات التدريبية التي تعقد للقائمين على تنفيذ الإجراءات المذكورة .
ومن خلال تطبيق اختبارات TIMSS يتم جمع مصفوفة بيانات عن البيئة التعليمية والمنزلية التي تؤثر في تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم وتنعكس آثارها على معدلات تحصيل الطلبة. إن الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم (TIMSS) هي دراسة تُجرى على المستوى الدولي وتُعنى بدراسة معارف ومهارات وقدرات الطلاب في الرياضيات والعلوم. وهي تستقصي إنجازات الطلاب في هاتين المادتين في مجموعة من دول العالم . وقد صُممت الدراسة لتقيس الفروق بين النظم التعليمية الوطنية وتفسير هذه الفروق وذلك للمساعدة في تطوير وتحسين تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم في جميع أنحاء العالم.
.كانت ولا تزال العلوم و الرياضيات منذ فترة طويلة بؤرة الدراسات من قبل IEA الجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement
التي مقرها في أمستردام بهولندا ، فلقد أشرفت عبر السنوات الماضية على الكثير من الدراسات التي تتعلق بالعلوم و الرياضيات .
ويعود تاريخ إجراء أول دراسة دولية في مادة الرياضيات للعام 1964 وهي الدراسة التي عُرفت باسم (FIMS)، كما تم تقويم أداء الطلاب في مادة العلوم ضمن ست مواد أخرى في عامي 1970-1971 . وظلت كل من الرياضيات والعلوم محل اهتمام وتركيز البحوث التربوية الكبرى التي نُفذت في الأعوام 1980 – 1982 و1983– 1984 على التوالي وفي العام 1983 – 1984 قدمت الدراسات العالمية الثانية للعلوم ( SISS ) بمشاركة 24 دولة .
وفي عام 1990م قرر الاجتماع العام للجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي القيام بتقويم أداء الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم معاً على نحو دوري كل أربع سنوات. وشكّل ذلك القرار بداية الدراسات الدولية الموسعة لقياس اتجاهات أداء الطلاب ، ليبدأ إجراء الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم المعروفة باسم (TIMSS) والتي تم تنفيذها لأول مرة في عام 1995م. وتكرر إجراؤها بعد ذلك كل أربع سنوات في عام 1999م ، ثم في عام 2003م ثم وأقيمت آخر مسابقة في أبريل 2007 ، والأن 2011 وستعلن النتيجة فى أواخر يوليو .
بالمرفقات نموزج اسئلة
اهداء من الأستاذة / أسماء خليفة
موجه عام مادة العلوم

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 12:57 PM
إن معرفة المزيد حول الممارسات الفعالة في تدريس الرياضيات والعلوم يُعتبر تحدياً مستمراً للتربويين والباحثين. إن الغرض من الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم للعام2011م يتمثل في استمرار حصر اتجاهات الإنجازات التي يحققها الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم. كما أنها توفر الفرصة للدول الغير مشاركة لجمع بيانات حول هذه الدراسة للمرة الأولى. وقد تم من خلال الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم للعام 2007م تقويم الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم. وقامت تلك الدراسة بقياس اتجاهات إنجازات الطلاب للمرة الثانية،

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 12:57 PM
مشاركة الدول العربية :
وقد لوحظ تأخر ترتيب الدول العربية عموما في نتائج هذه التجربة مقارنة مع الدول الأخرى والتي برز منها بتفوق واضح كل من سنغافورا، تايوان، هونج كونج ، الولايات المتحدة ، قبرص وغيرها.daboon
حيث تم تطبيق الدراسة الأولى من "timss" في العام 1995، وبمشاركة دولة عربية واحدة هي الكويت. وفي العام 1999، تم تنفيذ الدراسة بمشاركة ثلاث دول عربية هي الأردن، وتونس، والمغرب.
في العام 2003، تم تنفيذ دراسة "التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم 2003" وبمشاركة عشر دول عربية، قدم برنامج (undp) تمويلاً لخمس منها وهي: مصر، ولبنان، واليمن، وفلسطين، وسوريا؛ في حين شاركت كل من تونس، والمغرب، والأردن بمنح من البنك الدولي؛ وشاركت كل من السعودية، والبحرين بتمويل خاص منها.
في العام 2007 بدأ تنفيذ الدراسة الدولية الرابعة "timss 2007"، وبمشاركة أكثر من 60 دولة، منها خمس عشرة دولة عربية وهي: مصر، ولبنان، واليمن، وفلسطين، وسوريا، والأردن، والجزائر، وجيبوتي، وتونس، والمغرب، والسعودية، والبحرين، وقطر، وعمان، والكويت.

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 12:59 PM
الفئة المستهدفة
وحتى تكون اختبارات timss وما تخلص إليه من نتائج أداة فاعلة لدى مخططي السياسة التربوية وصانعي ومتخذي القرار، فقد اختارت الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي (iea) أن يكون تقييم الطلبة في نهاية الأربع سنوات الأولى، أي في الصف الرابع الابتدائي ثم عند نهاية السنوات الأربع التالية أي في الصف الثاني الأعدادى من التعليم الأساسى.(ضبعون)

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 01:00 PM
أهمية الاختبار
ستمكن اختبارات timss القائمين على التعليم مما يلي :
1- الحصول على بيانات شاملة ومقارنة دولياً عن المفاهيم والمواقف التي تعلمها الطلبة في مادتي العلوم والراضيات في الصفين الرابع الابتدائي والثاني الأعدادى . daboon
2- القدرة على قياس مدى التقدم في تعليم وتعلم الراضيات والعلوم بالمقارنة مع الدول الأخرى في نفس الوقت .
3- متابعة المؤثرات النسبية للتعليم والتعلم في الصف الرابع الابتدائي ومقارنتها مع تلك المؤثرات في الصف الثاني الأعدادى, حيث إن مجموعة التلاميذ الذين يتم اختبارهم في الصف الرابع فى صورة ما , يتم اختبارهم في الصف (الثاني الأعدادى) في الدورة التالية . ( تجرى اختبارات timss دورياً كل 4 سنوات ) .
4- الوصول إلى أهم وأفضل الوسائل المؤدية إلى تعليم أفضل وذلك عبر مقارنة نتائج الاختبارات لدينا مع نتائج الدول الأخرى في سياق السياسات والنظم التعليمية المطبقة والتي تؤدي إلى معدلات تحصيل عالية لدى الطلبة .

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 01:01 PM
الموقع الرسمي : timss . bc . edu
الهدف من دراسة TIMSS
الهدف العام من مشروع الـ TIMSS هو معرفة و مقارنة مستوى أداء تحصيل طلاب الصفين الثامن (الثاني المتوسط) والصف الرابع في العلوم والرياضيات بمستوى الأداء العالمي بغرض تطوير مستوى التعليم للإرتقاء به إلى مستوى الجودة العالمية من خلال مقارنة نتائج تحصيل طلاب بلد ما بطلاب دول العالم المشاركة في هذه المسابقة .

إن الهدف الرئيس من هذه الدراسة هو مقارنة تحصيل الطلبة في العلوم و الرياضيات في أنظمة تربوية متباينة في خلفياتها الثقافية و الاقتصادية و الاجتماعية بهدف التعرف على مستوى التحصيل في تلك الأنظمة ، وقياس مدى تأثير مجموعة من العوامل ذات العلاقة على مستوى التحصيل ، وتطوير الإحصائيات الخاصة بأداء الطلاب في المرحلة التأسيسية في مادتي العلوم والرياضيات ، وكذلك تدريب الكوادر الوطنية في مجال إجراء الاختبارات القياسية وجمع البيانات الخاصة بأداء العملية التعليمية

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 01:03 PM
فكان لهذه الدراسات ميزات عديدة من بينها :-
إعطاء جميع الدول فرصة لقياس التحصيل العلمي في مادتي الرياضيات والعلوم ومقارنته بالدول الأخرى المشاركة في الدراسة عالمياً أو عربياً .
- إمداد كل دولة مشاركة بمصادر ثرية لتحليل نتائج التحصيل في المادتين ، والتي ستسهم في عملية تطوير و تحسين تعليم وتعلم المادتين بصفة خاصة ، والنظام التعليمي بصفة عامة .
- بجانب الاختبارات التحصيلية ، تطلب هذه الدراسة من الطلبة و المعلمين ومديري المدارس استكمال استبيانات متعلقة بتعليم وتعلم المادتين . هذه البيانات الناتجة توفر صورة حية حول المتغيرات والصعوبات في تدريس المادتين ، وتساعد على إظهار القضايا الجديدة المرتبطة بجهود التطوير في مجال المناهج وطرق التدريس وتدريب المعلم.
- مقارنة المستوى التحصيلي للعلوم و الرياضيات على مستوى
التحصيل في الدول الأخرى .
- دراسة الفروق بين أنظمة التعليم بغرض المساعدة على
تحسين تعليم و تعلم العلوم و الرياضيات على مستوى العالم .
-تعويد الطلبة على تطبيق جميع المفاهيم الرياضية والعلمية التي درسوها لتطوير أدائهم.
-تدريب المعلم على صياغة الأسئلة الموضوعية التي تتمحور حول المعلومة بحيث يستخدم الطلبة المفاهيم و المهارات الخاصة بهذه المعلومة للوصول إلى الحل الصحيح .
- اكساب الطلبة المهارات الرياضية و العلمية التي تعتمد على أسلوب التفكير و التحليل والتحدي .
-إعادة النظر في مناهج العلوم و الرياضيات بما يتوافق مع المناهج في الدول الأخرى .
- الاهتمام بتطوير طرق التقويم و التركيز على التقويم البنائي وقياس المهارات المكتسبة فكريا و عليما و التقليل من أسئلة التذكر و الحفظ .
- تنوع طرائق التدريس بما يساعد على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى المتعلمين .
لهذا البرنامج تأثير كبير في إصلاح و تطوير الجهود المبذولة لرفع مستوى تعليم و تعلم الرياضيات والعلوم في العالم ، حيث أنه يلبي حاجة جمع البيانات اللازمة ، للتحكم في عملية التطوير من جهة وتحسين السياسات الهادفة لتقييم و توجيه الاستراتيجيات التعليمية الجديدة من جهة أخرى .
• تجذير ثقافة وممارسات راسخة في إجراء تقييم موضوعي للأنظمة والمؤسسات التربوية لدى البلدان المشاركة.
• تقديم المساعدات الفنية لصياغة سياسات واستراتيجيات لإصلاح الأنظمة التربوية الخاصة بكل دولة من الدول المشاركة في نهاية الدراسة. daboon
• تطوير جهاز من التربويين والإداريين والباحثين المدربين وذوي الخبرة في النواحي الأساسية من التقييم. بما في ذلك إعداد التقارير، إضافة إلى أصول سحب العينات، وإكسابهم الخبرة في تقييم تأثير الإصلاحات والسياسات التربوية باستمرار.
تقدم الدراسة للدولة المشاركة قاعدة بيانات نوعية وشاملة عن كل المراحل التي تتم فيها العملية التربوية، مثل المتغيرات الصفية والأسرية والبيئة المدرسية للصفين الثامن والرابع في العلوم والرياضيات، بحيث تمكن هذه البيانات من إجراء المقارنات بين الدول المشاركة، وبما يساهم في تطوير الأنظمة التربوية وتحسين نوعية التعليم والتعلم

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 01:05 PM
توجيهات حول أسئلة timss:
تعتبر أسئلة timss قياس دقيق للمهارات العليا التي يكتسبها المتعلم من خلال التركيز على قدراته العقلية وتمكنه من الفهم والتطبيق و التركيب والتحليل وصولاً إلى الحكم الصحيح.
ولهذه الأسئلة فوائد عديدة عندما تتم صياغتها بالشكل الصحيح والمبني على أهداف محددة مثل
1- تفيد المتعلمين وتساعد في بناء جيل قادر على :
التعامل الفعال مع مختلف المواقف.
اتخاذ القرار الصحيح في الاتجاه الصحيح والوقت الصحيح.
النقد البناء لأعماله أو أعمال غيره.
التعامل مع الحل والحل البديل للمشاكل.
ترتيب أولويات الحل بطريقة الأهم ثم المهم.
تحويل أي علم يقدم له إلى سلوك وظيفي مفيد.
2- وتفيد المعلمين وتدفعهم إلى :
تطوير المستوى العلمي وباستمرار.
تحديث طرق التدريس.
استعمال أحدث الوسائل التربوية والتقنية.
الاهتمام الحقيقي بالجانب العملي الدقيق.
التعامل مع إجابات الطلاب على أنها ناتج تفكير لعقل البشري حر
والبعد عن التقيد بحرفية نموذج الإجابة.
طريقة بناء سؤال timss : لتقديم سؤال من نوعية timss :
أولاً:البعد عن التعامل مع مستوى الحفظ والتذكر واعتباره قاعدة لابد من الإلمام بها كحد أدنى من حدود المعرفة.
ثانياً:صياغة السؤال بطريقة تدفع الطالب نحو إعمال الفكر في فهم ما يقرأه وتطبيقه وتحليل لعناصره أو تركيب جزئياته وفق علاقات منطقية صحيحة ثم الوصول إلى الحكم عليه بالصحة أو عدم الصحة.
ملاحظة:تقديم السؤال كمشكلة أو رسم تخطيطي أو صوره سيجبر الطالب على " الفحص" وهو مهارة نفس حركية مطلوبة كبداية daboon

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 01:07 PM
فلسفة بناء أسئلة الـtimssتتركز فيمايلي:
1) ليست أسئلة تعجيزية.
2) لا تتعامل مع المستويات الدنيا للمعرفة أيالحفظ والاستظهار.
3) السؤال يهدف إلى إثارة تفكير الطالب وإكسابه مهارات ستؤثرإيجابياً في بنائه عموماُ.
4) السؤال يتعامل مع أكثر من مهارة من المستوياتالعليا للمعرفة.
5) ستدفع المعلم نحو تجديد وتعميق معلوماته والتعامل الدائم معأحدث المراجع.
6) ستؤدي لتغيرات جوهرية في:
• كم ونوع وطريقة عرض الدروسوأسئلة التقويم في الكتب لمدرسية.
• كم ونوع وطريقة عرض الدروس العملية.
• كمونوع ومستوى أسئلة الامتحانات والاختبارات العملية.
• أطر الامتحاناتوالاختبارات العملية.
7) ستبني جسرا قويا للثقة المتبادلة بين المعلم والمتعلمحينما يتأكد المتعلم أن معلمه يفيده فائدة مؤثرة ويتعامل مع أفكاره باحترام ولايجبره على نمط محدد من أنماط الأداء التعبيري أو الحركي.
8) ستتيح فرصاً كبيرةلظهور الموهوبين talented))، وهؤلاء هم درة التاج في أي مجتمع وبهم تتقدم الشعوبويعلو شأنها.

محمد حسن ضبعون 16-01-2011 05:54 PM
مفهوم أسلوب التدريس
أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بهاl المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.
ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر،l على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.
مواصفات الأسلوب الناجح :
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .
3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .

6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء .
طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلمDaboon ، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.
ولقد كانت التربية القديمة تهدف إلى تشكيل طبيعة الطفل بأن تفرض عليه طريقة التفكير التقليدية، وطريقة العمل العادية ، فابتعت الاستجابة العاطفية ، أي أنها أرادت أن تحل محل التأثيرات الطبيعية الغريزية للطفل: تأثيرات صناعية، نمتها خلال عدة أجيل: الاتجاهات الدينية والعقلية والاجتماعية التي نظرت إلى العواطف البشرية على أنها شر، ورأت لذلك أنه يتحتم أن يحال بين القلب ورغباته الطبيعية، ونظرت إلى الحواس على أنها لا يمكن الثقة بها ، ولذا، فهي ليست جديرة بأن تكون أساسا للمعرفة، فالنزعات الإنسانية والغرائز تنبع من طبيعة شريرة في أصلها، ولذا، فإن وجهتها هي الشر، ويجب أن ن***ها ، فالرغبات الطبيعية التي كانت ترمي التربية والدين إلى كبتها والقضاء عليها كان يجب أن يتحاشاها المربي. . . فكان هدف التربية أن يصبّ الطفل في قوالب من السلوك غير طبيعية حيث يكون الدافع الطبيعي مختفيا وراء السلوك الذي يرضاه ويحتم وجوده الكبار ولو كان هذا السلوك يخفي وراءه دافعا يغاير التعبير الخارجي.
وقد تضافرت العقائد الدينية والفلسفية والنفسية والاجتماعية والتربوية على اتخاذ هذه الموقف من طبيعة الطفل. ولم يقتصر الأمر على وجهات النظر الدينية والفلسفية في رفض التربية المؤسسة على تدريب الحواس واستغلال الخيال، وتوجيه الميول الطبيعية والغرائز ، بل شاركتهما في ذلك وجهة النظر السيكولوجية، ، فقد اعتقد علماء النفس آنذاك، بأن العقل البشري يتكون من مجموعة متباينة من الملكات تنمو وتتمرن بما يناسبها من الأعمال، وتتوقف قيمتها على صعوبة العمل الذي تؤديه، وأقوى هذه الملكات في نظرهم هي ملكة التفكير. فقووها عن طريق الرياضات العقلية والمجادلات المنطقية واللغات، ثم إنه م قد اعتبروا الذاكرة الأساس الذي يعتمد عليه كل من الملكات الأخرى.
فقد سادت في ذلك التاريخ، أساليب تقليدية غلفها التكلف والتصنع.. ومن أمثلة ذلك ما ساد في عصر روسو، وما قبل روسو، وبيت سائدة طيلة القرن التاسع عشر برغم صيحات قادة التربية الذين تزعمهم روسو. . .




طرق التدريس :
إن طريقة التدريس ليست سوى مجموعة خطوات يتبعها المعلم لتحقيق أهداف معينة . وإذا كانت هناك طرق متعددة مشهورة للتدريس، فإن ذلك يرجع في الأصل إلى أفكار المربين عبر العصور عن الطبيعة البشرية، وعن طبيعة المعرفة ذاتها، كما يرجع أيضاً إلى ما توصل إليه علماء النفس عن ما هية التعلم، وهذا ما يجعلنا نقول أن هناك جذور تربوية ونفسية لطرائق التدريس .
وأورد الهيجاء(2001م) تعريف هايمان لطريقة التدريس على \"أنها نمط أو أسلوب -يمكن تكراره- في معاملة الناس والأشياء والأحداث موجها- توجيهاً مقصوداً وواعياً- نحو تحقيق هدف ما\"ص171،نجد بأن هذا التعريف عاماً لطريقة التدريس. وعرفها الخليفة(2003م) بشكل أكثر دقة\"بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، والتي يخطط لاستخدامها عند تنفيذ التدريس، بما يحقق أهداف التدريسية المرجوة بأقصى فعالية ممكنة، وفي ضوء الإمكانيات المتاحة\"ص168.
ويمكن أن نعرفها بأنها مجموع الأنشطة و الإجراءات غي التقليدية التي يقوم بها المعلم بالتعاون مع التلاميذ في مختلف المواقف التعليمية بهدف إكساب المتعلمين عدة خبرات تربوية لتظهر آثارها عليهم كمحصلة للعملية التربوية والتعليمية

mohsaidkh 17-01-2011 12:19 AM
الايوجد للرياضيات من فضلك

صفاء خميس 17-01-2011 12:58 AM
الوسيلة التعليمية
 

مفهوم الوسيلة التعليمية




الوسيلة التعليمية هي قناة الاتصال في الموقف التعليمي الذي يتم من خلاله الاتصال بين المعلم والمتعلم ، فبواسطتها يتم تطبيق الأهداف التعليمية.

 تقوم على المرسل ( المعلم ) والمستقبل ( الطالب ) والرسالة ( المعارف – المفاهيم – المهارات ).

أهمية الوسائل التعليمية




تظهر أهمية الوسائل التعليمية
1-كونها تثبت المادة في ذهن المتعلم ،
2-تتيح له إدراك الحقائق العلمية .
3-وتعمل على تقوية العلاقة بين المعلم والمتعلم،
4- توسع مجال استخدام الحواس في التعلم.

صفاء خميس 17-01-2011 01:07 AM
الوسيلة التعليمية وإثراء العملية التعليمية


إثراء التعليم
أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي والبصري ) ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة . إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعى تعرض الوسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة ..

:giljotiiniug3::giljotiiniug3::giljotiiniug3:

صفاء خميس 17-01-2011 01:12 AM
الوسيلة التعليمية

تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم هذا الاستعداد الذي وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صوره ..

**ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم ..

** : تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم

**الوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم ، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة بين كل ما تعلمه التلميذ ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم .

:giljotiiniug3::giljotiiniug3::giljotiiniug3:

كاميليا رضوان 17-01-2011 04:19 AM
[quote=camellia;3011562]camellia
استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد





]
استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد



[camellia
استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد





]
استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد





مع تحياتى
]
استراتيجيات التعليم والتعلم طبقالمعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)

http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد


مع تحياتى

نعرض على حضراتكم
نموذج لاستراتيجية التعلم القائم على المشروعات
والذى يعد من أحدث استراتيجيات التعلم

وهو

برنامجIntel® Learn
استراتيجيات العمل بالبرنامج:
فكر / نفذ / راجع / شارك
نبذة عن البرنامج

يعمل برنامج Intel Learnعلى إتاحة الفرص أمام آلاف من الشباب فيالمجتمعات حول العالم لتعلم المهارات اللازمة للعمل والمنافسة في القرن الحاديوالعشرين. وتتضمن هذه المهارات المهمة مهارات المعرفة مع التركيزعلى إستخدامالتكنولوجية، ومهارات الشخصية للتفكيرالتحليلي، ومهارات التعاون مع الآخرين. ويقومبرنامج Intel Learn بتقديم هذه الفرصة القيمة للتعلم للشباب في العديد من المناطقفي العالم على اختلاف ثقافاتهم ومستوياتهم الاقتصادية والاجتماعية من خلال نواديالكمبيوتر ومراكز تعليم التكنولوجيا في مناطق إقامتهم. ولتطوير هذه المهارات،يستخدم الشباب ما تعلموه في البرنامج لتنفيذ مشروعات عملية تحتاج لتعاون جماعيومستوى راق من التفكير يؤهلهم للمنافسة في عالم الغد.
نموذج للتعليم المجتمعي
برنامج Intel Learn هو برنامج تدريبي عملي يدرس بعد نهايةاليوم الدراسي في مراكز التكنولوجيا ونوادي الكمبيوتر المحلية في كل منطقة أومحافظة. وهو موجه للأطفال والشباب من قاطني المناطق الشعبية من سن 8- 16 سنة ،والذين لا تتوفر لهم عادة فرص دراسة تطبيقات الكمبيوتر والتكنولوجيا. ويمكن تطبيقهذا البرنامج التعليمي المتفرد باستخدام كافة مستويات التجهيزات التكنولوجية في مراكز التعليم المختلفة بحيث يمكن تحقيق أقصى استفادة ممكنة منها للطلاب من مختلف الأعمار والقدرات التكنولوجية.

]
برنامج Intel Learn

منهج 60 ساعة من التعليم التفاعلي
· أنشطة مبنية على المشاريع
· التركيزعلى المجتمع
· التعاون
· مهارات التفكير التحليلي
· فريق خاص من المدرسون
]
التعلم القائم على المشاريع


يتيح برنامج Intel Learn فرصة التدريب العملي للتعرف علىكيفية القيام بالعديد من المهام باستخدام الكومبيوتر من خلال 60 ساعة من التدريبالعملي التطبيقي. على سبيل المثال: استخدام الكمبيوتر في البحث عن معلومات على شبكةالإنترنت ، وفي تلوين ورسم الصور، والكتابة ، وحل المسائل الحسابية، وإنشاء العروضالتقديمية و تنفيذ مشروعات. ويتيح برنامج Intel Learn فرصة التعامل مع التكنولوجياعن قرب لأول مرة للعديد من المشاركين فيه، بحيث يمكن استخدام ما تعلموه في أنشطةمفيدة مرتبطة بواقعهم المحلي
مشاريع مرتبطة بالمجتمع
يتم تدريس برنامج Intel Learn عن طريق أشراك الدارسين في أنشطة مرتبطة ببيئاتهم المحلية ومجتمعاتهم. فمثلا يساعد المدرسون الطلاب على تصميمواستخدام استطلاعات الرأي ثم مشاركة بياناتها مع ذويهم من خلال عرض للوسائطالمتعددة، كما يتعلمون تصميم الإعلانات الترويجية للمناطق السياحية في مجتمعاتهم. ومن خلال هذه المشاريع العملية يكتشف الطلاب أن التكنولوجيا وسيلة نافعة لجمعالمعلومات وحل المشكلات وتطوير المجتمع المحلي
عمل الفريق والتعاون
يتضمن التعاون العمل الجماعي من خلال فريق – ويقصد بهالعمل مع شخص واحد أو أكثر لإنجاز إحدى المهام. ويعمل برنامج Intel Learn على تشجيعالتعاون بوسائل كثيرة، ومن ذلك: اشتراك أكثر من طالب في استخدام كتاب واحد للأنشطةالعملية ، كما سيتشاركون في جهاز الكمبيوتر أثناء أداء الأنشطة العملية والمشروعاتمعاً. ويعني هذا أنهم سيكتشفون ميزة وجود شخص آخر لمساعدتهم في التعلم وحل المشكلاتوالإبداع، بالإضافة إلى الاستمتاع بتجربة تعليمية غير تقليدية.

مهارات التفكير التحليلي
من خلال برنامج Intel Learn، يتعرف الطلاب على العديد منالوسائل التي تساعدهم على تطوير وإظهار مهارات حل المشكلات والتفكير التحليلي. يتضمن التفكير التحليلي معرفة الطرق المختلفة لحل المشكلات مما يؤهلهم لخوضالمنافسة في سوق العمل في المستقبل

كادر خاص من المدرسين المؤهلين
يحصل المدرسون على تدريب عملي مكثف لتأهيلهم لإرشادوتوجيه الطلاب من خلال البرنامج، مما يوفر للطلاب فريق جيد الإعداد من المدرسين المتفرغين المؤهلين للعمل الفعال في بيئة محلية.

مبادرة عالمية
برنامج Intel Learn هو جزء من مبادرة الإبداع في التعليممن إنتل، وهي التزام عالمي بالتعاون مع المعلمين والقيادات الحكومية في جميع أنحاءالعالم، لتشجيع الإبداع في التدريس والتعلم ، ومساعدة طلاب اليوم على النجاح في ظلالاقتصاد القائم على المعرفة.
أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر
[] مصر أول دولة فى العالم العربي تطبق برنامج Intel® Learn

وقد أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر -باعتبارها الدولة العربية الأولى في منطقة الشرق الأوسط - في عام 2005 ، وذلك خلال زيارة الرئيس التنفيذي لشركةإنتل® السيد "كريج باريت" في شهرمارس في نفس العام. وهو برنامج خاص للتعليمالمجتمعي يركزعلى تأهيل أجيال من الأطفال والشباب المدربين على استخدام التكنولوجياالحديثة من خلال نوادي التكنولوجيا والكمبيوتر ومراكز التعليم المجتمعي المنتشرة في المحافظات المختلفة

برامج إنتل ليرن( متدرجة المستوى )
-التكنولوجيا والمجتمع
-التكنولوجيا والعمل
-التكنولجيا والادارة
-التكنولوجيا والريادة

مع تحيات كاميليا رضوان
مدربة ببرنامج أنتل ليرن
فرع الجمالية دقهلية









[

كاميليا رضوان 17-01-2011 04:42 AM
شكرا
 
محمد حسن ضبعون
شكر وتقدير للأستاذة كمليا
بارك الله فيك

شكرا على حسن قيادتكم وإدارتكم
شكرا على رعايتكم وتوجيهكم وتعاونكم مع جميع الاعضاء خاصة الجدد
شكرا استاذنا
بارك الله فيك

amelsharafeldin 17-01-2011 11:25 PM
مشكوورة على هذه المعلومات الغالية

كاميليا رضوان 18-01-2011 05:58 AM
ميدالية الهيئة
 
1 مرفق
إهداء إلى الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد
عرفانا وتقديرا بدور الهيئة الموقرة
أهدى هذا التصميم
آملين أن ينال قبولكم
تصميم
كاميليا رضوان
الجمالية دقهلية

كاميليا رضوان 18-01-2011 06:36 AM
ماشاء الله
God bless you,
thanks a lot

محمد حسن ضبعون 18-01-2011 06:03 PM
اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة camellia (المشاركة 3022003)
ماشاء الله

god bless you,
thanks a lot
أختنا الفاضلة وصاحبة المجهود المميز
شكرا لمرورك الكريم
بارك الله فيك

كاميليا رضوان 19-01-2011 01:27 AM
[مشكوورة على هذه المعلومات الغالية[


شكرا على مروركم الكريم
بارك الله فيك
كاميليا رضوان
الجمالية دقهلية

طارق69 19-01-2011 07:00 AM
الاستراتيجيات العشر الذكية
 
عندما نولي اهتماما كبيرا للطلاب الذين يرتكبون السلوك غير المقبول سعيا للحصول على مزيد من الاهتمام فإننا نعزز الفكرة القائلة لديهم ( ان الحصول على الاهتمام لا يتحقق الا من خلال سلوك غير مقبول يلفت الانظار )
وفي الحقيقة هناك استراتيجيات عملية ذكية يمكن أتباعها لامتصاص السلوك غير المقبول دون تعزيزة وهي كالتالي :

1) قلل الاهتمام بسلوك الطالب غير المقبول إلى أدنى حد من خلال الآتي :
> أحتواء السلوك وعدم اتخاذ موقف دفاعي من خلال الموافقة على أن هناك شيئا من الصحة فيه ثم توجيه الحديث لموضوع الدرس .
> التعبير عن الشعور بالاستياء ب ( أنا ) وليس ( أنت ) مركزا على مشاعرك وليس عيون الطالب .

2) وضح السلوك المطلوب بإعطاء المعلومات الحقيقة التي يحتاجها الطلاب لتنفيد السلوك الصحيح .
مثلا : ( عمر , توقف عن التحدث مع خالد , انتبه الي وأفتح الكتاب )

3) أجعل من السلوك غير المقبول درسا يتعلمه الطلاب واجعل الصف كله يشارك في السلوك .

4) اعترف بمشاعر الطالب وأظهر تفهمك له فمهما كانت اراؤك منطقية ومقنعة فإنك لن تجد منه اذانا صاغية الا إذا أستطعت أن تتغلب على مشاعره في البداية من خلال مثلا قولك له ( إنني أقدر مشاعرك , وأفهم إحساسك ، ربما لو كنت مكانك لشعرت بنفس الاحساس )

5) أصمت لبرهة وتجنب القيام بسلوكيات قولية أو فعلية من شأنها أن تزيد الموقف سوءا على سبيل المثال لا الحصر ( رفع الصوت ـ عبارات الاحراج ـ الاهانة ـ الاذلال ـ ........... الخ )

6) تجاهل الهجوم الشخصي عليك ، وأعد صياغته كما لو أنه هجوم على المشكلة ذاتها ، وبذلك تنجح بإذن الله تعالى في توجيه اهتمام الطالب نحو المشكلة ذاتها .

7) افعل غير المتوقع بشكل مرح , ويمكنك فعل ذلك من خلال الاتي :
> خفض الصوت
> تغيير الصوت
> استخدام أسلوب الفكاهة والمرح بدلا من اتخاذ مواقف عدائية
> التوقف عن التعليم مؤقتا .

8) ركز اهتمام الطالب على أشباء أخرى من خلال الآتي :
> توجيه سؤال مباشر إلى الطالب ( مثلا : ماهي النقاط التي ذكرتها قبل قليل يا محمود ؟ )
> طلب معروفا من الطالب ( مثلا : سالم ، من فضلك اجمع الكراسات من اخوانك الطلبة )
> تكليف اطالب بأشياء أو أنشطة أخرى لصرفه عن السلوك غير المقلوب .

9) كافئ السلوك الجيد لنقل رسالة أن السلوك الجيد ينال المكافأة من خلال الآتي :
> شكر الطالب .
> توجيه الطالب بترديد عبارة ( ممتاز ) للطالب ذو السلوك الجيد .

10 ) أنقل الطالب من مقعده ثم ناقشه في سلوكه غير المقبول فيما بعد إن أستمر عليه مركزا على الفعل وليس الفاعل ، على السلوك وليس على الطالب .
منقول بتصرف عن كتاب ( كيف تكون معلما متميزا وملقيا موثرا ) للدكتور محمد ديماس

طارق69 19-01-2011 10:18 AM
تنمية التفكير السليم في التدريس
 
- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.

Ahmed Salah kaseb 19-01-2011 03:59 PM
http://pic.byethost32.com/images/833_353296497_tn.jpg

محمد حسن ضبعون 20-01-2011 03:04 PM
http://www.thanwya.com/vb/attachment...1&d=1126170399

كاميليا رضوان 21-01-2011 06:56 AM
[محمد حسن ضبعون]http://www.thanwya.com/vb/attachment...1&d=1126170399]

شكرا على تعاونكم
ولكنى قمت بتعديل فى التصميم ولم اتمكن من عرض الصورة فأرسلت الملف مضغوط فلو سمحت حضرتك عرض الصورة المرفقة بالموضوع ونرجو الا نكون قد ازعجناكم
شكرا جزيلا بارك الله فيك

طارق69 21-01-2011 03:08 PM
بحث مفصل عن تاثير المسلسلات على سلوك الاطفال
 
أثبتت الدراسات أن تأثير مسلسلات الكرتون على الأطفال يكون تأثيراً تراكمياً أي لا يظهر هذا التأثير من متابعة هذه المسلسلات مدة شهر أو شهرين بل هي نتيجة تراكمات يومية تؤدي إلى نتائج عظيمة،
فكيف هو الحال إذا كانت هذه المسلسلات تعرض كماً كبيراً من ال*** والخيال والسحر ونسف المبادئ والعقائد الدينية والسماوية بأسلوب غير مباشر كما في مسلسل البوكيمون، وكيف ستكون هذه النتائج عندما تعلّم هذه المسلسلات الأطفال أساليب الانتقام وكيفية السرقة وكل ما يفتح لهم آفاق الجريمة.

إن أفلام الكرتون والرسوم المتحركة الموجهة للأطفال من الممكن أن تكون خطرًا حقيقيّا وتتحول إلى سموم قاتلة، ووجه الخطر في هذا عندما تكون هذه الأفلام صادرة من مجتمع له بيئته وفكره وقيمه وعاداته وتقاليده وتاريخه، ثم يكون المتلقي أطفال بيئة ومجتمع آخر وأبناء حضارة مغايرة، فإنهم بذلك سيحاولون التعايش مع هذه الأعمال والاندماج بأحداثها وأفكارها ولكن في إطار خصوصيتهم وهويتهم التي يفرضها عليهم مجتمعهم وبيئتهم، فتصبح هذه الأفلام والمسلسلات في هذه الحالة مثل الدواء الذي صنع لداء معين، ثم يتم تناوله لدفع داء آخر، فتصبح النتيجة داءً جديدًا.

ولنا أن نتصور إذن حجم الأذى والسلبيات التي تنتج عن أفلام الكرتون المستوردة والمدبلجة على الطفل العربي والمسلم الذي يتأثر بها.

فمثل هذه الأفلام من الممكن أن تقدم القيم و الأخلاق الحميدة للطفل ولكنها تجعله يتلقى هذه القيم والأخلاق من خلال بيئة جديدة بعيدة كل البعد عن البيئة والثقافة العربية الإسلامية التي يعيش في كنفها، فيحاول أن يتعامل معها ببراءته المعهودة، فتنمو لديه دوافع نفسية متناقضة، بين ما يتلقاه، وما يعيشه داخل الأسرة والبيئة والمجتمع، فيكون ذلك بداية الانحراف.
http://www.manartsouria.com/vb/image..._s%2821%29.gifhttp://www.manartsouria.com/vb/image..._s%2821%29.gif
الآثار السلبية للأعمال المدبلجة على الطفل العربي:

تعمل هذه البرامج الغربية المدبلجة على:

- تكريس الحياة الغربية في الملبس والمأكل والمسكن مما يورث الأبناء نوعاً من التمرد على حياتهم يصل إلى درجة انسلاخ الطفل عن واقعه وارتباطه بالمجتمعات الغربية ، وخاصة أن القدوة المقدمة له غالبا ما يكون اسمها غربيا ولباسها وعاداتها كذلك.

- كثير منها تنشر القيم الغربية التي لا تناسبنا كالتحرر من الوالدين وحقهم في التوجيه والتربية بل تهون من شأن القيم الإسلامية التربوية.

- كثير من الأفلام والمسلسلات المدبلجة تكرس السحر والشعوذة، فأبطالها يوقفون الزمن وينتقلون إلى المستقبل ويتحولون في الفضاء، ويتعاملون مع الجن والملائكة، ويستخدمونهم في الصعود والهبوط بين السماء والأرض.

- كثير من الأفلام والمسلسلات تقدم مبادئ وأساليب الجريمة التي تهون من قيمة الإنسان، حيث يظهر الإنسان فيها أشبه بالجرذان الضالة وأدنى من الحشرات فيهون ***ها، كأن يطل علينا بطل المسلسل وهو يتفنن في غرس أنيابه وأظافره في جسد عدوه وربما كان فرحاً مسروراً برؤية الدماء وركل جثته أو الوقوف فوقها.

الأضرار الجسيمة التي تسببها مشاهد ال*** في أفلام الكرتون:

بعد دراسات معمّقة اختصر بعض الباحثين التأثيرات السلبية لل*** بنقاط ثلاث رئيسية هي:

- جعل الأطفال متحجري القلوب قليلي التعاطف مع أوجاع الآخرين ومعاناتهم.

- تفاقم الخوف والهلع في نفس الطفل حتى يغدو سلبياً انطوائياً يخشى المصاعب ويهرب من مواجهتها.

- أو على العكس جعل الطفل عدائياً انفعالياً قليل الصبر يرى المجتمع من خلال ذاته يسعى دوماً لنيل ما يريد بالقوة.

رسائل إعلامية مضلّلة تسوّغ ال*** عند الأطفال:

يؤكد علماء النفس أن ما يساهم في التأثير السلبي لل*** التلفزيوني هو الرسائل المضلّلة التي يبعث بها الإعلام إلى عقول الأطفال عبر مختلف صور ال***، ومن بين تلك الرسائل نذكر ما يلي:

- تبرير أعمال ال***: بما أن معظم ال*** التلفزيوني الذي يشاهده الطفل عبر الشاشة الصغيرة يرتكبه \"البطل\" أو \"الرجل الصالح\"، فهو دائماً مبرّر ومسموح به، وقد يذهب النص إلى أبعد من ذلك بحيث يعدّ ال*** عملاً بطولياً يستحق التقدير.

- إيهام الطفل بأن ال*** جزء طبيعي من حياتنا اليومية، وفي هذا الإطار يروي أحد الباحثين أن طفلة في الرابعة من عمرها علمت بوفاة والد صديقتها، فكان السؤال الأول الذي طرحته: \"من ***ه؟\" مفترضة بذلك أن ال*** هو السبب الطبيعي للموت.

- تصوير ال*** بصورة مضحكة، لا سيما عندما نسمع قهقهة الأبطال حينما تبدأ عمليات الضرب والصراخ والمكائد بين الشخصيات الكرتونية التي يحبّونها.

- إفلات المجرم من العقاب: في دراسة قامت بها شركة \"ميديا سكوب\" الأميركية خلال التسعينيات، تبيّن أن 73 في المئة من مشاهد ال*** التلفزيوني تتجاهل تماماً موضوع عقاب المجرم.

وقائع من الحياة حول آثار ال*** في أفلام الكرتون على سلوك الأطفال:

- حاول طفل صغير رمي نفسه من الشرفة لاعتقاده أنه سيطير مثل السوبرمان أو الرجل الوطواط..

- فقأ طفل عين طفل آخر لتقليد مشهدٍ في الرسوم المتحركة

- مبارزة بين مجموعة أولاد بالعصي أدت إلى *** بعضهم كتقليد لمشاهد المبارزة

- قام طفل بمحاولة وضع أخته في الثلاجة لمشهد رآه في Tom and jerry.

- ونذكر القصة المشهورة التي ضج بها الشارع المصري: حيث دفع طفل مصري في إحدى مدن أسوان حياته ثمناً لتقليد بطل المسلسل التلفزيوني الأجنبي \" هرقل \" الذي انتهى التلفزيون المصري من بثه قبل أيام من الحادثة، وتبين أن الطفل الذي يبلغ من العمر ( 10 سنوات ) اتفق مع صديقه على تعليق نفسه في سقف الحجرة من رقبته، على أن يحضر زميله بسيفه فيقطع الحبل لإنقاذه وقام الطفل بوضع رقبته في المشنقة، ولكن للأسف لم يحضر \" هرقل \" لينقذه فمات الطفل خنقاً.

مقولة لاحد العلماء :
يقول أحد علماء النفس: «إذا كان السجن هو جامعة الجريمة، فإن التلفزيون هو المدرسة الاعدادية لانحراف الأحداث».. إن هذه المقولة على قلة ما تحويها من كلمات إلا ان فيها الكثير من المعاني،
فلا يكاد بيت أو ربما غرفة تخلو من هذا الجهاز الذي زحف الينا دون سابق استئذان وأصبح في عصر الفضائيات يعرض الغث والسمين، بينما الأعين تتعلق به وتتلهف لما تراه، وكثيرا ما تحدث الكتاب عن أضرار التلفاز من مختلف النواحي الصحية والاجتماعية والنفسية وغيرها، ولكننا في تحقيقنا نتحدث عن أثر مسلسلات الأطفال أو كما يسمى «أفلام الكرتون» على الطفل نفسه. فطفل اليوم هو شاب الغد، ونشأته مهمة جدا، وقد يستغرب البعض بأن لتلك النوعية من الأفلام أضرارا جسيمة على الطفل، ولكنها الحقيقة التي نضعها بين أيديكم لعدد من المختصين الذين أبدوا رأيهم بحياد شديد وموضوعية، مع ذكرنا لنماذج من أبرز أفلام الكرتون وأكثرها اقبالا من الاطفال وما بها من مغالطات تمس اللغة والعقيدة اللذين هما الأساس في تربية الابناء وتوجيههم للصواب.
يقول الباحث الاجتماعي بدر البحري: ان الأفلام الكرتونية التي كانت تعرض في السابق كانت ذات هدف معين وواضح، وكانت موافقة لعقلية الطفل الصغير، أما الآن فإنه نظرا للنضج الثقافي والانفتاح الإعلامي أصبحت تلك المسلسلات بعيدة أبعد ما تكون عن الواقع، فقد اقحم فيها الخيال بشكل كبير وأصبحت بها معان بارزة تمس نشأة الطفل بل وتؤثر على معتقداته الدينية، كيف لا وهو يرى تلك الشخصية الكرتونية وقد خلقت شخصية جديدة مع اننا نغرس في عقول أبنائنا ان الخلق بيد الله عز وجل وحده وانه ليس بمقدور أي انسان ان يخلق شيئا مهما بلغ من التقدم، هذا علاوة على تلك الحوادث التي أصبحنا نسمع عنها ونرى من أطفال قضوا نحبهم نتيجة متابعتهم لبعض برامج الكرتون، فكم من طفل ألقى بنفسه من علو وارتفاع كبيرين أسوة بفعل شخصيته الكرتونية التي تعلق بها، هذا عدا استخدام أساليب كلامية نابية من المفروض ان نبعد عنها الاطفال مثل «وقح، غبي، حقير.... وغيرها» والحقيقة ان المرء يكاد يستغرب وجود قنوات فضائية تعرض مسلسلات الأطفال على مدار الساعة، فيلجأ اليها الطفل نظرا لعدم وجود البديل الذي من المفروض ان يهتم به، علما ان هنالك العديد من أشرطة الفيديو القيمة التي تهدف الى تعليم الطفل أصول اللغة والحساب تباع في مختلف المحلات والتي من المفروض ان يستخدمها الآباء والأمهات في تعليم أطفالهم، بل والأهم هو ان يتم عرض تلك الأشرطة في القنوات الفضائية كي تستفيد منها أكبر شريحة ممكنة من الصغار. ويضيف: ان أفلام الكرتون الحالية والحديثة بالذات تؤثر بشكل كبير جدا على لغة الطفل، حيث ان عملية التعريب لها تكون ركيكة جدا وضعيفة ومحشوة بالعديد من الألفاظ العامية، مما يجعل المرء يتيقن تمام اليقين ان هنالك محاربة حقيقية للغة العربية الفصحى وبشكل واضح وصريح، وأبرز دليل على ذلك مسلسل «تيمون وبومبا» الذي يشتت عقلية الطفل ما بين اللغة الفصحى والعامية. وأعتقد انه إما ان يتم التعريب بشكل صحيح وباللغة السليمة أو ألا يتم ذلك حفاظا على لغتنا العربية التي نستقيها من القرآن الكريم، وهنا أود التنويه الى تجربة دول مجلس التعاون في عرض برامج هادفة وباللغة العربية الصحيحة، وأبرزها برنامج «افتح يا سمسم» التعليمي الترفيهي، وبرنامج «سلامتك» التثقيفي، مما يدل على وجود طاقات بشرية كبيرة يقابلها وفرة مادية متميزة، لذا فليس من الصعوبة بمكان تكوين لجنة تضم مؤسسات اعلامية ومختصين من علماء نفس واجتماع وتربويين وعلماء دين لبحث انتاج برامج كرتونية هادفة للأطفال.


صناعة الوهم وفي السياق ذاته تتحدث الباحثة النفسية زليخة عبيد فتقول: انه اذا ما كان المسلسل ذا مضمون اجتماعي وديني ونفسي جيد فإن التأثير لابد وان يكون بالايجاب، شريطة جلوس الأهل مع الطفل لافهامه الناحية الايجابية والدروس المستفادة، وأكبر مثال على مثل تلك النوعية من البرامج هو برنامج «أطفال الغد» الذي يحث الطفل على القيام بكل ما هو ايجابي من خلال سرد لنماذج من الواقع يستفيد منها الطفل في ممارساته وحياته، ومما لاشك فيه ان للرسوم المتحركة تأثير قوي في سلوك الطفل اليومي، ويبدأ التغيير في كلام الطفل من خلال استخداماته للألفاظ والأساليب التي يسمعها، كما ان الطفل حين يتعلق ببطل معين فإنه يرغب في ان تكون جميع مقتنياته وأدواته مرسوم عليها شخصيته المحببة، وهكذا نلاحظ انه بدلا من ان نعلّم الطفل الانضباط في سلوكه نراه يتوجه للمدرسة وهو محاط بالشخصية التي تعلق بها، كما ان كثرة جلوس الطفل أمام شاشة التلفاز يخلق منه شخصا غير مبال وكسول حتى عن تأدية الصلاة، وتتسم شخصيته بالبلادة والخمول علاوة على ما نلاحظه عليهم من السمنة نتيجة تناول الاطعمة أمام التلفاز وقلة الحركة، ومن خلال ملاحظة بسيطة نلاحظ ان أغلب ما يعرض على الأطفال هي مسلسلات تعتمد على الخيال البحت، مثلما نلاحظ في برنامج «عالم الديجيتال» وهكذا يعيش الطفل وسط صراع بين الواقع والخيال، بل وينمو بداخله الخيال المريض نظرا لما يراه أمام عينيه من حروب و***، كما ان معاملاته اليومية ستتسم بال*** ويظهر ذلك في تصرفاته مع أقرب المقربين اليه في البيت، وبالاضافة لذلك فإننا نلاحظ جيدا ان أفلام الكرتون تلك تظهر الذكاء على انه الخبث، والطيبة على انها السذاجة وقلة الحيلة، مما ينعكس بصورة أو بأخرى في عقلية الطفل وتجعله يستخدم ذكاءه في أمور ضارة به وبمن حوله.


يجب الانتقاء وتستطرد الباحثة النفسية ان نظرة واحدة لأسماء الشركات المنتجة تضع أمامنا حقيقة هامة وهي انها شركات غربية هدفها الأساسي زعزعة الأمة الاسلامية عن مبادئها الاسلامية، والهاء الطفل بكل ما من شأنه ان يزرع بداخله سلوكيات غير بريئة وصفات غير أخلاقية كالكذب والخيانة، وحتى لو تمت ترجمة تلك الأفلام الى العربية فإن تغيير اللغة للعربية لن يغير شيئا من المضمون، وهنا لا نكاد نستغرب عناد وتمرد الاطفال في تعاملاتهم وتصرفاتهم والتي تشربوها من مشاهدتهم غير المراقبة لتلك الأفلام، والحقيقة انني أود ان أركز على «قناة اقرأ» التي تعد من القنوات الايجابية في تعاطيها لمختلف المواضيع، لماذا؟ لإنه يجب علينا ان نحذو حذو هذه القناة في بث كل ما يتناسب مع قيمنا ويرتقي بها ونبذ المخالف منها، وهكذا فإننا نشجع على التطور الإعلامي إذا ما داخله تطور في الثقافة والعقيدة، كما ان ابناءنا بدأوا ينشأون ويتعلمون على الثقافة الغربية التي تشبعوا بها جراء متابعتهم لبرامجهم الكرتونية الهدامة، وهكذا ضاع وقت الاطفال وعقلهم وتفكيرهم وضاعت معها هويتهم العربية الإسلامية، وان الخطر الحقيقي المحدق بهم هو ان هذا التأثير يأتي الينا بطريقة غير مرئية، وتظهر على المدى البعيد من خلال النشأة على نمط حياتي معين، مثل قصات الشعر الدخيلة، وقلة التركيز على المعاملات الانسانية والاجتماعية وقلة الصبر وملاحظة التوتر عليهم، وان دل ذلك على شيء فإنه يدل على عدم احترام عقلية الطفل وتفكيره وتركيبة شخصيته، ومن هنا يبرز الصراع في أعماق الطفل بين ما يشاهده على الشاشة الفضية وبين ما يراه على أرض الواقع من أحداث، لذا فإن الهدف يبرز بشكل أكبر على المدى البعيد، ولنأخذ مثالاً على ذلك برنامج الكرتون «تيمون وبومبا» والذي يدور حول أكل الحشرات والديدان وهي أمور مقززة في الواقع ولكن استخدم في سبيل الترويج لها الألوان الملفتة والخلفيات المبهرة والمؤثرات الصوتية القوية والجذابة دون الأخذ بعين الاعتبار المضمون وتأثير مثل هذه الأفلام على تكوين جوانب مهمة في شخصية الطفل.

أضرار أفلام الكرتون على الطفل بشكل عام

الأضرار البدنية :

تعد فترة ما قبل دخول المدرسة فترة طويلة في حياة الطفل فلا ينبغي أن نهملها ونتعامل معها بمثل هذا التقصير الواضح , فيجب أن نبدأ التربية الحركية للطفل مبكراً ما أمكن .. أي بمجرد أن يتمكن من الجري بسهولة ويسر ..
فجلوس الطفل لفترات طويلة أمام الفيلم الكرتوني يترتب عليه أضرار كثيرة منها :

1/ الإخلال بنظام الليل :فالطالب حين يعود من مدرسته إلى المنزل وبعد أن ينتهي من واجباته المدرسية يجلس لمشاهدة الفيلم بدلاً من الذهاب إلى النوم مبكراً في أول الليل ليصحو نشيطاً وقد أخذ جسمه كفايته من النوم , يشده الفيلم فلا ينام إلا متأخراً وبالتالي يذهب إلى المدرسة متعباً خاملاً لا يستطيع تلقي دروسه بتركيز كامل ويقظة تامة ..
وفي استفتاء قام به أحد الباحثين أن 72,5 % من الأطفال ينامون وآخر عهدهم هو التلفاز .

2/ يترتب على التأخر في النوم والسهر أضرار منها :
أ/ الخلل في جهاز المناعة .. فكثرة السهر تسبب انهياراً لجهاز المناعة الذي يحارب الأمراض .
ب/ السهر يسبب الأرق .. فكثير من الأحيان يظل فكر الطفل منشغلاً بما قد رآه في تلك الليلة من برامج أو أفلام الكرتون و غيرها .

3/ التشوهات القوامية :قال تعالى : ( ولقد خلقنا الإنسان في أحسن تقويم )
قال ابن كثير : ( أي جعلك سوياً مستقيماً معتدل القامة منتصبها في أحسن الهيئات والأشكال )
فجسم الإنسان عبارة عن أجزاء متراصة بعضها فوق بعض فهي كالمكعبات المتراصة في نظام دقيق فإذا انحرفت هذه المكعبات عن وضعها الطبيعي أصيب الفرد بما يعرف بالتشوه القوامي ..
فالفيديو أو الفيلم الكرتوني يأسر الطفل ويضطره إلى الجلوس فترات طويلة نسبياً وهذا الجلوس خاصة إذا كان خاطئاً يصيب الهيكل العظمي بأضرار تستفحل وتصل إلى مرحلة متقدمة بسبب الجلوس الطويل والخاطئ .
وقد أظهر استفتاء عمله أحد المؤلفين أن متوسط مدة المشاهدة في اليوم عند الذكور هو ساعتين وثلاث دقائق والإناث ثلاث ساعات . والطفل إن جلس الجلسة الصحيحة طول وقت المشاهدة ليس بمنأى عن الضرر فكيف وهو يتقلب بين جلسة خاطئة وجلسة خاطئة أخرى ؟؟؟
فالوضعية غير الصحيحة قد تؤدي إلى الإصابة بتشوه سقوط الرأس أو انحناء الظهر أو تحدبه أو الإصابة بالتجوف القطني ( وهو زيادة تقوس أسفل الظهر يؤدي إلى سقوط البطن والحوض إلى الأمام ) أو الانحناء الجانبي .
وأكد على هذه المعلومات د/ علي إبراهيم المستشار في جراحة العظام في مركز العليا للخدمات الطبية بالرياض وقال ( إن الطفل ذا القوام المشوه يشعر بالاكتئاب والانطواء على نفسه ويتجنب الاشتراك في الأنشطة وخاصة تلك التي تتطلب خلع جزء من الملابس كالسباحة مثلاً) .
وقد بين الاستفتاء أن 60% من الذكور و50% من الإناث يجلسون جلسات خاطئة أم الشاشة .
ويشعر 85% من الذكور و80% من الإناث بألم معين في الجسم عند الوقوف بعد الجلوس الطويل أمام الشاشة .

4/ أمراض القلب ..تحدث بسبب مشاهدة مشهداً مرعباً أو خوف شديداً أو غضباً .. وأكد على ذلك د/ حافظ حسن اختصاصي القلب في مركز العليا للخدمات الطبية بالرياض
5/ ارتفاع نسبة الكولسترول ..وقد ظهرت دراسة أجراها الباحثون في جامعة كاليفورنيا أن نسبة الكولسترول ترتفع لدى الفرد بنفس معدل ارتفاع عدد ساعات المشاهدة .

6/ السمنة ..( يقر كثير من الأباء أنهم يجدون الصعوبة في جعل الأطفال يتركون المشاهدة ويحضرون لتناول الطعام , ولقد نجح بعضهم في حل هذه المشكلة بتقديم الوجبات أمام الشاشة )
وربما في أحيان كثيرة يأتي الطفل لتزوده والدته ببعض المأكولات خصيصاً ليتسلى بها مجرد تسلية أثناء المشاهدة .
ومعروف لدى الجميع ما تسببه السمنة من أضرار خطيرة على الدم والشرايين والجهاز التنفسي وغير ذلك .
أما إذا أضفنا إلى كثرة الأكل عدم الحركة وعدم ممارسة الرياضة أصبح الضرر أكبر .

7 / الإمساك و احتقان البول ..لأن الطفل لا يرغب في قطع مشاهدته لأحد أفلام الكرتون والذهاب إلى الحمام , فينجم عنه أضراراً صحية .

8/ ضرر أشعة الشاشة على البدن كاملاً :يقول علماء الأشعة : ( إن شركات التلفزيون تكذب , فالعالم الشهير في التصوير الشعاعي د/ إميل كروب قد أكد بمرارة وهو يحتضر في أحد مستشفيات شيكاغو بأمريكا : ( إن أجهزة التلفزيون في البيوت هي عبارة عن عدو لدود وأخطبوط سرطاني خطير يمتد إلى أجسام الأطفال ) وقد كان الدكتور كروب نفسه أحد ضحايا السرطان الناتج عن إشعاعات التلفزيون .. وكانت نهايته مؤلمة بعد أن استؤصل قسم كبير من وجهه وبترت ذراعه .
وأقول : ( وشهد شاهد من أهلها )
9/ضرر أشعة الشاشة على العينين :إن العينين خلال مشاهدتها للشاشة لا تتحرك بل تكون في حالة تجميد متوازي على مشاهدة الهدف بمسافة ثابتة لمدة أطول من أي تجربة أخرى , لأنها خلال تأدية أعمال مكتبية كقراءة كتاب أو العاب متحركة لا تتوقف أبداً عن الحركة والبحث ونحو ذلك .
فالعينان تعد أداة تحسس وواحدة من أدوات الاتصال الرئيسة مع العالم الخارجي ولذلك فهي دائماً في حالة بحث ودراسة . ففي الأحوال العادية تشتغل العين طوال اليوم بدون توقف حتى خلال النوم بينما أثناء المشاهدة فإنها تبقى على مسافة ثابتة من الجهاز فلا يتطلب منها سوى تعديل بؤري بسيط جداً مهما كان تباعد الأحداث داخل الشاشة . وهذا بالطبع مجهد وضار بالعينين .

القسم الثاني :
أثر أفلام الكرتون على دماغ الطفل :

إن التركيز والتفكير والابتكار كلها من أعمال الدماغ ..
فيفقد الطفل جزءً مهماً من عمره يضيع في الهواء ..
لأن كل عمل جيد يحتاج إلى تركيز ومشكلة المشاهدة لا تساعد على التركيز بل يعود الذهن على الكسل لأنه يقوم بدور المتلقي طوال الوقت .. مع أن كل شيء ناجح ومثير يحتاج إلى التركيز والتأمل والتفكير والاستنتاج والبناء والجهد المتواصل .

القسم الثالث :
أثر أفلام الكرتون على نفسية الطفل :

إن الطفل الذي يجلس أمام الشاشة فهو يعيش لها ويستسلم لها دون أن يفعل شيئاً سوى الإنصات بلا حراك فالفيلم يعيش له ويفكر له ويرى له ويسمع له ويعطيه الحلول الجاهزة المطلوبة وهو بذلك يعطل قوى الفكر ويعوق تطور الشخصية واستقلالها ..
فمشاهدة الأفلام الكرتونية سلوك سلبي لأن الطفل لا يقوم بعمل إيجابي بل ينسحب من الحياة الواقعية إلى العزلة والتفاعل مع شاشة العرض التي يستسلم لها .

والخلاصة :
1/ مشاهدة أفلام الكرتون تلهي عن المسليات الأخرى مثل اللعب والقراءة ... ونحوها..
2/ تلهي عن النوم وعدم فعل أي شيء ( الاسترخاء ) .
3/ تلهي عن الواجبات المدرسية والتربية المنزلية .
4/ عدم التمييز بين الفيلم والحقيقة .
5/ التأثير على التعبير واللغة .
6/ التأثير على اللهو الخلاق وملكة الابتكار ..
وهذه النقطة فإنه من خلال التجربة والمشاهدة قد تبين أن الطفل يحب أن ينشغل باستمرار في نشاط ما قد يكون بدنياً مثل اللعب والحركة الدائمة وقد يكون عقلياً مثل الابتكار والاختراع وغير ذلك .. وهذه النشاطات ضرورية جداً لنمو الطفل العقلي والبدني وهو يقوم بها بفطرته , وأنه لا يستوي في هذه النشاطات طفل لا يشاهد الأفلام بتاتاً أو نادراً وطفل آخر يقضي معظم وقته جالساً ساكناً مخدراً أمامها.

محمد حسن ضبعون 21-01-2011 04:24 PM
بمناسبة نصف العام
كل عام وانتم بخير
نتمنة لكم التوفيق
اسرة منتدى الثانوية
نhttp://img103.herosh.com/2010/12/30/968287968.gif

طارق69 22-01-2011 04:51 AM
أسباب تدهور اللغة العربية : -
 
‏*‏ في البداية‏:‏ نقول بصراحة أن ظروف الحياة والعصر الذي نعيشه يتطلب تعلم اللغات الأجنبية وأنه لا مكان في المستقبل القريب لمن لا يجيد هذه اللغات ونحن نوافق ذلك ونؤيده ولا نتجاهله ولكن بشرط أن نتمسك بلغتنا القومية وهويتنا العربية ولا نهملها أو نجعل أبناءنا في غنى عنها‏.‏
*‏ إن وزارة التربية التعليم‏:‏ لم توفق حتى الآن في وضع منهج للغة العربية في المدرسة يحبب التلاميذ فيها ويجعلهم يقبلون عليها بنفس مفتوحة بدلا من المناهج التي تغرس الكراهية في اللغة العربية والنفور منها وعدم الاهتمام بها برغم عشرات المؤتمرات التي تقام دوريا بين الحين والحين بدعوي اصلاح التعليم وتطوير مناهج اللغة العربية‏.‏
*‏ الأجهزة الثقافية والإعلامية‏:‏ عليها دور كبير في نشر اللغة العربية والتمسك بها في جميع البرامج والحوارات التي تعقدها هذه الأجهزة في الندوات واللقاءات المتعاقبة المفتوحة والاذاعية والتليفزيونية والفضائيات العربية باعتبار أن اللغة العربية هي لغة العرب جميعا وليس السعوديين وحدهم وبحيث تصبح أساسية وصحيحة وسليمة في هذه الحوارات سواء من المشتغلين بالعمل الإعلامي والثقافي أو من الضيوف أنفسهم الذين يشاركون في هذه الحوارات‏.‏
*‏ البعد عن العامية المسفة والعشوائية‏:‏ التي أصبحت تؤلف بها أغاني القطاع الخاص ويتداولها المطربون الشعبيون بما تحمله من كلمات هابطة ومتدنية تطرح في الأسواق ويرددها الأطفال والشباب والتي وجد فيها تجار الأغنية وسيلة الكسب السريع الذي لا يجدونه في الغناء الراقي‏,‏ الذي أبدعه جيل الرواد‏,‏ علما بأن العامية لها جمالها وبلاغتها عندما تكون في مستواها الرفيع الأقرب إلى الفصحى ‏.‏
*‏ مسئولية الدولة‏:‏ فيما يخص مندوبيها وممثليها في الخارج وفي المحافل الدولية لكي يتحدثوا فيها بلغة بلدهم كما يفعل الأجانب الذين يعتزون بلغتهم ولا يتخلون عنها‏,‏ الأمر الذي يتطلب منا مزيدا من الاهتمام بلغتنا في الخارج حتى لا تضيع وسط زحام اللغات الأجنبية التي يتمسك بها أصحابها ونرددها نحن معهم متجاهلين لغتنا وكأننا أصبحنا أجانب في هذه البلاد ولسنا عربا .

طارق69 22-01-2011 05:03 AM
مفهوم تكنولوجيا الوسائط المتعددة وعناصرها
 
تعريفات تكنولوجيا الوسائط المتعددة
1- تكنولوجيا الوسائط المتعددة هى تلك التطبيقات التى تدمج بين اثنين أو أكثر من الوسائط المتمثلة فى الرسومات الخطية الثابتة، والرسومات المتحركة ، والصور الثابتة ، والصور المتحركة والفيديو والصوت والنصوص والبيانات المتعددة.
2- تكنولوجيا الوسائط المتعددة مصطلح عام وشائع يشير إلى عملية الجمع للنصوص والرسومات والصوت والفيديو والرسومات المتحركة وتقديمها فى خلال الكمبيوتر.
3- تكنولوجيا الوسائط المتعددة تعنى اليوم استخدام بعض برامج التأليف المعروفة مثل الهيبر كارد أو الماكروميديا دايركتور Hyper Card or Macromedia Director لتأليف وإبداع عروض تجمع بين عدد من الوسائط المتنوعة.
4- مصطلح تكنولوجيا الوسائط المتعددة يصف تلك التطبيقات الحديثة التى تستخدم التكنولوجيا العصرية، التى تعتمد فى جوهرها على إثارة الحواس المختلفة للمستخدمين وتتضمن تطوير العرض باستخدام إمكانات الكمبيوتر التى تساعد فى تقديم كافة الأنماط المتنوعة من المعلومات.
5- تكنولوجيا الوسائط المتعددة هى طريقة التصميم والتكنولوجيات الكمبيوترية التى تستخدم برامج التأليف الخاصة بالوسائط المتعددة التى تمكن المبرمج والمستخدم من الإدخال والإبداع والمعالجة لكل من النصوص والرسومات الخطية والصوت والفيديو ويستطيع المستخدم التفاعل مع هذا العرض من خلال واجهة خاصة بالمستخدم.
6- تكنولوجيا الوسائط المتعددة تعنى الدمج لكل من عناصر الفيديو والرسومات الخطية والرسومات المتحركة والنصوص والصوت فى عرض واحد يتم التحكم فيه بالكمبيوتر وتلك العناصر المتعددة للعرض يتم تخزينها ومعالجتها بطريقة رقمية مما يزيد من فعالية هذه العروض ويسهل على المستخدم الإبحار خلالها.
بينما يعرض Hilman 1998 تعريفا لتكنولوجيا الوسائط المتعددة تتضمن استخدام النصوص والصور الثابتة والرسومات الثابتة والرسومات المتحركة والفيديو لنقل المعلومات، ويرى أن الوسائط المتعددة تعد من تكنولوجيات ومحتوى وتطبيقات وأفراد كما يرى أن تعريفات الوسائط المتعددة تشمل على العديد من المفاهيم الهامة هى :-
1- المعلومات 2- المجال 3- التفاعلية
4- التطبيق 5- المحتوى 6- المطورين
7- المستخدمين 8- أدوات التأليف
عناصر تكنولوجيا الوسائط المتعددة Elements of Multimedia Technology
عند مراجعة الأدبيات والبحوث والمصادر المرتبطة بمجال تكنولوجيا الوسائط المتعددة يلاحظ أن هناك بعض الدلائل التى تشير إلى منظومة العناصر الرئيسية لتكنولوجيا الوسائط المتعددة فمن خلال الإطلاع على عدد من المصادر المرتبطة بتكنولوجيا الوسائط المتعددة مثل (Wolfgram, 1994) , (Vaughan, 1996 ) , (Hillman, 1998 ) يتبين أن العناصر الشائعة لعروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة هى :-
1- النصوص المكتوبة ,,,,s
2- اللغة المنطوقة Spoken Words
3- الموسيقى والمؤثرات الصوتية Music and Sound Effects
4- الرسومات الخطية Graphics
5- الصور الثابتة Still pictures
6- الصور المتحركة Motion Pictures
7- الرسوم المتحركة Animations
8- الواقع الوهمى Virtual Reality
المفاهيم المرتبطة بمفهوم تكنولوجيا الوسائل المتعددة
صاحب ظهور مفهوم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهور عدد من المفاهيم الأخرى التى ترتبط بهذا المفهوم ، ومن هذه المفاهيم :-
1- الوسائل الفائقة Hypermedia :
يشير مصطلح الوسائل الفائقة إلى استخدام جميع أنواع عناصر الوسائط المتعددة التى تحتويها عروض الكمبيوتر ويوجد بين هذه العناصر وصلات أو ارتباطات Links أثناء العرض وتشمل عروض الكمبيوتر متعددة الوسائط عند استخدامها فى تقديم عروض الوسائل الفائقة على النصوص التى يتم عرض محتواها بالصوت والصور المتحركة والرسوم المتحركة والصور الثابتة والفيديو.
وفى عروض الوسائل الفائقة يوضح الكمبيوتر للمستخدمين علامات تعبر عن وصلات بين أجزاء المحتوى وتعتبر عروض الوسائل الفائقة اليوم ثورة فى نظام الإنترنت إذ أنها توصل المستخدم بسهولة إلى المعلومات على شبكة الإنترنت فى صورة وسائط متعددة وقد تكون واجهة المستخدم مركزة حول البحث عن الكلمات والصور والنصوص وتتيح عروض الوسائل الفائقة للمستخدم الانتقال إلى المعلومات التى يريدها مباشرة.
ويمكن من خلال برمجة عروض الوسائل الفائقة وضع الوصلات وترتيب المحتوى بالتسلسل الذى يناسب كل مستخدم حيث يتيح وضع الوصلات بين أجزاء المحتوى حرية التنقل للمستخدم وإبحاره فى العرض بالأسلوب الذى يناسبه.
وتسمح تكنولوجيا الوسائل الفائقة بتقديم طريقة غير خطية لتصفح المعلومات بطريقة إلكترونية ويمكن تنظيم شبكات التعلم فى شكل وسائل فائقة التداخل لتشجيع الطلاب على البحث عن المعلومات من خلال المواد التعليمية، التى تقدم فى بيئة الوسائل الفائقة بالأسلوب الذى يتفق مع طريقة تفكيرهم ومنطقهم الذاتى وتعتبر شبكة (WWW) World Wide Web المحملة على شبكة الإنترنت من الأدوات التى تمثل الوسائل الفائقة والتى أصبح من الممكن استخدامها فى البحث عن المعلومات وأجزائها الدقيقة على هذه الشبكات المتطورة .
العلاقة بين الوسائط المتعددة والوسائل الفائقة
ربما يعتق الكثير من الدارسين أن مصطلح تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة يعد تعبيرا ً آخر لمصطلح الوسائل الفائقة أو مرادف له، فالوسائل الفائقة تكون برمجيات تتناول التمثيل لعناصر الوسائط المتعددة فى نمط غير خطى مع الإثراء الزائد فى عرض عناصر هذه الوسائط والتى تكون مساعدة للمستخدم ليدرك المعلومات والمفاهيم التى ترد فى النصوص الكثيرة ويزود المستخدم بطرق متنوعة للإبحار. أما تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة تشير إلى السمات أو الخصائص السمع – بصرية التفاعلية لأنظمة الوسائل الفائقة، فالمعلومات تكون مخزنة فى شكل عقد (مفاهيم) وتكون متصلة ببعضها بواسطة روابط متحدة مع بعضها والعقد والوصلات تكون مرتبطة هى الأخرى داخل نظام أكبر أو يتم بنائها فى ضوء حاجات المتعلم حتى يتمكن من الإبحار فى قواعد البيانات، ويمكن أن تحتوى قواعد بيانات الوسائط المتعددة على أجزاء من الوسائل الفائقة بداخلها.
الوسائط المتعددة هى تجميع لعناصر النص والصوت والفيديو والموسيقى والرسومات الخطية والصور الثابتة والمتحركة فى العرض الواحد وتكون الوسائط المتعددة متفاعلة عندما يعطى المستخدم التحكم والحرية فى أسلوب العرض، وانتقاء المعلومات التى يريدها الوسائط المتعددة المتفاعلة تصبح هيبر ميديا عندما يزود المصمم المستخدمين فى محتوى العرض بوصلات لربط العناصر خلالها مما يمكن المستخدم من التفاعل والإبحار فى العرض وعندما يكون عرض الوسائل الفائقة مشتمل على كم كبير من النصوص خلال المحتوى فإن المحتوى يكون كله موظف لتقديم هذه النصوص بالوسائط المتعددة والربط بين أجزاء النصوص لتسهيل القفز والرجوع للمستخدم بين هذه المعلومات بطريقة إلكترونية ويعنى مقطعه (هيبر) الفيض أو الزيادة عن الحد أو الشيء الفائق فى تقديم الوسائل خلال عروض الكمبيوتر.
وتستخدم الوسائل الفائقة غالبا فى تقديم العروض التى تحتوى على النصوص الكثيرة وأفضل مثال لذلك هو موسوعات الوسائط المتعددة والأدلة المرجعية ويكمن جوهر الوسائل الفائقة فى مئات الوصلات الموجودة بين أجزاء المحتوى مما يجعل المستخدم يستعرض هذه الأجزاء من خلال قائمة المحتويات.
إمكانيات تكنولوجيا الوسائط المتعددة
توجد عدة إمكانيات هائلة تؤثر على جذب القيام المستخدم نحو العرض، كما تسهل القيام ببعض الخطوات الصعبة التى قد تتطلبها المواقف التعليمية فى بعض الأحيان لتقريب الأفكار لذهن المتعلمين وإفادتهم من خلال عروض بصرية كمبيوترية متعددة الوسائط، وسوف يكتفى الباحث فى هذا الجزء بتعريف موجز لكل منها كما يلى :-
1- التحوير Morphing
هى عملية الانتقال والتحويل بين مشاهد الفيديو من خلال إذابة ومزج لقطة داخل لقطة أخرى لينتج بذلك لقطة جديدة مختلفة، عن طريق انتقال النقاط (العناصر الصغيرة) بين كل من المشهدين من المواقع فى الصور الأصلية إلى الصورة الجديدة بسرعة عالية وتتابع سلس فى الانتقال، كما تدس فى الرسومات المتحركة أيضاً.
ويمكن تعريف التحوير أيضا ً بأنه " تقنية من تقنيات الإبهار التى تستخدم فى عروض الفيديو ، من خلال توليد بعض الخصائص الجديدة بين مشهدين ، عند تحويل مشهد أو لقطة أو هدف لآخر جديد.
2- المحاكاة Simulation
هى استخدام الصوت والصور لتمثيل أماكن أو مواقع أو أحداث قريبة جدا ً من الواقع ويفيد فى استخدام المحاكاة فى التطبيقات المستخدمة فى التعليم والتدريب، حتى يتمكن المعلم من التدريب ومشاهدة بعض الخبرات الواقعية فى بيئة تشبه الواقع من خلال تقديم هذه الخبرات بالبعدين الثانى والثالث.
أو هى استخدام الكمبيوتر فى توليد عروض متعددة الوسائط لإبداع عمليات أو مهارات وخبرات أو أماكن حقيقية طبيعية.
3- الواقع الوهمى Virtual Reality
تكنولوجيا متطورة تخلق واقع افتراضى يشعر من خلاله المستخدم بأنه فى بيئة حقيقية تماما باستخدام تكنولوجيا لأدوات إدخال وأدوات إخراج وتجهيزات خاصة تمكن المستخدم من التفاعل على مستوى عالى وسباحة المستخدم فى هذه البيئة للحقيقة الوهمية.
4- النمذجة Modeling
تستخدم الرسوم المتحركة فى تقديم العروض التعليمية من خلال تقديم المشاهد والعناصر للعرض بالبعد الثالث 3-D من خلال سلسة الإطارات وأنماطها المختلفة التى تحدث طيف أو ظل لبناء العروض التى تعتمد على النمذجة للمهارات والخبرات الحقيقية من خلال جهاز الكمبيوتر متعدد الوسائط.
5- الانفتال (التحول) Warping
هو تنويع للتحوير حيث يتم إحداث بعض التغيرات فى صورة واحدة مع مرور الوقت ويتم الانفتال من خلال التأثير على بعض النقاط الأساسية فى الصورة نفسها، أو الضغط لبعض هذه العناصر لينتج عنها شكل جديد ومختلف تماما ً لنفس الصورة وتستخدم فى عرض التغيرات التى قد تحدث على شيء ما ى فترة زمنية طويلة للمستخدم فى ثوان قليلة من خلال الكمبيوتر ويمكن إعادة الصور لوضعها الطبيعى بنزع التأثيرات أو فك الضغط من عناصر الصورة الأصلية. تصميم عروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة
تعتبر عملية التصميم خطوة هامة فى تطوير عروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة حيث يتم فيها وضع الأسس لتحقيق الغايات والأهداف التى من اجلها يعد البرنامج وتحديد محتويات العرض من المعلومات ولابد أن يواكب عملية التصميم جمع متواصل للمعلومات المرتبطة بالمحتوى وتحديد المصادر التى سوف تستخدم فى عمليتى التصميم والإنتاج وأيضا ً توفير الميزانية اللازمة (الاعتمادات المالية) لإنجاز المشروع.
ويعتبر التصميم جزء أساسى فى عروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة إذ أنه يعنى المعرفة والمهارة فى التعامل مع الكمبيوتر، لإبداع وتنظيم الرسومات والتكوينات الخطية والفيديو والموسيقى وتحديدي الطرق المنطقية لتعامل المستخدم مع هذه العروض.
ويذكر Redy, 1994 أن عملية التطوير لبرامج الوسائط المتعددة تتكون من سبع خطوات هى :-
1- كتابة السيناريو والتخطيطي للعرض.
2- تحديد وإنتاج الصوت والفيديو أو تسجيلهما.
3- إبداع الرسومات الخطية/ الرسومات المتحركة/ العناوين الرئيسية فى العرض.
4- تحديد لقطات الفيديو والصوت اللازمين لبناء برامج الوسائط المتعددة وإدخالها إلى الكمبيوتر من خلال التجهيزات الخاصة بكل منها.
5- إعداد الصوت والفيديو والحركة وذلك باستخدام أدوات الإعداد والبرمجة والتأليف وما يضمنه ذلك من إجراءات المونتاج.
6- تصميم التفاعلية وتوزيعها على كل أجزاء العرض باستخدام برامج التأليف الخاصة بعروض الوسائط المتعددة.

طارق69 22-01-2011 05:07 AM
البحث التربوي
 
ماهى المشكلة؟
إن الإنسان يعيش في بيئة, ويتفاعل معها باستمرار , ويتولد نتيجة هذا التفاعل عدد من الحاجات نستطيع إشباع بعضها بسهولة ونواجه صعوبة في إشباع بعضها . فإذا كان الإنسان جائعا وكان أمامه طعام فليس هناك مشكلة , أما إذا كان جائعاً ولم يجد طعاماً فإنه أمام مشكلة , فكيف يجد الطعام ؟ وكيف يعد الطعام ؟ وما نوع الطعام ؟ وهل يمتلك تكاليف الحصول على الطعام؟
فالمشكلة إذن :هي حاجة لم تشبع أو وجود عقبة أمام إشباع حاجاتنا.
لناخذ مثالا آخر, على مدرس يشعر بعدم اهتمام طلابه ولا يعرف سبباً لذلك , فهو يواجه مشكلة ! لماذا لا يهتم طلابي بدروسهم ؟ هل هذا يرجع الى اسلوبي؟الى المادة الدراسية؟
فالمشكلة :هي موقف غامض لا نجد له تفسيراًمحدداً .
ماهية المشكلة فى البحث التربوى
مشكلة البحث هى عبارة عن تساؤل أو بعض التساؤلات الغامضةالتى قد تدور فى ذهن الباحث حول موضوع الدراسة التى أختارهامع وجود رغبة لديه فى الوصول الى الحقيقة
وهى تساؤلات تحتاج إلى تفسير يسعى الباحث إلى إيجاد إجابات شافية ووافية لها .
مثال ماهى العلاقة بين الذكاء والتحصيل الدراسى
وقد تكون المشكلة البحثية عبارة عن موقف غامض يحتاج إلى تفسير وإيضاح
مثال على ذلك أختفاء سلعة معينة من السوق رغم وفرة أنتاجها .
مصادر الحصول على المشكلة فى البحث التربوى
أ- التخصص.
ب- برامج الدراسات العليا .
ج- محيط العمل والخبرة العملية.
د- القراءات الواسعة الناقدة.
ه- البحوث والدراسات السابقة.
ز- تكليف من جهة ما.
مصادر الحصول على المشكلة فى البحث التربوى
أ- التخصص :
تخصص الباحث التربوى في مجال معين يوفر له خبرة بمشكلات هذا المجال سواء تلك التي تم بحثها ودراستها، أو المشكلات التي لم تُدرس بعد، وكلما اتصفت هذه الخبرة بالعمق والشمول كلما ساعدته في فهم أبعاد هذه المشكلات.
فالمعلمة المتخصصة في تدريس الرياضيات في المرحلة التأسيسية هي الأكثر دراية بالمشكلات المُلحّة التي تواجه تدريس الرياضيات في هذه المرحلة.
ب- برامج الدراسات العليا:
وتتمثل في البرامج التي توفرها الجامعات لطلاب البحوث، وقد تستغرق فترة دراسة هذه البرامج عام دراسي أو أكثر وتشتمل هذه البرامج على دراسات نظرية وأخرى تطبيقية (منها: مقررات مناهج البحث، والإحصاء وحلقات البحث، وعلوم الحاسب الآلي.. ) تزود الطالب بخلفية علمية لا تمكنه فقط من اختيار مشكلة البحث بل تفيده في جميع مراحل إعداد البحث . ويتخلل هذه البرامج عرض خطط البحث التي يقترحها الباحثون ومناقشتها وتقويمها من جانب الأساتذة وزملائهم المشاركين في السيمنار (حلقة المناقشة)، وكل هذه النشاطات تساهم في زيادة حساسية الطالب لمشكلات المجال الذي يهم بالبحث فيه.
ج- محيط العمل والخبرة العملية
بعض المشكلات البحثية تبرز للباحث من خلال خبرتة العملية اليومية , فالخبرات والتجارب تثير لدى الباحث تساؤلات عن بعض الأمور التى لا يجد لها تفسيراً والتى تعكس مشكلات للبحث والدراسة , والخبرة العملية كالعمل في ميدان التدريس مثلاً لفترة كافية تلعب دوراً هاماً في الإحساس ببعض المشكلات المُلحّة في واقع الميدان والحاجة إلى دراسات للتوصل إلى حلول علمية لها. فكل مدرس يواجه مشكلات يومية داخل حجرة الدراسة وخارجها ترتبط بما يُدرِّسه من مقررات وأساليب تدريسها وتقويمها، وكيفية الاستفادة من مستحدثات التكنولوجيا في رفع كفاية التدريس.
كما أن المشكلة التى يختارها الباحث بنفسه في ضوء خبرته العملية كثيراً ما يكون لها أهمية عند الباحث، الأمر الذي يجعله مثابراً خلال بحثه في محاولة الوصول إلى حلول واقعية لها
د- القراءات الواسعة الناقدة
لما تحوية الكتب والدوريات والصحف من آراء وأفكار قد تثير لدى الفرد مجموعة من التساؤلات التى يستطيع أن يدرسها ويبحث فيها عندما تسنح له الفرصة .
ه- الدراسات المسحية للبحوث السابقة والجارية
عادة ما يقدم الباحثون فى نهاية أبحاثهم توصيات محددة لمعالجة مشكلة ما أومجموعة من المشكلات ظهرت لهم أثناء إجراء الأبحاث الأمر الذى قد يدفع زملائهم من الباحثين إلى التفكير فيها ومحاولة دراستهاوهذا لا يساعد الطالب فقط في اختيار مشكلة لبحثه، بل وتمنع من تكرار دراسة المشكلات التي سبق دراستها.
ز- تكليف من جهة ما
احيانا يكون مصدر المشكلة البحثية تكليف من جهة رسمية أو غير رسمية لمعالجتها وإيجاد حلول لها بعد التشخيص الدقيق والعلمى لأسبابها، وكذلك قد تكلف الجامعات والمؤسسات العلمية فى – الدراسات العليا والأولية - بإجراء بحوث ورسائل جامعية عن موضوعات تحدد لها المشكلات مسبقا .
الاعتبارات والشروط الواجب مراعاتها قبل اختيار مشكلة البحث التربوى.
أ- حداثة المشكلة.
ب-أهمية المشكلة وقيمتها العملية.
ج-اهتمام الباحث بالمشكلة
د- كفاية خبرات الباحث وقدراته.
ه- توفر البيانات ومصدرها.
ز- الإشراف والوقت والتكلفة
الاعتبارات والشروط الواجب مراعاتها قبل اختيارمشكلة البحث التربوى
هناك عدة اعتبارات لا بد أن يراعيها الباحث التربوى المبتدئ قبل اختياره لمشكلة بحثه، وترتبط هذه الاعتبارات بالجوانب التالية:
حداثةالمشكلة: يجب أن تكون المشكلة جديدة ومبتكرة ولم يسبق دراستها من جانب باحثين آخرين، لكن هذا لا يعني أن جميع المشكلات التي سبق دراستها لم تعد جديرة بالبحث مرة أخرى .ففي ضوء التطورات المعرفية والثقافية تأخذ المشكلات التربوية أبعاداً مختلفة، ويُعتبر تكرار بعض البحوث السابقة باستخدام تصميمات وأساليب وأدوات جديدة للبحث من الأعمال ذات القيمة العلمية.
أهمية المشكلة وقيمتها العملية: يساعد في تحديد أهمية المشكلة وقيمتها بحث عدد من التساؤلات هي:
ـ هل يُحتمل أن تضيف نتائج بحث المشكلة شيئاً جديداً إلى المعرفة العلمية الحاضرة ؟ أو لها تأثير مباشر في الممارسات التربوية الحالية في ميدان التربية والتعليم ؟ـ هل يحتاج المجال إلى دراسات من هذا النوع ؟ـ هل توجد نواحي نقص معينة في المعرفة الحالية ـ في مجال البحث ـ ويلزم إجراء بحوث لاستكمال هذا النقص ؟فمثلا فى الميدان التربوى,هناك
حاجة إلى بحوث في مجالات: نقص دافعية المتعلمين، واستخدام تكنولوجيا التعليم في التدريس، ومشكلاتالرسوب والفاقد في التعليم.
اهتمام الباحث بالمشكلة
إن دراسة الباحث لمشكلة تحظى باهتمامه الشخصي تجعله أكثر مثابرة وصبراً واستمتاعاً بالبحث حتى إتمامه، وذلك لأن دافعيته وميله الذاتي للعمل يكون أكبر، وتزداد احتمالات تحقيق النجاح في البحث ويتطلب هذا من طالب البحث أن يسأل نفسه أسئلة كالتالي ـ هل موضوع البحث يشبع الميول والدوافع الحقيقية في نفسي؟ـ هل دافعي واهتمامي بإجراء البحث هو مجرد رغبتي في الحصول على درجة علمية أو امتيازات أدبية ومادية، وحتى لو كان موضوع البحث لا يتوفر له درجة اهتمام كافية من جانبى؟
كفاية خبرات الباحث وقدراته على بحث المشكلة ينبغي أن يتوفر لدى الطالب المهارات والقدرات اللازمة لدراسة المشكلة وإتمام البحث. ومن الأسئلة التي يمكن أن يوجهها الطالب لنفسه في هذا المجال ما يلي:
ـ هل يتوفر لي الخبرات اللازمة لدراسة المشكلة التي اخترتها؟ـ ما هي المهارات والمعارف التي تنقصني لدراسة المشكلة؟ففي كثير من الحالات قد يختار الباحث مشكلة معينة لبحثها وبعد أن يقطع في بحثه جزءاً كبيراً يكتشف أن خبرته وقدراته البحثية لا تمكنه من دراسة المشكلة على الوجه الأمثل، أو أنه غير قادر على إنجاز الجوانب الإحصائية الخاصة بنتائج البحث وتفسيرها.
توفر البيانات ومصدرها
ينبغي أن يضع الباحث عند اختياره لمشكلة البحث مدى إمكانية الحصول على البيانات اللازمة لدراسة المشكلة، فقد يكون الحصول على البيانات صعباً بسبب بعد مصادرها، أو لاعتبارات سياسية أو اجتماعية . ولذا ينبغي أن يسأل الباحث نفسه من البداية أسئلة منها:
ـ هل البيانات اللازمة للبحث يسهل الحصول عليها؟ـ إذا كانت هناك صعوبات في الحصول على بيانات معينة، فهل يمكن تحديد مشكلة البحث وجعله في حدود البيانات المتاحة والممكن توفيرها؟
الإشراف والوقت والتكلفة
على الطالب أن يختار مشكلة بحثية يمكن أن يجد الأستاذ المتخصص في مجال هذه المشكلة . كما أن عليه ألا يختار مشكلة واسعة يحتاج إلى وقت طويل جداً لدراستها. وعليه أيضاً في اختياره لمشكلة بحثه ان يراعى التكاليف التي يحتاج إليها تنفيذ البحث وإلى أي مدى يمكن أن يوفرها في حدود إمكاناته المالية المتاحة؟
انواع المشكلات البحثية
1- بحوث لتوضيح أو تحديد مدى صحة النظريات
2- بحوث لاستجلاء النتائج البحثية المتعارضة
3- بحوث لتصحيح منهجية بحثية خاطئة .
4- بحوث لتصحيح الاستخدامات غير الملائمة للأساليب الإحصائية .
5-بحوث لتحديد درجة صحة كل من الآراء المتباينة حول قضية معينة.
6- بحوث حل المشكلات الميدانية العملية
طرق صياغة المشكلة فى البحث التربوى وتحديدها
ينبغي أن تُصاغ مشكلة البحث بوضوح بأن يختار الباحث مفردات ومصطلحات تُعبّر :بدقة عن مضمون المشكلة ويمكن أن تُصاغ المشكلة في إحدى صورتين
الأولى : تُصاغ في صورة خبرية (عبارة لفظية تقريرية) : فاذا اراد باحث ما أن يبحث فى علاقة بين متغيرين مثل الذكاء والتحصيل الدراسى فأنه يكتب مشكلته بالعبارة التقريرية التالية“علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسى عند تلاميذ المرحلة الابتدائية“.
الثانية: أن تُصاغ المشكلة في صورة استفهامية، أي في صورة سؤال أو أكثر .يهدف البحث إلى الإجابة عليها
مثال (ما علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي عند تلاميذ المرحلة الابتدائية).
معايير تقويم المشكلة فى البحث التربوى:
يمكن تقويم مشكلة البحث من خلال المعايير التي بدورها يمكن الحكم على مدى أهمية المشكلة فاذا اتفقت مشكلة البحث مع كل هذه المعايير او بعضها فان اهميتها تزداد حسب اتفاقها مع اكبر عدد من هذه المعايير وهي :
1- هل تعالج المشكلة موضوعا حديثا أم موضوعا مكررا ؟
2- هل سيسهم هذا الموضوع في إضافة علمية معينة ؟
3- هل تمت صياغة المشكلة بعبارات محددة واضحة ؟
4- هل يمكن تعميم النتائج التي يمكن التوصل اليها من خلال بحث هذه المشكلة ؟
5- هل ستقدم النتائج فائدة عملية الى المجتمع ؟

طارق69 22-01-2011 05:12 AM
العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي
 
بحث مفصل عن كيف تتحسن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي جاهز للطباعة

إن التطوير ليس وقفا على مجال من المجالات أو قطاع من القطاعات بل هو ركيزة أي عمل كان ابتداء من الخطط والبرامج ومرورا بتنفيذ مختلف العمليات والفعاليات التربوية وانتهاء بالتقويم والمتابعة .

يعد المشرف التربوي حلقة الوصل بين المعلم وبين الجهة المسئولة عنه فنيا , لأنه يقوم بملاحظة المعلم وتقويمه صفيا لكي ينهضا معا بالعملية التعليمية التربوية التي تساير التغير والتطور اللذين أصبحا سمة من سمات هذا العصر ,المرسوم بالثورة التكنولوجية والتقدم العلمي السريع , ونتيجة لذلك أصبحت كلمة التطوير من الكلمات الكثيرة الاستعمال في كل مجالات الحياة, ويتداولها المختصون في مجال التربية عند حديثهم عن تطوير الإدارة المدرسية , وتطوير أساليب الإشراف التربوي الذي نحن بصد دة في هذا البحث.
والإشراف التربوي يتعامل مع أهم أقطاب العملية التربوية المعلم والطالب , وتأتي أهمية الإشراف التربوي من أهمية المعلم الذي يعد حجر الأساس في العملية التربوية , وهو الذي يقوم بعملية التدريس , ويكون أكثر احتكاكا وقربا من الطلاب الذين هم رجال المستقبل وبناته, ولأهمية المعلم في العملية التربوية فان الإشراف التربوي يعمل جاهدا على تطور وتحسين المهارات التدريسية للمعلم .

(( كيف تتحسن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي ))

المقدمة

لوحظ نفور اغلب المدرسين من المشرف التربوي .

* تحديد المشكلة :-
يجري هذا البحث على المعلمين في مدارس لواء الكورة .


* الأدلة على وجود المشكلة :-
تهرب بعض المعلمين من مواجهة المشرف التربوي وحضور الحصص .

* تحليل المشكلة :-
قمت بعدد من الإجراءات للوقوف على أسباب المشكلة التي منها :-
- لقاءات فردية مع المعلمين .
- عمل استبيان للوقوف على أسباب المشكلة .
* وقد توصلت إلى الأسباب والعوامل التالية :-
- ما زال بعض المشرفين يتخذ أسلوب الإشراف التفتيشي وتصيد الأخطاء للمعلم بالرغم من تغير مفهوم الإشراف واهدافة واساليبة .
- أي اقتصار الإشراف عبر مراحله التفتيش , التوجيه, الإشراف على الآلية نفسها والخطوات وهي مشاهدة الحصة – الحكم والتقويم .
- فبهذا يصبح المعلم كلعبة يانصيب بيد المشرف حيث إن المشرف مقيد إداريا بحضور حصة أو أكثر للمعلم في العام بغض النظر عن طبيعة الدرس أو حالة المعلم الصحية حيث لا يتم استشارة المعلم في حضور الحصص ولو تم يكون باعلامة بوقت الحصة فقط مما يودي إلى نفور متزامن من المشرف التربوي .
- يبدأ المشرف التربوي بسرد أخطاء المعلم بعد مشاهدة الحصة وعدم اللجوء إلى ذكر الايجابيات في الحصة .
- بعض المشرفين يتخذ الأسلوب الهجومي مع المعلم .
- أصبح اختيار المشرف التربوي من اجل سد النقص الحاصل في المديرية بغض النظر المؤهل والخبرة والتجربة والكفاءة كمشرف .
- أو تم اختياره بناء على تصورات في مجملها تتركز حول كفاءته السابقة كمعلم بغض النظر عن انه يمارس هذا الدور .
- يتم اختياره في اغلب الأحيان بناء على ما ناله من شهادات بغض النظر عن مصدرها .
- يمارس المشرف عمله في جو من الشكوك , شكوك الاداره التعليمية ,شكوك المعلمين أنفسهم , شكوك المشرف نفسه حول جدوى عملة مع معلمين متباعدين جغرافيا وخبره وتأهيلا وحاجات .

الأسباب الفرضيات المقترحة الإجراءات والأدوار اللازمة الصعوبات والبدائل الزمن المقترح
نفور المعلم من المشرف التربوي بسبب.
- ما زال بعض المشرفين يتخذ أسلوب الإشراف التفتيشي وتصيد الأخطاء للمعلم بالرغم من تغير مفهوم الإشراف واهدافة واساليبة .
أي اقتصار الإشراف عبر مراحله التفتيش , التوجيه, الإشراف على الآلية نفسها والخطوات وهي مشاهدة الحصة – الحكم والتقويم .
- فبهذا يصبح المعلم كلعبة يانصيب بيد المشرف حيث إن المشرف مقيد إداريا بحضور حصة أو أكثر للمعلم في العام بغض النظر عن طبيعة الدرس أو حالة المعلم الصحية حيث لا يتم استشارة المعلم في حضور الحصص ولو تم يكون باعلامة بوقت الحصة فقط مما يودي إلى نفور متزامن من المشرف التربوي
- يبدأ المشرف التربوي بسرد أخطاء المعلم بعد مشاهدة الحصة وعدم اللجوء إلى ذكر الايجابيات في الحصة .بعض المشرفين يتخذ الأسلوب الهجومي مع المعلم .
أصبح اختيار المشرف التربوي من اجل سد النقص الحاصل في المديرية بغض النظر المؤهل والخبرة والتجربة والكفاءة كمشرف
أو تم اختياره بناء على تصورات في مجملها تتركز حول كفاءته السابقة كمعلم بغض النظر عن انه يمارس هذا الدور .
- يتم اختياره في اغلب الأحيان بناء على ما ناله من شهادات بغض النظر عن مصدرها .
- يمارس المشرف عمله في جو من الشكوك , شكوك الاداره التعليمية ,شكوك المعلمين أنفسهم , شكوك المشرف نفسه حول جدوى عملة مع معلمين متباعدين جغرافيا وخبره وتأهيلا وحاجات .
- هل تتحسن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي إذا قام بما يلي:-
- تم استشارة المعلم عند حضور الحصص قبل وقت كافي .
- تقبل المشرف رأي المعلم بالحضور.
- عدم تصيد أخطاء المعلم والاكتفاء بالتوجيه غير المباشر .
- تغيير أساليب اختيار المشرف التربوي .
- الدورات التدريبية للمعلمين الجدد تكون حسب التخصص وليس بشكل جماعي .
- الابتعاد عن أسلوب حضور الحصص, والحكم والتقويم .
- اتخاذ أسلوب التوجيه فقط .
- تعميم هذه النشرة على المشرفين التربويين ومتابعة مدى تحسن العلاقة بين المشرف والمعلم .
التوصيات
- لا تقحم نفسك بالوقوف أمام المعلم أو داخل غرفة الصف انك إذا ذهبت إلى المعلم مباشرة فانك قد تفاجئ بالمواقف التالية :-
- لا تعرفه مسبقا .
- لا تعرف شيئا عنه.
- لا تعرف الصف الذي تدخله مستوى الطلاب ظروف.
- لا تعرف الطلاب داخل غرفه الصف .
- لا تعرف الوحدة التي سيدرسها المعلم .
- وأخيرا انك لا تعرف ماذا تريد من دخولك إلى غرفة الصف عليك إن تحمي نفسك من هذه المفاجآت .
- لا تذهب إلى المعلم خالي الوفاض , ولا تجعل الإحداث هي التي تنظم أعمالك جهز نفسك قبل الزيارة .
- أنت ذاهب إلى المعلم لتنقل رسالة فما هى هذه الرسالة .
- عليك أن تعد رسالتك منطلقا مما يلي:-
* ما مستوى هذا المعلم , وما مدى خبرته ؟
* ماذا أريد لهذا المعلم أن يطبق ؟
* ماذا يحتاج هذا المعلم ؟
* ما التغيرات التربوية التي تريد الإدارة التربوية أن تحدثها
من أداء المعلم ؟
* وضح للمعلم ما تريد , دربه عليه , ثم اطلب تطبيقه بعد
ذلك , اجتماع , تطبيق , تقويم ولكن ما يحدث ألان من
المشرف أن غرفه الصف هى مملكه المعلم كيف تتعامل معها .
- لا تنتقد المعلم أمام طلابه لا تتدخل في شؤونه يجب أن يشعر المعلم بالأمن والسيادة في داخل الصف , لا تقوم بتهديده فإذا فعلت ذلك أصبحت فاتحا لا مشرف وفيها ستكون عمليه الإشراف احتلالا لا مساعده.
- لا تجعل زيارتك للمعلم زيارة عيد .
- استمع إلى ما سيقول المعلم.
- لا تترك المعلم ألا وقد تعلمت منه شيئا واجعل المعلم يشعر بذلك .
- لا تجعل المعلم يشعر بالذنب أو بالنقص.
- لا تفاجئ المعلم داخل غرفة الصف انتظر المعلم حتى ينهى حصته واجتمع معه وتعرف عليه وضح له ما تريده اجعله يشعر انك قادم لمساعدته .
- بناء علاقة وطيدة من الزمالة قائمة على الود والاحترام المتبادل بين المعلم والمشرف التربوي , لان هذا الأسلوب من الإشراف يعتمد إلى حد كبير على الثقة المتبادلة بين الطرفين .
- يقوم المشرف التربوي بتخطيط الدرس مع المعلم وتحديد الأهداف التعليمية التي تتحقق خلال الحصة .
- تحديد المهارة التدريسية التي ينبغي التركيز عليها والاهتمام بها .
- طمأنه المعلم بان الهدف من العملية هو تطوير مهارته وتحسين ادائة وتقديم العون له وليس لرصد نقاط ضعفه .
- تحديد المشرف التربوي للوسائل التي سيستخدمها لملاحظة أداء المعلم .

- تخطيط إستراتيجية مشاهده التدريس فيتفق المشرف التربوي مع المعلم على تحديد أهداف مشاهده الحصة وملاحظتها .
- محاوله استشارة المعلم عند دخول الحصة .
- تعزيز ايجابيات المعلم وعدم تصيد أخطاء المعلم ومحاوله .
- حضور حصص تطبيقية مكثفة والوقوف على نقاط القوة فيها .
- تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين والعمل على تثبيتها وترسيخ معايير أداء متميزة وتوفير قدر ملائم من الاحترام لهم وإتاحة المجال أمامهم للمشاركة في عملية الأشراف التربوي وبعبارة أخرى الاهتمام بتدريب المعلمين وتحسين مستواهم.
- التعرف على الخصائص الفردية والقدرات الخاصة التي يتميز بها كل معلم ,حيث تساعد قدرة المشرف في التعرف على هذه الفروق الفردية من خلال الإشراف المستمر والمتابعة الدورية على دعم النمو المهني لدى كل معلم من معلميه , وتشجيع القدرات التجديدية والانجازات لدية مما يسهم إيجابا في تطوير أدائه الخلاق , وعلى المشرف أن يعمل على تنويع أساليبه الاشرافيه والتدريبية بما يتناسب مع القدرات والمهارات المختلفة .
- القيام بالنشاطات الإشرافية المختلفة كالزيارة الصفية والنشرات والندوات والحملات الاشرافيه .
- التركيز على استخدام التعليم المصغر في الإشراف التربوي حيث يركز المعلم على مهارة تعليمية واحدة ويحصل على تغذية راجعة فورية تساعد على تقويم أداء المعلم بقصد تطويره ويمكن أن يحصل المعلم على التغذية الراجعة المتعلقة بادئة من مصادر عده أهمها المشرف والزملاء والتلاميذ الذين شاهدوا الدرس المصغر الذي نفذه المعلم .
- كذلك أن يكون المشرف قادر على الإحساس بالآخرين , ووضع نفسه مكانهم في محاوله لفهم أسلوب تفكيرهم وحقيقة مشاعرهم وطبيعة إدراكهم لموقف ما وكيفية تصرفهم حيال هذا الموقف , وهذه المهارة تحتاج إلى تنميه وتدريب لزياده إحساس المشرف التربوي بالمعلمين أي القدرة على أن تقراء ما في عيون الآخرين أثار تصرفاتك عليهم سلبا أم إيجابا
- بناء علاقة ايجابية تعاونية تعتمد على الثقة والفهم المتبادل بين المشرف والمعلم والاجتماع بهم وتوضيح نفسه وفلسفته الإشرافية لهم
- قيام المشرف بإشعار المعلمين بمدى ثققتة بهم واحترامه لهم والاستمتاع لمقترحاتهم وأرائهم .

طارق69 22-01-2011 05:20 AM
كيفيّة إنجاز البحوث
 
فعلي طالب العلم أن يعلم أنّ الخطوات التي يتبعها الباحث في إعداد بحثه تكاد تنحصر فيما يلي:
أ‌- اختيار موضوع البحث.
ب‌- اختيار عنوان البحث.
ت‌- وضع خطة البحث (مشروع البحث).
ث‌- حصر المراجع والمصادر.
ج‌- جمع المادة العلمية.
ح‌- صياغة البحث.
خ‌- خاتمة البحث.
أ- اختيار موضوع البحث:
ويجب أن يراعي الطالب في اختياره ما يلي:
1- أن يناسب الموضوع ميول الطالب واهتماماته الدراسية.
2- أن يشعر بأهميّة خاصة نحوه، ويرى بأنّه يستفيد منه، وأنّه سوف يقدّم شيئا جديدا لنفسه أو للمجتمع.
3- أن يتأكّد من وجود مراجع علميّة كافية يمكن الرجوع إليها في إنجازه.
ويكون اختيار هذا الموضوع بإحدى هذه الطرق:
- استعراض الماضي العلميّ ليتذكر موضوعا من الموضوعات الّتي كان قد استهوى الكتابة فيه.
- البحث الجادُّ في بطون الكتب، وكثرة المطالعة والدراسة لها مما ينبّه إلى ضرورة بحث بعض المسائل والمواضيع.
- الرجوع إلى الأساتذة المتخصّصين، وذلك لأنّ الكثير منهم لديه موضوعات تحتاج إلى من يبحثها.
ب- اختيار عنوان البحث:
يعتبر عنوان البحث أحد المعالم البارزة للموضوع، والواجب على الطالب أن يدقق في اختياره لأنّه الواجهة التي تقدّمه للقرّاء، والحافز الذي يدفع إلى قراءة البحث والاستفادة منه، لذا يجب على الطالب أن يراعي فيه ما يلى:
1- أن يكون العنوان واضحا ومحددا ولا يقبل التّداخل مع غيره، فيكون بذلك بعيدا عن الغموض، وعن الحيرة والتساؤل.
2- أن يُصاغ صياغة سهلة ويُراعى فيه الإيجاز، فلا يكون طويلا مملا، ولا قصيرا مخلا.
3- أن يكتب العنوان بخط بارز، فإذا كان لابدّ من عنوان عام، فيجب أن يكتب - بخط رفيع - تحت العنوان الرئيس للبحث عنوانا فرعيا يحدد الموضوع بدقة، ثمّ يكتب اسمه، واسم أستاذه المشرف إن وجد.
ت - وضع خطة البحث أو ما يسمّى بمشروع البحث:
الخطّة:
وهي الخطوط العريضة التي يسير وفقها الباحث لإنجاز بحثه، أو هي الهيكل العظمي للموضوع، ويشترط فيها ما يلي:
1- أن تكون مفصلة وواضحة.
2- أن يقسم الباحث صلب البحث إلى أبواب إذا كان البحث طويلا، ويضع عنوانا واضحا لكل باب باعتباره يعالج جزئية من جزئيات البحث، وفي الغالب يقسم كلّ باب إلى عدد من الفصول، وأمّا إذا كان البحث قصيرا لا يزيد عن خمس عشرة صفحة مثلا فيستحسن تقسيمه إلى فصول، أو مباحث.
3- أن يرتب هذه الأبواب أو الفصول ترتيبا منطقيا بحيث يخدم كل منها الآخر وتتكامل مع بعضها في النهاية.
وفيما يلي هاك الخطوط الأساسية لخطة البحث:
1- المقدمة: وفيها يحدد الباحث ما يلي:
- أهميّة البحث وقيمتة العلمية.
- الأسباب الدافعة لاختياره.
- أهم الدراسات في الموضوع.
- الجهد المبذول فيه، وكذا العقبات التي حالت دون إنجازه.
هذا وقد تكون المقدّمة ملخصا أمينا لموضوع البحث، أو كشفا يرشد القارئ للنقاط الأساسية فيه، كمنهجه في تخريج الآيات والأحاديث، وفي عزو الأقوال إلى أصحابها، وأهم الاصطلاحات المستعملة فيه ...
ومن النافع أن يعرف الطالب أن المقدّمة هي النافذة التي من خلالها يُطلُّ القارئ على البحث، وبالرغم من أنّها سابقة لصلب الموضوع إلاّ أنه يحسُن كتابتها وصياغتها بعد الانتهاء من تدوينه، حتّى تكون محيطة بأجزائه كلّها.
2- التمهيد ويسمى المدخل:
وهو عبارة عن توطئة للبحث، وتهيئة للدخول فيه بذكر ما يشوق القارئ لخوض غماره كطرح إشكالية البحث مثلا.
3- تصميم البحث ويشمل عددا من الأبواب والفصول
الباب الأول: وتحته عدد من الفصول
الباب الثاني: وتحته عدد من الفصول
الباب الثالث: وتحته عدد من الفصول، وهكذا …
4- الخاتمة:
ويشير فيها الباحث إلى أهم ما توصل إليه من النتائج، أو يكتب فيها خلاصة بحثه بشكل واضح ومختصر.
ث- حصر المراجع والمصادر:
في هذه المرحلة على الباحث أن يتعرّف على المصادر والمراجع التي تناولت موضوع بحثه بطريقة مباشرة أوّلاً، والّتي تناولته بطريقة غير مباشرة ثانيًا، وبعد القيام بحصر شامل لها - قدر الإمكان- لا بدّ أن يقوم بترتيبها ترتيبا تنازليا حسب أهمّيّتها بالنسبة للبحث، وذلك بعد إلقاء نظرة سريعة عليها من خلال استعراضه لفهارسها أو أبوابها وفصولها.
ويمكنه الوصول إلى حصر هذه المراجع بسؤال الأساتذة والمشايخ وطلبة العلم المجدّين، وإلقاء نظرة على كتبه الخاصة وكذا الكتب والمجلات المتوفرة في مكتبات المساجد والأحياء والجامعات، وإلقاء نظرة على الفهارس الحديثة للمكتبات ودور الكتب.

ج- جمع المادة العلميّة:
وتعتبر هذه المرحلة من أدقّ وأهمّ مراحل البحث، فهي المرحلة التي تحتاج إلى كثير من الوقت والجهد، لذا فهي مرهونة بالعناصر التالية:
1- القراءة:
وتكون باتباع ما يلي:
- القراءة السريعة لاكتشاف ما يتّصل بموضوع البحث.
- قَصْر القراءة في هذه المرحلة على المصادر والمراجع المتصلة بموضوع البحث.
- تنظيم أوقات النشاط الذهني ليتسنَّى فهمُ ما يقرأ.
- قراءة الأبحاث الجيّدة التي تنشر في المجلات، والتي لها صلة بموضوع البحث، وللإشارة فإنّ هناك مقالات ذات قيمة وأهميّة بالغة في بعض المجلات الإسلامية، كمجلة البحوث الإسلامية، ومجلة الحكمة وغيرهما.
2- السماع:
ويكون ذلك بمناقشة الأساتذة المتخصّصين في موضوع البحث، مما يضيف إليه الكثير من المعلومات، وهذه الطريقة كانت شائعة منذ القديم بين علماء المسلمين الكبار مع طلابهم، وما زالت متّبعة إلى الآن، وهي تعرف في منهج البحث الحديث بالاستبيانات، وتنقسم إلى قسمين:
- الاستبيانات الكتابية: وتكون عن طريق إعداد قائمة من الأسئلة التي تتّصل بموضوع البحث لتُوزّع على مجموعة من العلماء والمشايخ والأساتذة قصد الإجابة عنها كتابيا.
- الاستبيانات الشفوية: وتكون عن طريق إعداد قائمة من الأسئلة التي تتصل بموضوع البحث وعرضها على العلماء والمشايخ عن طريق المقابلة، وهذه أفضل من سابقتها.
وفي هذه المرحلة يُعنَى الباحث بالاقتباس، كما أنّه يُعنَى بتدوين الملحوظات والأفكار والمعلومات من المصادر والمراجع التي يقرأها في بطاقات أو أوراق صغيرة أو ملفات، بحيث يسهل الرجوع إليها في أيّ وقت مع التأكيد على وضع اسم المؤلف واسم الكتاب ودار النشر وتاريخ الطبعة.
وهذا بيان لأنواع الاقتباس وأنماطه:
1- الاقتباس الحرفي:
وهو تدوين المعلومات الواردة في أحد المصادر أو المراجع في بطاقة الملحوظات بحروفها وتوضع الفكرة المقتبسة حرفيا بين قوسين أو بين مزدوجات هكذا: (..........(1) ) أو هكذا: << ..........(1) >>، وهنا لابدّ من المحافظة بدقة على الإملاء والترقيم كما جاء في الأصل، وإذا كان في الأصل خطأ يشير إليه في الهامش بقوله:" هكذا في الأصل، والصواب كذا وكذا.."ثمّ يشير – بعد نهاية النقل - إلى المرجع في الهامش ببيان عنوانه والصفحة المنقول منها.
2- الاقتباس المعنوي:
وهو أن يلخص الباحث الأفكار الرئيسة ويعيد صياغتها بأسلوب سليم، دون الالتزام بوضع الفكرة المقتبسة بين قوسين أو بين مزدوجات، لكن لابدّ من الإشارة في الحاشية إلى المصدر أو المرجع الذي اقتبس منه كما في النقطة الرابعة.
3- نقد الملحوظة المقتبسة:
إذا احتاج الباحث أحيانا إلى مناقشة بعض الأفكار والملحوظات التي يستقيها من بعض المصادر ببيان نقاط ضعفها أو قوّتها، فلا بدّ عليه أن يقتبس هذه الفقرات اقتباسا حرفيا وذلك لأن الباحث قد يؤتى من قبل سوء فهمه فينتقد ما ليس محلّ نقد، فإذا نقل النص كما هو تسنّى للقارئ معرفة المخطئ من المصيب، ثم عليه أن يتعامل مع النص المنقول كما في النقطة الأولى.
4- الإيجاز أو الحذف في الاقتباس:
وفي هذه الحالة عليه أن يشير إلى كون الكلام مختصرا أو أنه قد تصرف فيه تصرفا يسيرا أو غير يسير في الهامش مع ذكر صفحة البداية وصفحة النهاية هكذا: (من ص12 إلى ص20) أو باختصار هكذا: (ص/12-20)، وهذا من باب الأمانة العلمية.
ح- صياغة البحث:
في هذه المرحلة تظهر قيمة ما بذله الباحث من جهد في القراءة والتحصيل، كما تظهر شخصيته ومدى استيعابه للمادة العلمية التي جمعها، بل إنّ صورة البحث النهائية تتوقف على مدى العناية بهذه المرحلة لذا يجب عليه أن يتبع الخطوات التالية:
1- أن يعيد قراءة المادة التي قام بجمعها في البطاقات أو الأوراق أو الملفات قراءة جيّدة حسب الخطة التي انتهجها.
2- لا بدّ من مراعاة سلاسة الأسلوب وسهولته، إذ هو القالب للأفكار التي قام بجمعها، كما يجب مراعاة صحة اللغة وسلامتها، والابتعاد عن الإسهاب والتكرار لغير فائدة، والابتعاد عن الأخطاء النحوية والإملائية.
3- أن يفتتح الباحث كلّ فصل يكتبه بمقدمة أو ملخص في بضعة أسطر (أربعة أسطر تقريبا)، كما أنّه يختم كل فصل يكتبه بفقرة تبيّن أهمّ ما وصل إليه من نتائج.
4- عليه أن يقوم بقراءة ومراجعة ما كتبه بعد مدّة زمنية مناسبة (يومين أو ثلاثة) حتّى يضمن سلاسة العرض وصحة الأفكار وتسلسلها ووضوح المنطق.
5- عليه أن يقوم بتوثيق ما ينقله توثيقا دقيقا كما يلي:
التوثيق في البحث العلميّ
يعتبر البحث العلميّ أمانة ومسؤولية تقع على عاتق الباحث، والأمانة تقتضي مراعاتها وذلك بالإشارة إلى المصادر التي استقى منها الباحث معلوماته وعزو النصوص إلى قائليها في الحاشية أو الهامش.
الحاشية أو الهامش
1- محتوياتها وكيفية التعامل معها:
الحاشية هي نهاية الصفحة ويذكر فيها ما يلي:
- تخريج الآيات وعزوها إلى سورها، مثال: (سورة البقرة/الآية125)، أو باختصار (البقرة/125)، ويمكن للباحث الاستغناء عن تخريج الآيات في الهامش بوضع اسم السورة ورقم الآية في نهايتها، حتى لا يثقل البحث بالهوامش.
- تخريج الأحاديث وعزوها إلى مصادرها وبيان درجتها، مثال: حديث صحيح، رواه أبو داود (1/25/65)، فيدل الرقم الأول على الجزء، والرقم الثاني على رقم الحديث، والثالث على الصفحة.
- تفسير الكلمات الغريبة وشرح المبهمات والمشكلات.
- الإحالة إلى أماكن أخرى من البحث سبقت أو آتية، مثال: سبق في: (ص/15)، أو سيأتي مزيد بيانٍ لهذا الموضوع في: (ص/50).
- الإشارة إلى الأخطاء في المصادر والمراجع المنقول منها، انظر مثاله في عنوان: الاقتباس الحرفي.
- ترجمة الأعلام والأماكن والبلدان.
- الإشارة إلى المصادر والمراجع الّتي يستقي منها الباحث
2- طريقة ترقيم الحاشية:
على الباحث أن يستقر على أسلوب واحد في كتابة الحواشي متّبعا إحدى الطرق التالية:
* الترقيم المستمر الكلّي: وهو توحيد ترقيم الحواشي من بداية البحث إلى نهايته، ثم كتابتها في نهاية كلّ صفحة، أو في نهاية البحث إذا كان البحث قصيرا، مُرتبة حسب الأرقام المتسلسلة في البحث مكتفيا بها عن فهرس المصادر والمراجع.
* الترقيم المستمر الجزئي: وهو توحيد أرقام هوامش كلّ فصل على حدة، فإذا انتهى الفصل الأول يبدأ للفصل الثاني ترقيما جديدا، على أن تُجعل الهوامش عند نهاية كل فصل مرتبة ترتيبا متسلسلا، أو تجعل في نهاية كل صفحة.
* الترقيم غير المستمر: وهو جعل ترقيم كل صفحة على حدة، فإذا انتهت الصفحة ابتدأ ترقيما جديدا للصفحة التالية، وتجعل الهوامش بطبيعة الحال في أسفل كلّ صفحة.
خ- خاتمة البحث:
ثم يكتب خاتمة بحثه، وقد سبقت الإشارة إلى مضمونها في خطة البحث.
الفهارس
وفي الأخير يستحسن وضع فهرس يبيّن محتويات البحث إذا كان البحث كبيرا، مع بيان أرقام الصفحات أمام كل عنصر من عناصره، وفهرس للآيات القرآنية، وآخر للأحاديث والآثار، وآخر للأعلام، وكذا الأبيات الشعرية وغيرها.
ثبت المصادر والمراجع
كما يستحسن وضع ثبت للمصادر والمراجع المستعملة في البحث في نهايته إذا كان يضم أكثر من فصل، ويُراعى في كتابته الترتيب على حروف المعجم، وجعل القرآن الكريم في مقدمة هذه المراجع، ويمكن ترتيب هذه المراجع إذا كانت كثيرة حسب الفنون، فيذكر ما هو متعلق بالتفسير على حدة، وما هو متعلق بالفقه كذلك، ويستمر على هذا المنوال إلى أن يأتي عليها جميعها

طارق69 22-01-2011 05:42 AM
تعريف الاشراف التربوي
 
بحث مفصل عن تعريف الاشراف التربوي
تعريف الاشراف التربوي :
لم يتفق علماء التربية على تعريف محددللاشراف ويعود ذلك الى تباين اتجاهتهم ومفاهيمهم حسب نظرتهم اليه وفهمهم له والمامهم بجوانبه وتحليلهم لإطاره ومضمونه فمنهم من جعله يمد المعلم بما يحتاج إليه من مساعدة وهناك من جعله يستهدف تزويد التلاميذ في جميع المراحل بمستوى افضل من الخدمات التربوية 0 وبعض التعريفات نظر إلى الاشراف التربوي نظرة اشمل حيث هو عملية ديناميكية تؤدي إى دراسة وتحسين جميع العوامل المؤثرة في الموقف التعليمي 0
ومن هذه التعريفات :
تعريف يوردمان حيث عرف الاشراف التربوي ” بانه المجهود الذي يبذل لإستشارة وتنسيق وتوجيه النمو المستمر للمعلمين في المدرسة فرادى وجماعات وذلك لكي يفهموا وظائف التعليم فهماً احسن ويؤدوها بصورة اكثر فاعلية حتى يصبحوا اكثر قدرة على استشارة وتوجيه النمو المستمر بكل تلميذ نحو المشاركة الذكية العميقة فى بناء المجتمع الديمقراطي الحديث” (1)

تعريف يرجز للاشراف هو”الاشراف معناه تنسيق واثارة وتوجيه نحو المعلمين لعرض اثارة وتوجيه نمو كل طفل للمشاركة الذكية في المجتمع والعالم الذي يعيش

فيه” (2)ويعرفه سيد حسين بانه “عملية تهدف إلى تحسين المواقف التعليمية عن طريق تخطيط المناهج او الطرق التعليمية التي تساعد التلاميذ على التعلم باسهل الطرق وافضلها بحيث تتفق وحاجاتهم وبهذا يصبح المشرف الفني قائداً تربوياً” (3)
وهناك من يذهب إلى ان الاشراف الفني” خدمة غنية تعاونية تهدف إلى دراسة الظروف التي تؤثر في عملية التربية والتعليم والعمل على تحسين هذه الظروف بالطريقة التي تكفل كل تلميذ ان ينمو نمواً مطرداً وفق ما تهدف إليه التربية المنشودة” (4)واستخلص دليل المشرف التربوي تعريف للاشراف التربوي هو ان الاشراف” عملية فنية تهدف إلى تحسين التعليم والتعلم من خلال رعاية وتوجيه وتنشيط النمو المستمر لكل من الطالب والمعلم والمشرف واي شخص آخر له اثر في تحسين العملية التعليمية فنيا كان أم اداريا (5) وهو عملية فنية شورية قيادية إنسانية شاملة غايتها تقويم العملية التعليمية والتربوية بكافة محاورها0
أهمية الإشراف التربوي :
يكتسب الاشراف التربوي من كونه عمل تعاوني يركز بمفهومه الشامل على تنمية العملية التعليمية والتربوية بكافة عناصرها وعلى رأسها المعلم الذي يمثل العنصر البشري الفاعل فيها والمشرف التربوي راعي تلك التنمية ،لانه المعايش الحقيقي للعمل التربوي الميداني الملاحظ لجميع العناصر المتصلة بالعملية التربوية المدرك لدور كل عنصر في مساعدة المعلم والمتعلم كالمقررات الدراسية والوسائل التعليمية ، واساليب التقويم ولذلك تم الاهتمام بالاشراف التربوي 0 (1) ـ تشارلز بورمان ، الاشراف الفني في التعليم في القاهرة ، ص 9

(2) ـ البزار حكمت ، تقييم التفتيش الابتدائي في العراق ، ص 9

(3) ـ سيد حسن حسين ، درسات في الاشراف الفني ، ص 38

(4) ـ منصور حسين ومحمد مصطفى ، سيكلوجية الإدارة المدرسية والإشراف الفني ، ص 43

(5) ـ وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ، ص 35

اهداف الاشراف التربوي :
الاشراف التربوي له اهداف كثيرة يرغب في تحقيقه والوصول إليه من خلال المعلم الذي يعتبر وسيلة لتحقيق اهداف خاصة ،فالاهداف العامة هي”فهم الاسلام فهماً صحيحاً متكاملاً وغرس العقيدة الاسلامية ونشرها وتزويد الطالب بالقيم والتعاليم الاسلامية والمثل العليا وإكسابه المعارف والمهارات المختلفة وتنمية الاتجاهات السلوكية البناءة وتطوير المجتمع اقتصادياً واجتماعياً وثقافياً

والاهداف الخاصة هي:
1-تحسين مواقف التعليم لصالح التلميذ وهذا التحسين لا يكون عشوائياً،بل لابد
من تخطيطه ولابد من تقويم هذا التحسين المخطط0
2-إثارة اهتمام المعلمين وتشويقهم بالعملية التعليمية وتحسينها ،أي ان يكون
هناك استمرارية في التحسين على ان يكون التحسين واستمراره دون هدف
بل يربط بالهدف الذي يحدد 0 بحيث يساعد هذا على نمو المعلمين نمواً مهنياً
مستمراً0 (6)
3-مساعدة المعلم على ان يرى غايات التعليم الحقيقية في وضوح تام وان يدرك
ما تقوم به المدرسة من دور متميز في تحقيق هذه الغايات0
4-مساعدة المعلم على التفريق بين الاهداف والوسائل وعلى رسم صورة
واضحة للاهداف التي تعمل المدرسة على بلوغها0
5-مساعدة المعلم على رؤية مادته الدراسية في وضعها الصحيح بين سائر المواد
الدراسية وتمكينه ايضاً من إدراك الصلة التي تربط مدرسته بغيرها من

المدارس0

6-مساعدة المعلم على إدراك مشكلات النشىء وحاجاتهم إدراكاً واضحاً
يرفعهم لبذل المزيد من الجهد لاشباع تلك الحاجات وحل تلك المشكلات0
7-تحسين الجو المدرسي وتقوية اواصر العلاقة بين المعلمين وبث التعاون بينهم وانمائهم مهنياً وعلمياً0
8-بناء قاعدة خلفية صلبة بين جماعات المعلمين بحيث ينظر الواحد منهم انه مكمل للاخر ومعزز له 0 (7)
9-التاكد منالعمل الذي يصلح له كل معلم حتى يمكن وضع الجل المناسب في المكان المناسب ثم تشجيعه على مواصلة التقدم الذي فيه ابراز قدراته واشعاره بالنجاح0
10-اذكاء حماسة المعلم ،وبعث روح التنافس بينه وبين زملائه المعلمين0
11-ايجاد جو ملائم للمعلم الجديد وتحسسه في مهنة التدريس وجعله يتعلق بها0
12-تقويم النتائج التي ادت إليها جهود المعلمين في اتجاه المباديء والمثل العليا المقبولة
13-مساعدة المعلم في تشخيص ما يلقاه من صعوبات في عملية التعليم وفي رسم الخطة لتلافي تلك الصعوبات والتغلب عليها0
خصائص الإشراف التربوي :
يتميز الإشراف التربوي الحديث باخصائص الآتية :
1 ـ انه عملية قيادية تتوافر فيها مقومات الشخصية القوية التي تستطيع التأثير في المعلمين والطلاب وغيرهم ممن لهم علاقة بالعملية التربوية وتعمل على تنسيق جهودهم من اجل تحسين تلك العملية وتحقيق أهدافها 0
(6) ـ رداح الخطيب0واخرون ، الإدارة والإشراف التربوي ، ص 139
(7) ـ محمد حامد الافندي ، المشرف التربوي ، ص 13
2 ـ إنه عملية تفاعلية تتغير ممارستها بتغير الموقف والحاجات التي تقابلها ومتابعة كل جديد في مجال الفكر التربوي والتقدم العلمي0
3-انه عملية تعاونية في مراحلها االمختلفة (من تخطيط وتنسيق وتنفيذ وتقويم ومتابعة)0 ترحب باختلاف وجهات النظر بما يغطي على العلاقة السليمة بين المشرف والمعلم وينظم العلاقة بينهما لمواجهة المشكلات التربوية وإيجاد الحلول المناسبة0
4-انه عملية تعني تنمية العلاقات الانسانية والمشاركة الوجدانية في الحقل التربوي بحيث تتحقق الترجمة الفعلية لمباديء الشورى والاخلاص والمحبة والارشاد في العمل والجدية في العطاء والبعد عن استخدام السلطة وكثرة العقوبات وتصيد الاخطاء0
5-انه عملية تشجع البحث والتجريب والابداع وتوظف نتائجها لتحسين التعلم وتقوم على السعي لتقيق اهداف واضحة قابلة للملاحظة والقياس0
6- انه عملية مرنة متطورة تتحرر من القيود الروتينية، وتشجع المبادرات الايجابية وتعمل على نشر الخبرات الجيدة والتجارب الناجحة ،وتتجه إلى مرونة العمل وتنويع الاساليب0
7-انه عملية مستمرة في سيرها نحو الافضل ،لاتبدا عند زيارة مشرف وتنقضي بانقضاء تلك الزيارة بل يتمم المشرف اللاحق مسيرة المشرف السابق0
8-انه عملية تعتمد على الواقعية المدعمة بالادلة الميدانية والممارسة العملية وعلى الصراحة التامة في تشخيص نواحي القصور في العملية التربوية0
9-انه عملية تحترم الفروق الفردية بين المعلمين وتقدرها فتقبل المعلم الضعيف او المتذمر،كما تقبل المعلم المبدع والنشيط0 (8)
(8) ـ وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ، ص 41
مهام الإشراف التربوي
اولاً : تطوير المناهج :ـ
إن تطوير المنهج ينبغي ان يعتبر متسلسلاً يعتني به مجموعات مختلفة من العاملين في المدارس تسير بالعمل عبر مراحله المختلفة بينما يقوم كل منهم بدور مختلف في تغطية مختلفة من ذلك التسلسل 0 كما ان دور المشرف التربوي في عملية التطوير والتحسين للمنهاج دور تشاركي، فهو من المعلمين والمتخصصين واولياء الامور والمجتمع في تطوير المناهج0
ثانياً :ـ الإشراف على الموقف التعليمي وتنظيمه:ـ
لا تقتصر عملية التعليم على وضع المنهج المتطور ،بل لابد إذا اريد لهذا المنهج من ان يحقق اهدافه بالصورة المرجوة من ان ينظم الموقف التعليمي بصورة عامة فالمشرف التربوي يمكن ان يساعد المعلمين على وضع قواعد لتصنيف التلاميذ إلى مجموعات حسب العمر او الاستعداد العام او المقابلات الخاصة او غير ذلك من الاسس وحسب ما يتطلبه الموقف التعليمي 0
ثالثاً :ـ الإشراف على النمو المهني للمعلمين:ـ
يقوم برنامج الإشراف الناجح على اساسا من مراعاة حاجات المعلمين كما ان المتغيرات السريعة في مجالات الحياة وفي التربية بشكل خاص يتطلب ان يتابع المعلم ما يجد من إنجازات في ميدان التربية ومن هنا تبرز الحاجة إلى النمو المهني للمعلم ويتضح دور المشرف التربوي في إثارة المعلمين على الإهتمام بالإنجازات الحديثة في التربية 0
رابعاً :ـ الإشراف على طرق التعليم واساليبه:ـ
ليس من شك في ان تحسين نوعية التعليم الصفي هو من المهام الرئيسية المنوطة بالمشرف التربوي ،حيث يرغب المعلم على وجه العموم في ان يسترشد مشرفه في الجوانب الفنية من عمله وينطبق هذا القول بصفة خاصة على المستجدين من المعلمين الشباب الذين يتوقعون زيارة مشرفيهم التربويين خلال الاسابيع الاولى من عملهم ليتسنى لهم الاطمئنان إلى صحة اساليبهم ووسائلهم في التعليم والاسترشاد براي هؤلاء المشرفين بهذا الخصوص 0 (11)
خامساً :ـ الاهتمام بالمعلم المبتديء في التدريس:ـ
على المشرف التربوي ان يتعامل مع المعلم المبتديء ويشعره بانه اخ له وصديق درس اكثر منه ومر بخبرات وصعوبات اكثر وعالجها وإنه يستطيع ان يساعده في تذليل العقبات والسيطرة على المشكلات التي قد تواجهه 0
سادساً :ـ تقويم العملية التعليمية:ـ
إن جهاز الإشراف التربوي وبحكم علاقة المباشرة بالعملية التعليمية مسؤول مسؤولية مباشرة عن تقويم جوانب هذه العملية 0 إن عملية التقويم التي يقوم بها جهاز الإشراف التربوي لا تقتصر على بيان مدى كفاية المؤسسة التربوية من تحقيق اهدافها بصورة عامة فحسب بل هي عملية متكاملة تشتمل كل جانب من جوانب هذه المؤسسة وكل بعد من ابعاد نشاطاتها هذا ويجب ملاحظة ان المقصود بعملية التقويم في هذا المجال،ليست مقتصرة على إصدار حكم عابر بل هو إعطاء قرار زمني على دراسة متعمقة للمجال المراد تقويمه0
(11) ـ رداح الخطيب واخرون ، الادارة والاشراف التربوي ، ص 213
الضرورة الحتمية للإشراف التربوي
يرى معظم التربويين ان الإشراف التربوي ضرورة حتمية لعدة اسباب هي:ـ
اولاً :ـ التطور في مجال التربية نظراً لتطور المعارف بصفة عامة 0
إن المعارف التربوية معارف متطورة بفضل البحث الدائب في مجال التربية ذاتها،وكذلك بفضل التقدم في ميادين المعرفة التي تعد رواق للتربية مثل علم النفس وعلم الإجتماع وعلم الإدارة 0 والإحاطة بهذه المعارف المتجددة امر غير متاح للاغلبية الساحقة لمن يمارسون التعليم في كافة البلاد النامية،ومن بينها المملكة العربية السعودية وذلك بسبب عوامل كثيرة منها طبيعة الإعداد المسبق للمعلمين القدماء وطبيعة المسؤوليات المناطة بالمعلم ولذلك فإنه يتحتم وجود هيئة متفرعة لمتابعة تطور المعارف والممارسات التربوية الحديثة وضمان إحاطة المعلمين والإداريين بمستجدات التربية 0
ثانياً :ـ المساهمة في تطوير التعليم :
يجتاز مجتمعنا مرحلة من اهم مراحل الإصلاح والتطور والنمو في مختلف المجالات الإقتصادية والصناعية والإجتماعية ولاشك في ان التربية هي الوسيلة الاساسية للإصلاح والتقدم إذ ان تحسين نوع التربية من اهم ما يسهم في هذا الإصلاح والتطور والنمو اسهاماً فعالاً0وتخسين نوع التعليم يقوم على رفع مستويات المعلمين والعاملين في التعليم بصفة عامة وذلك يطور ثقافتهم العلمية والمهنية والعامة لجعلهم اكثر اتصالاً بالحياة المعاصرة ،واقدر على تفهم ظروفها ومواجهة تحدياتها0

ويكاد الفكر التربوي المعاصر يتفق على ان عملية تربية المعلمين وإعدادهم للتدريس تمثل مرحتين متكاملتين اولاهما تربيتهم قبل ممارسة الخدمة في دور إعداد المعلمين على اختلاف مستوياتهم وثانيهما استمرار تربيتهم في اثناء ممارستهم لها عن طريق التوجيه ويجمع المربون على اهمية المرحلة الثانية على اساس ان اهميتها تكمن في انها تاتي بعد احتكاك المعلم بالمشكلات الميدانية الواقعية وعندئذ يقترن ما يتعلمه من حقائق تربوية بالواقع العملي0
ثالثاً :ـ صعوبة متابعة جميع النواحي الفنية والإدارية من قبل مدير المدرسة0
المهام الملقاة على كاهل مدير المدرسة كبيرة لا يستطيع متابعة جميع النواحي الفنية والإدارية بكل دقة ،بسبب كثرة الاعمال الملقلة على كاهله، بالاضافة إلى عدم تمكنه من جميع التخصصات فمن الممكن لمدير المرحلة الإبتدائية متابعة معظم التخصصات واكن يستحيل ذلك في المرحلة المتوسطة او الثانوية 0لذلك فالمعلم بحاجة ماسة لشحص متخصص يشرف على عمله وينقل له خبرة زملائه ليحل الكثير من المشاكل التي تواجهه 0
رابعاً :ـ تفاوت مستويات المعلمين:
المعلمين ليسوا سواء في خلفياتهم التعليمية ، وأعني بذلك مستوى اعدادهم الثقافي والمهني قبل ممارسة التعليم ولذا فانه يتحتم وجود هيئة متفرغة للاشراف تكون مهمتها معاونة المعلمين على اداء العملية التعليمية في افضل صورة ممكنة ، وبهذا يمكن أن تكون عمليات اعداد المعلمين للخدمة وتدريبهم اثناء الخدمة عملية متصلة الحلقات من شأنها أ، تعاون في نمو العاملين في المهنة 0
خامساً : احتياج العاملين في أي مجال من مجالات للتوجية :
في مجال السياسة والصناعة وفي جميع المؤسسات الخاصة والعامة نجد التطلع والضرورة الملحة إلى نوع من الاشراف يرعى الحاجات النفسية والاجتماعية للافراد ويهيء لهم فرص النمو وكتساب الخبرات والتقدم الوظيفي امام العاملين والمدرس الذي يباشر مهنة التدريس يحتاج هو الآخر إلى من يوجهه ويشرف عليه حتى يتقن اساليب التعامل مع الطلاب ويزداد خبرة بمهنته وحتى يستطيع ان يحقق الاهداف التي تعمل الوزارة على بلوغها0
سادساً :ـ الإشراف التربوي وسيلة لتبادل الخبرات 0
من الصعوبة بما كان على المعلم تبادل الخبرة مع زملائه في نفس التخصص على نطاق واسع وذلك لقلة المعلمين المتخصصين في مجال واحد في المدرسة الواحدة في اغلب الاحيان 0لذلك فالإشراف التربوي في معظم اساليبه يعتمد على تبادل الخبرات بين المعلمين في مجال التخصص وبين المعلمين بصفة عامة 0
سابعاً :ـ تحديد احتياج الهيئات التعليمية بالمدارس0
إن تحديد احتياج الهيئات التعليمية بالمدارس إلى دورات تدريبية او ندوات مصغرة لا ياتي إلا بعد دراسة ميدانية داخل المدارس يقوم المشرف التربوي بها بحكم طبيعة عمله الميداني وتلمسه للمشكلات التي تعيشها المدارس 0
ثامناً :ـ عدم إعداد عدد كبير من المعلمين غير التربويين
وجود عدد كبير من المعلمين غير مؤهلين تربوياً لمهنة التدريس حيث ان الوعي باهمية التعليم دفع إلى التوسع في افتتاح المدارس دون إعداد عدد كافي من المعلمين فكان من الضروري الإستعانة بمعلمين لم يؤهلوا اصلاً لمهنة التدريس، وقد مارست هذه الفئة عملها دون إلمام بكثير من طرق التريس والعلوم التربوية والنفسية،ولا يمكن ان تكون هذه الفئة على مستوى الكفاية إلا إذا اقيمت لها برامج تدريبية من جهة اخرى فالتدريب وحده لا يكفي حيث لابد من الإشراف المباشر على ثمرات التدريب حتى يكون هؤلاء المعلمون من خيرة المعلمين 0
تاسعاً :ـ انعدام الصلة بين اساتذة كليات التربية وطلابهم بعد التخرج 0
انعدام الصلة بين اساتذة كليات التربية وطلابهم بعد التخرج يجعل الاساتذة لا يقفون على حقيقة المشكلات الميدانية للمعلمين في ضوء الواقع الميداني وتزويدهم بكل التوجيهات والارشادات اللازمة التي تمكنهم من السير قدماً في عملهم وتقيهم عثرات المهنة0
عاشرا ً :ـ عدم إلمام المعلمين الجدد إلماماً كافياً بالمعلومات اللازمة في عملية التدريس0
وكذلك عدم إلمامهم بتكنيك وفنية التدريس التي تحتاج إلى الوقت والخبرة0 بالاضافة إلى ذلك فإن المعلم لا يكون على علم تام بالفروق الفردية بين التلاميذ الامر الذى يحتاج إلى خبرة طويلة في مجال التدريس كذلك الفروق الفردية بين المعلمين في قدراتهم واحتياجاتهم ، الامر الذي يحتم ضرورة وجود المشرفين0(12)
(12) ـ أحمد ابراهيم أحمد ، الاشراف المدرسي والعيادي ، ص 16
الحادي عشر :ـ المعلم المنقول0
إن المعلم المنقول من بيئة مدرسية إلى بيئة مدرسية جديدة يحتاج لان يتاقلم ويتكيف مع الوضع الجديد ليتلائم مع الامكانات والفروق الجديدة وهذا يحتاج للتوجيه من المشرف التربوي الخبير 0
المراجع
1 ـ احمد إبراهيم احمد ، الإشراف المدرسي والعيادي0 القاهرة : دار الفكر العربي ، 1419 هـ0
2 ـ البزار حكمت ، تقييم التفتيش الإبتدائي في العراق 0 بغداد : م / الإرشاد ، 1971 م 0
3 ـ تشارلز بوردمان ، وآخرون 0 ترجمة وهيب سمعان 0 الإشراف الفني في التعليم ، القاهرة : مكتبة النهضة العربية ، 1963 م 0
4 ـ رواح الخطيب ، وآخرون ، الإشراف التربوي ، الاردن : دار الامل ، 1998 م 0
5 ـ سيد حسن حسين ، دراسات في الإشراف الفني ، القاهرة : مكتبة الإنجلو المصرية ، 1969 م
6 ـ عائشة بنت صالح الاحمدي ، دراسة لمهام المشرفة الفنية بمدارس الرئاسة العامة للتعليم بالمدينة المنورة ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية جامعة الملك سعود ، 1411 هـ 0
7 ـ محمد حامد الافندي ، المشرف التربوي ، ندوة التوجيه التربوي الاولى ، المنطقة الغربية : المديرية العامة للتعليم ، 1396 هـ 0
8 ـ منصور حسين ومحمد مصطفى زيدان ، سيكولوجية الإدارة المدرسية والإشراف الفني ، القاهرة : مكتبة غريب 1979 م 0

طارق69 22-01-2011 05:50 AM
تقنيات التعليم - تجربة سعودية
 
لن نصل إلى التطور التعليمي والتربوي ما لم ندرك وسائل هذا التطور,ورب قائل يقول:إن مقومات التطور متوفرة في المال والتقنيات الحديثة,ولكني-عن قناعة-أقول ليست العلة في عدم وجود المال أو ندرة التقنيات وإنما العلة في الإدارة التي تفتقد التخطيط المتكامل والشامل وغير المتعجل لبلوغ الأهداف.

فنجاح أي مؤسسة قائم على كفاءة إدارتها ولا زالت أصداء عبارة سمعتهامن أساتذتنا وأنا طالب بكلية التربية يقول صاحبها:" إن تطوير التعليم لايكمن في تطوير مناهجه وأدواته وكتبه الدراسية بقدر مايكمن في تطوير إدارته المدرسية" وهذا قول حق وصدق .

" ومعروف أن قوة الأمم في وقتنا الحاضر تقاس بمدى قدرتها على مواكبة الثورة العلمية والتقنية المعاصرة ، ولن يتحقق ذلك إلا بوجود أجيال شابة تمتلك مفاتيح العلم والتقنية ؛ من أجل ذلك أصبح تعلّم الحاسوب وإتقان مهارات استخدامه وتوظيفه في مختلف المجالات أمراً ضرورياَ تفرضه احتياجات العصر ومتطلبات العمل في مختلف المهن والوظائف.وفي ضوء ذلك ينبغي الإقلال من التركيز على الجوانب النظرية والاقتصار على المفاهيم الرئيسة ، وفي المقابل ينبغي التركيز على المهارات العلمية والجوانب التطبيقية الحياتية ".(1)
وفي دولة الإمارات العربية المتحدة تطور كبير ونهضة واسعة طالت المؤسسة التعليمية فالتمست وسائل عدة لمواكبة العصر من بينها إدخال التقنيات الحديثة والعديد من الوسائط التعليمية بما يساعد الطلاب على فهم المهارات المتضمنة واستيعابها وترجمتها إلى أداء عملي .

وفي الصفحات القادمة سوف أستعرض وسيطاً تعليميا جديداً طُبِّق في المملكة العربية السعودية بكفاءة من ناحية استخدام مايعرف في عالم الحوسبة والالكترونيات بـ الـHardware)) أي العتاد,وسأستعرض كذلك في المقابل أكثر من نموذج خاص بعلوم اللغة العربية وهو غيض من فيض من ناحية استخدام ما يعرف أيضا بـ(Software )أي البرمجة مستعينا بالله وما قرأته في الدوريات المختصة بعالم الحوسبة. والله من وراء القصد وهو الهادي إلى سبيل الرشاد ،،،،،،،،،،.

(أبو محمد )
محمود إبراهيم محمد علي

مدرس اللغة العربية برأس الخيمة الثانوية
رجب1421هـ الموافق أكتوبر2000م
التعليم بطريقة الوسائط المتعددة
أكثر تشويقا من الطرق التقليدية


ابتكرت شركة المعرقة السعودية الوكيل العام لشركة نولوجي انتر ناشونال طريقة فريدة من نوعها مكتسبة بذلك الأسلوب التقليدي للتعليم بالمدارس والمنازل,وهي طريقة متعارف عليها علميا بالاعتماد على الكتاب وشرح المدرس فقد طرحت نولوجي الاكتروبية جهاز نولوجيCD1 والتلفزيون 29بوصة مع إمكانية التحكم بجهازCD1 عن بعد بوساطة الريموت كنترول,فالمعلم من خلال هذه الوسيلة يمكن أن بتجول في الفصل أينما شاء مع إمكانية التحكم بالشرح على الجهاز وإيقافه ليضيف أي تعليق أو إيضاحات ضرورية للطالب على المادة ,وتعمل هذه السبورة كنظام متكامل مساعد ومكمل لدور المعلم مما يسهل إيصال المعلومة للطالب بطريقة ممتعة ذات فائدة بعيداعن الرتابة والملل مع خلق جو من الترويح والمشاركة والاندماج الجماعي بالفصل مما يقضي على الخجل لدى الطالب,وإكسابه الثقة بالنفس وعدم التردد مع زيادة قدرة الذاكرة على حفظ واسترجاع المعلومات بنسبة 25 إلى 50 بالمائة مع انخفاض زمن الاستذكار والمراجعة60 بالمائة فيما يمكن استخدام الجهاز بالمنزل بمشاركة أفراد العائلة باختلاف أعمارهم وقد طرحت الشركة هذه التجربة لأول مرة في العالم العربي بالمتوسطة النموذجية(حكومية) بمدينة الرياض في عام 1998 وطبقتها على جميع الفصول المدرسية (14 فصلا) ولجميع المواد المتوفرة على أقراصCD1 وفي ما بعد تم اختيار مدرستين؛ أهلية وأخرى حكومية بمدينة الرياض لإعطاء وعد أكبر لنجاح هذه الطريقة ثم بدأ انتشار هذه الطريقة حيث اشتركت45 مدرسة.
ومما هو جدير بالذكر أن هذه السبورة التعليمية المشوقة وهذه المدارس موزعة في كل من الرياض والخبر والظهران والدمام وجدة وتبوك والبكيرية وهنالك مشاورات جادة لاستخدام هذه الطريقة لعدد يفوق90 مدرسة وقد طبقت هذه الطريقة في 4 مدارس للبنات بمعمل ومكتبة المدرسة مع زيادة الطلب عليها من قبل الطلاب لاستخدامها في المنازل وبناء على النجاح الذي لقيته هذه الطريقة توسع الطلب عليها بدول مجلس التعاون الخليجي ويمكن التحكم بالبرنامج عن طريقCONTROL REMOT أو بالفأرة عن طريق لوحة التحكم بالجهاز كما وفرت الشركة برامج منهجية على أقراص مدمجةCD تعمل على الكمبيوتر الشخصي PC للذين لا يملكون جهازCD1وطرحت الشركة حاليا مواد المرحلة الابتدائية من الصف الرابع وحتى السادس وتشمل المواضيع التالية : العلوم الرياضيات والقواعد الجغرافية والإنجليزي أما المرحلة الثانوية فتشمل المواد التالية:الإنجليزي الكيمياء والفيزياء,ومع بداية العام المقبل سوف يتم طرح مادة الأحياء للمرحلة الابتدائية والمتوسطة مع طرح مادة تخص المرحلة التمهيدية تطبق هذه البرامج مع المنهج السعودي حيث رخص لها من قبل إدارة المناهج بوزارة المعارف فيما تشمل هذه المناهج على شرح واف وكامل مع توفير تمارين محلولة وأسئلة في آخر الدروس وإعطاء الطالب فرصة كافية لمحاولة الإجابة على السؤال المطروح من دون إعطاء الحل تلقائي فيما يتخلل الشرح العمليات والتجارب التي تحويها المادة مع وجود صورة ثابتة ورسوم فيديو,هذا وقد ذكر السيد مازن أمين نائب رئيس الشركة لمنطقة دول مجلس التعاون الخليجي أن الإقبال على هذه الطريقة وعلى البرامج المنهجية رائع ومع بداية العام الدراسي الحالي 1420-1419 كان عدد الموزعين على مستوى المملكة ثمانية موزعين فقط تزايد خلال الخمسة شهور الماضية ليصل إلى 89 موزعا ويجري حاليا التفاوض على عدد آخر متزايد في هذا المجال ونتوقع ارتفاع وزيادة معدل الطلب على هذه الطريقة لما لمسناه من الطلبة بتفوقهم وتميزهم عن زملائهم ، فيما ذكر المرشد الطلابي بمتوسطة النموذجية بان هذه السبورة هي إضافة نوع من التغيير والمتعة للطلاب أثناء الدراسة كما تساعدهم على استيعاب وكسب فائدة أكبر، إلا أننا لا نتجاهل دور المدرس ومتابعة الطلاب الشخصية للدروس.

ومن الجدير بالذكر أن شركة المعارف السعودية هي الوكيل العام لشركة KNOWLOGY INTERNATIONAL GROPوهي من الشركات الرائدة في هذا المجال التي تمتلك نظامي تشغيل برامجها CD و CD1وهي متخصصة في التدريب على تطبيقات الكومبيوتر ومقرها الرئيسي في ولاية ديلاور فيما نقل مجلس إدارتها إلى القاهرة لنشر وإصدار البرامج التعليمية المنهجية بالعالم العربي لخدمة أربعين مليون طالب.

وللشركة نشاطات في خمس دول عربية هي السعودية والإمارات ومصر والمغرب والأردن وقريباً في دول أخرى في مجلس التعاون الخليجي ولها نشاط في بريطانيا والصين وأمريكا كما تقوم بأعمال التدريب في وزارة الدفاع الأمريكية ، ويتميز جهاز CD1K MSS الذي يعرض برامج نولوجي التعليمية بأنه يمكِّن من عرض أفلام الفيديو التعليمية الرقمية بصورة عالية الجودة ، فيما يمكِّن كذلك من عرض أقراص الصوت الرقمية والأقراص المدمجة الخاصة بالرسوم التوضيحية ، وأقراص سمعية خاصة بنظام CD1 يعمل الجهاز بنظامي ntsc و pal وعلى كافة أنواع التليفزيونات وتبلغ كلفتها 1980 ريالاً سعودياً ، فيما يمكن تشغيل أقراص CD1 التعليمية على أي جهاز CD1 آخر ، أما بالنسبة لمتطلبات تشغيل القرص المدمج CD على الحاسوب الشخصي PC المتوافقة مع IBM في بيئة النوافذ NT وبيئة ويندوز 98-95 فيجب أن تكون متطلبات الجهاز كحد أدنى كالتالي:

لنوافذ 95 (PENTIUM 133,8MB RAM) بينما لنوافذ (MB RAM 16) مشغل أقراص مدمجة 4X وكارت صوت وسماعات بينما لا حاجة لأي مساحة على القرص الصلبHDD ويحتوي القرص المدمج ( سواء أكان CD1hCG CD) على فصل دراسي واحد من المادة وتبلغ كلفته 150 ريالاً سعودياً فيما توجد عليه حماية خاصة تمنع نسخه.(2) ( أسواق الكومبيوتر العدد 23 أبريل 1999م ).

موسوعة الشعر العربي

واستكمالاً للفائدة فقد ارتأيتُ أن أُضمِّن ورقة بحثي هذه أهم ما أنتجته التقنية العربية – وهي كفؤة- في مجال اللغة العربية على وجه الخصوص باعتبار البحث يخرج بالدرجة الأولي من بعض المتخصصين بها ويُوجَّه في الأساس إلى زملائه.

فلقد طُرح منذ عام تقريباً بالأسواق برنامج ( موسوعة الشعر العربي ) الذي يحوي على 523000 بيت من الشعر العربي ولأول مرة وعلى مستوى العالم يتم إنتاج موسوعة فريدة من الشعر العربي تحوي كل ما تم طبعه من دواوين الشعر العربي لأي شاعر مشهور في أي عصر كان سواء العصر الجاهلي أو الإسلامي أو الأموي أو العباسي وحتى العصر الحديث ؛ بالإضافة إلى العديد من كتب المختارات الشعرية ، وتُعد بذلك أكبر موسوعة مطبوعة أو مخطوطة أو برنامج كومبيوتري للشعر العربي .

وتعتبر الموسوعة أول إنتاج إلكتروبي يخدم الباحثين والنقاد من الشعراء والدباء في التحقيق والبحث العلمي ، وقد زودت الموسوعة بقدرات فائقة في البحث بطرف البيت أو أي كلمة منه أو عدة كلمات ، كما قَسَّمت الموسوعة الشعراءَ حسب الفترات التاريخية التي عاشوا فيها مما يمكِّن الباحث من تحديد نطاق البحث حسب العصور أو حسب القوافي أو الموضوعات أو بها جميعاً ، بالإضافة إلى ذلك فإنَّ كل بيت شعر في الموسوعة يتيح للباحث معرفة معلومات كافية عنه مثل : الشاعر والديوان والصفحة والموضوع ومناسبة البيت وغيرها.

كما زُوِّدت الموسوعة بمعجم لسان العرب كاملاً كي يتمكن الباحث ُ من الرجوع إليه مباشرةً لشرح معاني المفردات المُشكَّلةِ ، وتضم الموسوعة فهرساً لتجارب الشعراء للبحث عن أي شاعر عربي وإمداد الباحث بنبذةٍ مختصرةٍ عنه .

كما تتضمن الموسوعة إمكانية وزن الأبيات الشعرية والتقطيع العروضي لأي بيت من الشعر العربي سواء كان من الأبيات التي ضمتها الموسوعة أو التي كانت من تأليف المستخدم للجهاز .

وضمت الموسوعة كذلك تسجيلاً صوتياً متميزاً لقرابة سبع عشرة ساعة لقصائد مشهورة لأغلب الشعراء ، وقد انشد هذه القصائد أفضل الملقين العرب والمشهورين أمثال الفنانين القديرين : عبد المجيد مجذوب ومحمود سعيد وغيرهما ، وتم تقطيع هذه القصائد إلى أبيات منفصلة نسجت منها مساجلة شعرية خيالية تتجدد بشكل دائم بحيث يتساجل الشعراء في كل مرة يتم فيها تشغيل الجهاز وبأبيات مختلفة حسب المطالع التي يختارها الحاسوب ؛ وقد استخدمت الموسوعة في ذلك قدرات الذكاء الصناعي للجهاز ، ولم تغفل الموسوعة كذلك إمكانية تعليق الباحث على أي بيت من الشعر سواء التعليقات اللغوية أو النقدية كالشواهد النحوية والبلاغية وغريب الألفاظ والأماكن والأيام .

وتمكِّن الموسوعة مستخدميها من إضافة أشعار أي شاعر أو إضافة الأشعار الخاصة بالمستخدم وبصوته أو اختيار أي مجموعة شعرية من الموسوعة وإضافتها بملف أشعاره الشخصية. ومن الجدير بالذكر أن سعر البرنامج يصل إلى 375 ريالاً(100)دولار وهو نفس السعر في دولة الإمارات العربية المتحدة. (3) ( أسواق الكومبيوتر العدد 23 أبريل 1999م ).

طارق69 22-01-2011 05:56 AM
أثر.. معرفة.. المعلم.. بنتائج ..أدائه.. السابق
 
الأبعاد الرئيسية للبحث
أولا: مقدمة عن موضوع ومشكلة البحث :
إن البناء هم ثروة المجتمع وبهم يرقى المجتمع ، وتربية وتعليم هذا الجيل ـ وهو الهدف السامي والأساسي الذي تسعى الدولة لتحقيقه ، وتسخر لـه الطاقات وتوفر له أفضل السبل ، واستحداث احسن الأساليب ، في تعليمه وتثقيفه .
ومن أجل هذا فإن محور اهتمام الدولة هو الطالب ، الذي يحمل على كتفيه رقي هذا المجتمع وتطوره وتقدمه .
ولأن الطالب يتأثر بالمجتمع الذي يحيط به ، فغن المدرسة أهم مجتمع ينمو فيه الطالب من جميع نواحيه ، . ومن منبع الاهتمام بالطالب إثارة الاهتمام بالمعلم ، الذي يتعامل معه ويتأثر به ، لأن تعليم الجيل هو تقوية لثروة الدولة البشرية .
ونجاح المعلم له الأثر الأكبر في رفع المستوى العلمي والتعليمي في الدولة ، ونجاح فاعلية المدرسة في المجتمع . ومن الاهتمام بالمعلم ينبع الاهتمام بقياس أدائه .
ولذلك اهتمت الوزارة بتوفير طاقات بشرية متخصصة في قياس وتقييم أداء المعلم وتوجيهه ولا بد من وجود التقييم والتوجيه ، ليكون بمثابة الحافز والدافع للعمل . ولهذا التقييم نتائج على شكل تقارير سنوية ، وهذه النتائج تهم كلا من المعلم والقائم على التقييم والتوجيه ، والمسؤولين في الوزارة .
ولكن اتجاه هذه التقارير على السرية ، أبعدت الفائدة الأساسية من ورائها وهو : تطوير أداء المعلم من خلالها ، وهذه السرية دفعت على تزمر المعلمين ، والمطالبة بالعلنية ، حتى يتسنى للمعلم معرفة نقاط القوة والضعف في أدائه ، وتراكمت المشاكل حول التقييم وعدم جدواه ، من قبل نظرة بعض المعلمين ، والنظرة التقليدية للتقييم من قبل المعلمين والموجهين والمديرين .
وابتعد التقييم الحالي عن أهدافه الأساسية ، وهي : رفع كفاءة الأداء وتطويرها ، لأنه لا يمكن للمعلم أن يطور ويحسن أدائه ، إذا لم يعرف نتيجة أدائه السابق ، ويحصل على توجيهات وتوصيات القائم على التقييم ، إلا بعد وضع النتائج في شكل مناقشات ومقابلات ، يعرف من خلالها الجوانب السلبية والإيجابية في أدائه ، فيسعى المعلم إلى تحسين وتطوير أدائه من خلال تلاشي السلبيات وتعزيز الإيجابيات .
ومن هنا كان هذا البحث يدور موضوعه حول : أثر معرفة المعلم بنتائج أدائه السابق ، في تصحيح استجاباته ، وتوجيه سلوكه المهني .
ثانيا : أهمية البحث :
يتناول هذا البحث مجالاً تربوياً مهماً يمس جانبا كبيرا من جوانب المجتمع ، لأن الاهتمام بالمعلم والبحث في أي موضوع يتصل به وبالطالب ، ولا يخدم التربية والتعليم فقط ، بل يخدم المجتمع بشكل عام ، وبما أن أساس العملية التربوية هي الطالب ، وأن مستوى الطالب وتحصيله يتأثر بشكل مباشر بمستوى المعلم وكفاءته ، لذا لقد عنينا في هذا البحث بدراسة نتائج تقييم المعلم أثره في تحسين مستواه المهني ورفع كفاءته المهنية والتربوية .
ثالثا : أهداف البحث :
سنركز وفقاً لطبيعة البحث وأهميته ، على الأهداف التالية :
. تحديد الآثار المترتبة على معرفة المعلم بنتائج أدائه في تصحيح استجاباته1 .
. التعرف على سلبيات وإيجابيات كل من نتائج التقارير السرية والعلنية2 .
. التعرف على مدى رضا المعلم على أسلوب التقييم الحالي لأدائه3 .
. التعرف على رأي المدير والموجه في مناقشة تقييم ونتائج أداء المعلم4 .
. تقديم التوصيات المناسبة لتطوير وتحسين أسلوب ونتائج التقييم ،6. واستخداماتها في وزارة التربية والتعليم والشباب5 .
رابعا : فروض البحث :
بناء على الأهداف ، السابق الإشارة إليها نتوقع التوصل إلى مجموعة من النتائج . ولقد تم تضمين هذه النتائج في شكل الفروض التالية للبحث :
. يفضل المعلم التقارير العلنية عن التقارير السرية1. .
. تساعد التقارير العلنية المعلم على التعرف على مستوى أدائه ونواحي الضعف فيه وبالتالي تصحيحه .2
. هناك مبررات أسباب أدت إلى اتجاه وزارة التربية والتعليم والشباب لاستخدام التقارير السرية في تقييم أداء المعلمين .3
. التقارير السرية تقلل من تدخل العوامل الشخصية ،5. ليتم تقييم المعلم على أسس موضوعية .4
خامسا : محتويات البحث :
ينقسم البحث إلى فصلين ، وهما :
الفصل الأول : ويشتمل على : مفهوم التقييم ، وأهميته ، وأساليب التقييم والعوامل المؤثرة فيه ، والقائمين على التقييم ، وسرية وعلنية النتائج ، وأسس ومبادئ التقييم .
الفصل الثاني : ويشتمل على نتائج التقييم : معرفة المعلم بنتائجه ، تطوير أداء المعلم من خلال نتائج التقييم .
الفصل الأول
التقييم والتوجيه التربوي.
المقدمة :
نتناول في هذا الفصل بشيء من التفصيل ، عن : عملية تقييم المعلم ، مفهوم التقييم وواه ميته والأساليب المتبعة في التقييم والتوجيه ، والأسس والمبادئ التي تقوم عليها عملية التقييم ، ثم من هم الذين يقومون بعملية تقييم المعلم ؟ وما هي صفات ما يقوم بعملية التقييم ؟ والعوامل المؤثرة في عملية التقييم ، والجوانب التي يقيم فيها المعلم .
وسوف نتناول كل عنصر مما سبق بالشرح ، في هذا الفصل :
أولا : مفهوم التقييم :
لقد تتطور تقييم الأداء ، ليواكب التطور في جميع جوانب الحياة ، فالتقدم الصناعي والتفجير المعرفي ، وغزو الفضاء ، والتوسع في العلوم الإنسانية ، أدى إلى الاهتمام بعملية التقييم ، والاهتمام بشخص الفرد الذي تقوم عليه عملية التقييم .
وكذلك بالنسبة لتقييم المعلم ، فإنه تطور مع تطور الحياة ، والعلاقات الإنسانية ، فبعد أن كان يأخذ شكلا تفتيشيا وتصيد الخطاء للمعلم ! أصبحت العملية ديموقراطية تعاونية ، يشارك في فاعليتها القائم على التقييم والمعلم في آن واحد ، وتكون عملية تبادلية بينهما .
والتقييم في مفهوم إدارة الأفراد ، تعني تقييم أداء معين على ضوء معايير محددة مسبقا وفي حال ملاحظة أي انحراف يتم اتخاذ إجراءات تصحيحية ، والتقييم ليس دائما عملية أخيرة في سلة المهم الإدارية ، بل إنه عملية مصاحبة لكل المهام الأخرى ، سواء التخطيط أو التنظيم أو القيادة وفيما يتطلب الموقف أجراء تعديلات أو ممارسات تصحيحية على الأداء .
والتقييم : ( التوجيه ) عملية قياس ، يقوم بها الموجه أو المدير في مجال التربية والتعليم بقد معرفة مستويات الكفاية عند المعلم ، وقياس آثره في الطلاب .، وهذا التقييم يتم في فترات متقاربة أو متباعدة حسب ظروف القائم على التقييم ، وظروف المعلم والمدرسة والمعلم .
وعملية التقييم في التربية والتعليم تتضمن تشخيصاً للموقف ، والأداء ، من جميع نواحيه : المنهج والمعلم والمدرسة والطالب ، وهذا التقييم يساعد القائم على التقييم بوصف العلاج على هيئة : توجيهات وخدمات ومساعدات ، وقد تكون على هيئة قرارات تساعد المعلم على في تطوير أساليبه وتنميته مهنياً .
فالعبرة في تقييم المعلم ليست في ثروته العلمية والعملية ، أو خبرته المهنية أو قوة شخصيته وإنما في مقدار النمو الذي تحدثه كل هذه العناصر والإمكانيات والوسائل في الطلاب .
ولذلك يجب أن يكون التقييم محاسبة على أخطاء الماضي ، بل هي استفادة من أخطاء الماضي في تحسين الأداء في المستقبل ! ويجب على التقييم ألا يركز دائما على جوانب الضعف ويهمل جوانب القوة ، ويشهر بأداء وأخطاء الفرد الضعيف ! إنما التقييم - بمفهومه الصحيح – يجب أن يركز على جوانب القوة في الأداء ، والتشجيع والحفز على الأداء والاستمرار والتقدم !!
وهذا لا يعني استبعاد نقاط الضعف ، بل يجب أن نضع العلاج للضعيف ونرشده إلى الطريق الصحيح ، ونركز على الجانب الإيجابي ، فيكون في التقييم الثواب والعقاب . فلا يكون التقييم تصيداً للأخطاء ، ونجعل منه عملية إرهابية ‍‍! بل عملية تعاونية يسودها روح الأخوة والمساعدة ، بذلك نحقق أهداف التقييم .
ثانيا : أهمية التقييم :
أهمية التقييم ، من أنه عملية استمرارية ، وملازمة للعملية التعليمية في جميع مراحلها وجميع جوانبها وله الأثر الكبير على أداء المعلم ، ومستوى المناهج بالنسبة لقدرات الطلاب .
وفيما يلي عرض لأهمية التقييم :
. إيجاد الدافعية لدى المعلم للعمل والاستمرار في عمله ،2. لأن أي عمل ليس له برنامج رقابي يضعف الحماس وتقل الدافعية له ،3. ولذلك فإن عملية التقييم والتوجيه تولد الدافعية1 لدى المعلم وتدفعه إلى التفكير والتجديد .
. يساعد التقييم في برنامج التدريب ،5. لأن من خلال التقييم نتعرف على نقاط القوة والضعف ،6. وندرك أي من المعلمين يحتاج إلى تدريب ،7. لتنميته مهنياً4 .
. يرتبط التقييم بنظام الحوافز المادية والمعنوية ،9. وأيضاً بالنسبة للترقيات ،10. فالتقييم يبرز المعلم الذي يستحق الحوافز أو الترقية ،11. وكفاءته في عمله تظهرها عملية8 التقييم .
. يكسر التقييم الحاجز النفسي بين المعلم والقائم على التوجيه ،13. لأن من خلال عمليات التقييم يتم اللقاء قبل التقييم والتوجيه في لقاء غير رسمي ،14. وأيضاً من خلال12 الاجتماعات والندوات والزيارات التوجيهية .
. والتقييم الموضوعي يعتبر عملية جماعية ديموقراطية يشترك فيها المعلم والموجه والمدير في التخطيط والتنظيم والقرارات ،16. فيخرج التقييم من الإطار البيروقراطي التقليدي15 على الديموقراطي الحديث فيزيد من فاعلية المعلم في عملية التقييم ،17. ويزيد من قبول الآراء والعلاج للمشكلات والصعوبات التي يواجهها .
. والتقييم عملية شاملة لكل من : ( المعلم ،19. المدرسة ،20. طرق التدريس ،21. المناهج ) ،22. بحيث يعطي صورة واضحة عن كفاية التعليم وأثره على الطالب18 .
. يساعد التقييم والتوجيه المعلم لمعرفة وأحسن أساليب التدريس ،24. وتبصيره بأسلوب الربط بين الأهداف ،25. ومدى تلاؤم أسلوبه والمنهج بمستوى الطلاب 23.
. تذليل الصعوبات التي تواجه المعلم في ميدان عمله ،27. وتقديم الحلول والعلاج لمشكلاته 26.
. ينمي التقييم رغبة الابتكار والتجديد عند المعلم ،29. عندما يتفاعل مع عملية التقييم والتوجيه ،30. كما ينمي المعلم مهنياً28 .
. التقييم يساعد في صناعة القرارات التربوية 31.
ثالثاً : أساليب التقييم والتوجيه التربوي :
يعتبر التوجيه التربوي المعاصر برنامجا متكاملا لتحسين العملية التربوية الحديثة ، ويتطلب من القائم على عملية التقييم والتوجيه التربوي أن يمارس دوره على السبل التشاركية والتعاونية ، لأنه لا يوجد افضل من أسلوب المشاركة الذاتية في عملية التقييم ، فيستثير فضول ورغبات المعلمين في المشاركة بعملية التقييم والتوجيه .
والقائم على التقييم يستخدم أساليب متنوعة وحديثة في عملية التقييم والتوجيه .
1. الأساليب الفردية :
وهذا الأسلوب يساعد المعلمين كأفراد ، ومنها :
( أ ) زيارة المدرسة :
يقوم الموجه في بداية السنة الدراسية بزيارة المدرسة ، ليقف على دور المؤسسة في تحسين الظروف ، التي تحيط بالعملية والتربوية والتعليمية ، التي تساعد في تحقيق أهداف الوزارة ، والفعاليات والأنشطة ، التي تدمج المدرسة مع الطلاب والبيئة المحيطة بها ، وخلال هذه الزيارة يستطيع أن يقف على المشكلات ، وتقديم الحلول لها ، والتعرف على العدد المخصص له من المعلمين ، وتوزيع الكفايات توزيعاً عادلاً بينهم .
(ب) الزيارات الصفية :
وهي اقدم أساليب التقييم والتوجيه ، وكانت تقابل بالاعتراض من قبل المعلمين ، وكانوا يعتبرونها بمثابة تهديد لشخصيتهم وإمكانياتهم المهنية ، وذلك بسبب الفكرة التقليدية لعملية التقييم ولكن في الوقت الحاضر تعتبر من أهم الوسائل ، لأن هدفها جمع المعلومات لدراسة الموقف التعليمي وفعاليتها دراسة تعاونية مشتركة بين المعلم والموجه والمدير ، هي تعتبر أسلوب لتطوير العلمية التربوية والتعليمية .
تتبع هذه الزيارات مناقشات هادفة وواعية ، بين المعلم والموجه ، ويتم من خلالها تبادل الآراء ووجهات النظر ، ويستفيد المعلم من خبرات الموجه ، ويتعرف الموجه على مدى ملائمة المناهج لقدرات ومستويات الطلاب ، ويتم تطوير وتنمية الإبداع الابتكار لدى المعلم ليستخدمها في تقديم الأساليب الحديثة والجديدة ، والتي تزيد من التأثير في طلابه وتوصيل المعلومات إليهم .
وللزيارات الصفية قواعد ، ونورد فيما يلي أهمها :
. على الموجه أن الصف باستئذان من المدرس وتحية تلاميذه ،2. ويجلس في مكان لا يشتت فيه أفكار الطالب1.
. أن يثني الموجه على المعلم أمام طلابه3 .
. أن لا يقاطع المعلم أثناء الشرح ،5. ولا يتدخل في الشرح4 .
. أن يجلس الموجه أو القائم على التقييم فترة زمنية كافية ،7. للوقوف على المعلومات التي يريدها6 .
. أن يحدد هدفه من الزيارة مسبقاً8 .
. أن يراعي الناحية النفسية والصحية للمعلم9 .
. يفضل أن يدون الموجه الملاحظات حتى لا يعتمد على ذاكرته10 .
. على المعلم أن لا يعتبر الموجه زائرا ثقيل الظل ،12. بل يجب أن يقابله كشخص قادم لمساعدته وحل مشاكله وتعزيز نقاط القوة فيه11 .
ويتبع الزيارة اجتماع :
وهذا الاجتماع يكون بين المعلم والقائم على التوجيه ، ويناقشان النقاط التي دونها القائم والملاحظات التي وضعها أثناء الزيارة ، مناقشة موضوعية ، الهدف منها رفع كفاءة أداء المعلم وتعزيز نقاط القوة ، وإيجاد الحل لأي انحراف في الأداء أو الأسلوب ، ويجب أن يسود الاجتماع روح الأخوة والتعاون لهدف سام .
وقد يطلب المعلم الاجتماع به ، ليناقش مشكلة تعترضه في التدريس أو المنهج ، فيطلب المشورة والنصح من الموجه أو المدير .
2. الأساليب العامة :
وهي أساليب يكون فيه التوجيه بشكل عام ، ومنها :
( أ ) الاجتماعات العامة :
وهي تتم بين القائم على التقييم والتوجيه ، وبين الهيئة التعليمية ، وهي تخدم أهدافا وأغراضا جماعية ، وتأخذ هذه الاجتماعات أشكالا معينة ، ومنها : الاستماع إلى محاضرة من هيئة تعليمية أو شخص مختص ، نقاش حر ، ندوات ، لجان تربوية ، حلقات دراسية .
ويلاحظ هنا المقيم مدى تفاعل المعلم مع زملائه ، ومدى مشاركته ودوره .
ولهذه الاجتماعات مميزات هي :
. تنمي روح التفاعل الجماعي بين الهيئة التعليمية والإدارية1 .
. تعطي الصبغة الديموقراطية للحوار والنقاش2 .
. تدارك نقاط الضعف في المنهاج في بداية السنة3 .
. وضع أهداف خطط يمشي عليها النظام طوال العام 4.
. يلاحظ الموجه والمدير المعلمين ،6. ويتعرفان على شخصياتهم5

طارق69 22-01-2011 06:08 AM
الصحة المدرسية
 
الصحة: حالة من التكامل الجسدي والنفسي والعقلي والاجتماعي ، وليست مجرد الخلو من المرض .

الصحة ا لنفسية هي : امتلاك القدرات والمهارات التي تمكن الفرد من مواجهة التحديات اليومية بالشكل المناسب.

الصحة المدرسية هي : مجموعة المفاهيم والمبادئ والأنظمة والخدمات التي تقدم لتعزيز صحة الطلاب في السن المدرسية ، وتعزيز صحة المجتمع من خلال المدارس .

والصحة المدرسية ليست تخصصاً مستقلا وإنما هي بلورة لمجموعة من العلوم والمعارف الصحية العامة كالطب الوقائي وعلم الوبائيات والتوعية الصحية والإحصاء الحيوي وصحة البيئة والتغذية وصحة الفم والأسنان والتمريض .

أهمية الصحة المدرسية :
1- يمثل الأطفال في هذه المرحلة العمرية ( الدراسة ) نسبة هامة من المجتمع تصل إلى ربع عدد السكان ، وتوفر المدرسة فرصة كبرى للعناية بالصحة في هذه الفئة .

2- يمر كل أفراد المجتمع بكل فئاته بالمدرسة ، حيث تتوفر الفرصة للتأثير فيهم وإكسابهم المعلومات ووتويدهم على السلوك الصحي

3- هذه المرحلة من العمر مرحلة نمو للطفل وتطور ونضج وتحدث خلالها الكثير من التغيرات الجسمية والعقلية والاجتماعية والعاطفية ولا بد أن تتوفر للطالب في هذه السن المؤثرات الكافية لحدوث هذه التغيرات في حدودها الطبيعية .

4- في ظروف المدارس وفي السن المدرسية يكون الأطفال أكثر عرضة للإصابة بالأمراض السارية والمعدية كما أنهم أكثر عرضة للإصابات والحوادث .

5- في السن المدرسية يكتسب الأطفال السلوكيات المتعلقة بالحياة عموماً وبالصحة بصفة خاصة ويحتاجون إلى جو تربوي يساعد في اكتساب هذه العادات كما توفر المدرسة جواً مناسباً لتعديل السلوكيات الخاطئة .

أهداف الصحة المدرسية :

تهدف أنشطة وبرامج الصحة المدرسية إلى :-

- تقويم صحة الطلاب بالتعرف على المؤشرات الصحية لصحة الطلاب في كافة المجالات .

- حفظ صحة الطلاب والمؤشرات الصحية ضمن المستوى المطلوب ، و تعزيز صحة الطلاب.

أما الأهداف التفصيلية لأي منظومة تعنى بالصحة المدرسية فينبغي أن تشمل ما يلي :-

1) تعريف العاملين في المجال التربوي والصحي بأولويات المشكلات الصحية في السن المدرسية .

2) إكساب القائمين على الصحة المدرسية مهارات التخطيط والتنفيذ والتقويم لبرامج الصحة المدرسية .

3) إكساب العاملين في المجال التربوي الصحي القدرات والمهارات اللازمة للاكتشاف المبكر للمشكلات الصحية .

4) تزويد العاملين في المدرسة بمهارات التوعية الصحية بالمدرسة .
5) معاونة الطلاب والتربويين والعاملين الصحيين في مراقبة وتحسين البيئة الصحية المدرسية .
6) تقديم الخدمات الصحية التي تقوِّم وتحفظ وتعزز صحة الطلاب والمجتمع المدرسي .

7) التنسيق مع الجهات الصحية الأخرى في تقديم الخدمات العلاجية المتقدمة .

تطور أنظمة الصحية المدرسية :-

1) بدأت الصحة المدرسية بداية علاجية من حيث الهدف والمحتوى .

2) بدأت في التحول إلى توفير الخدمات الوقائية مثل مكافحة العدوى و إعطاء التطعيمات وإجراءات التعامل مع الأمراض المعدية .

3) انتقلت إلى من الاعتماد على الأطباء وهيئة التمريض السريري إلى فئات متخصصة ولكنها أقل تأهيلاً مثل المشرف الصحي والزائر الصحي والمثقف الصحي وممرض الصحة المدرسية وفني صحة الفم والأسنان .

4) تزايد الاهتمام بتقديم خدمات تعزيز الصحة والوقاية الأولية من الأمراض المنتشرة في المجتمع .

5) تحولت الخدمات المقدمة في الصحة المدرسية من التعامل مع المشكلات الجسدية إلى المشكلات السلوكية ومحاولة الحيلولة دون اكتساب الطلاب السلوكيات الصحية السلبية كالتدخين وإدمان المخدرات والممارسات الجنسية المحرمة .

6) انتقلت أعمال الصحة المدرسية من العيادات والمستشفيات إلى داخل المؤسسات التعليمية والتربوية وإلى المدرسة .

7) تحولت خدمات الصحة المدرسية من الاقتصار على كونها وظيفة للأطباء والممرضين والطاقم السريري ليشترك في مهامها أفراد الأسرة التربوية مع التركيز بالذات على دور المعلم .

8) تحولت الصحة المدرسية من كونها مسؤولية مؤسسة أو إدارة واحدة إلى عمل تنسيقي تتضافر فيه الجهود بين كل الجهات المعنية ، وهذا توجه متنامي على مستوى العالم، إلا أنه أكثر تبلوراً في الدول المتقدمة صناعياً ، فقد عقدت الجمعية الأمريكية للصحة المدرسية مؤتمرها السنوي الثالث والسبعين تحت شعار : " التعاون : الكلمة المختارة للقرن الواحد والعشرين " .
مبررات التحول الوقائي للصحة المدرسية :
يرجع السبب وراء التركيز على الدور الوقائي للصحة المدرسية وإشراك الأنظمة التربوية في أنشطة الصحة المدرسية إلى الأسباب الآتية :
- تحسن إمكانات المؤسسات العلاجية وتطورت تقنياتها، بحيث أصبحت تغطي الجانب العلاجي وتترك للأنظمة التعليمية التركيز على الدور الوقائي .- تزايد إدراك القائمين على الخدمات الصحية لأهمية الوقاية .
- الفئة المستهدفة من الخدمات الصحية المدرسية ( طلاب المدارس ) هي فئة سليمة جسدياً في الأساس وتندرج مشكلاتها الصحية تحت المشكلات السلوكية .
- تغير الدور التقليدي للمدرسة ، فقد تغير دورها كمصدر للمعلومات ، حيث أصبحت مصادر المعلومات متنوعة وسهلة التداول وأصبح دور المدرسة يركز على التربية وإكساب السلوكيات والمهارات التي تحضر الإنسان للحياة .
- ارتفاع مستوى توقعات المجتمع وبقية القطاعات لما يجب أن يقدمه القطاع التعليمي للمجتمع من تربية صحية لهذه الفئة العمرية المهمة
- نجاح العديد من نماذج الخدمات الصحية الوقائية المقدمة من خلال المدارس ، حيث أدت إلى تغييرات ملموسة في معدلات الإصابة وتقليل كلفة العلاج .
- تشبع تخصصات الطب الوقائي الفرعية والعلوم المساندة مثل التوعية الصحية وعلوم التغذية والإحصاء الحيوي وصحة الفم والأسنان ، وتوفر المزيد من الكوادر في هذه المجالات .
- تزايد نسب الإصابة بالأمراض المزمنة بالرغم من زيادة المصروفات على علاج هذه النوعية من الأمراض .
- ارتفاع الكلفة الاقتصادية للخدمات العلاجية بالرغم من تناقص الموارد المالية ، وركود الاقتصاد .
- ازدواجية مصادر تقديم الخدمات العلاجية ( الصحة المدرسية ، الجهات الصحية الأخرى التي تقدم الخدمات الصحية العلاجية بصورة مطلقة ) كثيرا ما يؤدي سوء استخدام الخدمات العلاجية والاستفادة منها بالإضافة إلى إهدار الكثير من الإمكانيات العلاجية وبالتالي إهدار ثروات البلاد .
خدمات الصحة المدرسية :-
أ - الخدمات العلاجية :-
· الكشف المبدئي على الطلاب المستجدين .
· إعطاء وتصديق الإجازات .
· الكشف على المرضى وعلاجهم .
· الإشراف الصحي على لجان الامتحانات .
· الإشراف الصحي على الأنشطة والمناسبات والتجمعات الرياضية والكشفية للطلاب .
ب- الخدمات الوقائية :-
· التطعيمات التنشيطية والموسمية وعند دخول المدارس .
· مراقبة المقاصف المدرسية ومتابعة الاشتراطات الصحية فيها .
· مراقبة البيئة المدرسية .
· تقديم الأنشطة التوعوية من محاضرات ونشرات الصحية وبرامج .
· الإشراف على جماعات الهلال الأحمر والصحة المدرسية .
· المشاركة في المناسبات الصحية الدولية والإقليمية والمحلية .
الاستراتيجيات :-
- التركيز على الخدمات الوقائية وعلى رأسها التوعية الصحية .
- انطلاق الأنشطة والبرامج من المدرسة وليس من الوحدات الصحية .
- إشراك الأسرة التربوية في صحة الطلاب مع التركيز على دور المعلم .
- إشراك أسرة الطالب في التوعية وتعديل السلوك الصحي .
- الاستفادة من مقدمي الخدمات الصحية الآخرين وإشراكهم في أنشطة الصحة المدرسية .
- إشراك القطاع الخاص في تصميم وتمويل برامج الصحة المدرسية .
- ترشيد الدور العلاجي بالتنسيق مع وزارة الصحة ودعم هذا الدور في الظروف الخاصة .
- الاستفادة من الخبرات والموارد المتاحة داخل وخارج نظام التعليم ، ومن المنظمات الدولية في تنفيذ برامج الصحة المدرسية .
- تحديث القوى العاملة وتزويدها بالكوادر والمهارات ذات الطابع الوقائي .

الرؤية المستقبلية :-

- تحديد مشرف صحي في كل مدرسة ، يتولى التنسيق لخدمات وبرامج الصحة المدرسية .

- دعم نظام الصحة المدرسية مركزياً وطرفياً بالكوادر التربوية .

- التنسيق مع بقية مقدمي الخدمات العلاجية للتعامل مع الحاجات العلاجية للطلاب ومنسوبي التعليم .

- تحويل الوحدات الصحية إلى مراكز للإشراف على برامج وخدمات الصحة المدرسية .

- تحويل الوظائف الصحية إلى كوادر وقائية تخطط للبرامج الوقائية في المدارس وتشرف على تنفيذها وتقويمها .
- استغلال بعض المخصصات المالية التي تصرف على التموين الطبي ( أدوية .. وغيرها ) لتمويل البرامج الوقائية

- تحوير أنظمة المعلومات الصحية وتقويم الأداء في الوحدات من إحصاءات علاجية عن المراجعين والمرضى إلى نظام لمراقبة المؤشرات الصحية في المدارس على مستوى وطني ، مثل مؤشرات الحالة الغذائية كالطول والوزن ، ومؤشرات بعض الأمراض الأخرى الأكثر انتشاراً كتسوس الأسنان ، ومؤشرات بعض المشكلات السلوكية المتعلقة بالصحة كالتدخين ، ومؤشرات المشكلات المتعلقة بالتحصيل الدراسي والتعليم .
مبررات الاهتمام ببرامج الصحة المدرسية :-
1) الصحة المدرسية واسعة الاهتمامات وتتناول موضوعات كبيرة وواسعة ومتشبعة مما يدعو إلى برمجة هذه الاهتمامات في برامج محددة الأطر والأهداف .
2) مفهوم برامج الصحة المدرسية مفهوم مرن يمكن من خلاله معالجة شتى المشكلات التي تثبت أولوياتها من بين الاهتمامات الصحية .
3) إن من الضروري برمجة الأفكار وبلورتها والتخطيط جيداً ليسهل تبنيها وتسويقها .
4) يمكن اللجوء إلى برامج الصحة المدرسية كمرحلة انتقالية لتحول الخدمات الصحية المدرسية من نمطها العلاجي السائد إلى نمط وقائي منشود ، فنجاح برنامج ما من برامج الصحة المدرسية يمهد لتغيير السياسات المعمول بها بطريقة علمية .
5) أسر الطلاب ومنسوبو الأسرة التربوية في حاجة ماسة للتدريب والتعريف بالصحة المدرسية ، ويتحقق ذلك من خلال مشاركتهم في أحد برامجها ، مما يؤدي إلى جذب انتباههم واستقطاب اهتمامهم .
المكونات الثمانية للصحة المدرسية
أولا : التربية الصحية
*تعنى مجموعة الأنشطة التي تقدم بطريقة مدروسة في إطار واضح بهدف تغيير ثلاث جوانب في الفئة المستهدفة
( المعرفة – الاتجاه – السلوك ).
* مواصفات التربية الصحية المثالية :
أ- تركز على :
. الظروف والسلوكيات التي تعزز الصحة، والتي تعيق الصحة
. المهارات اللازمة لتطوير السلوك الصحي ، وإيجاد مناخ معزز للصحة
. المعرفة والاستعداد والمعتقدات والقيم المرتبطة بالسلوك الصحي وتدعيمه .
. تقديم القدوة في ممارسة المهارات والسلوكيات الصحية .
ب-تكون شاملة ، بمعنى أنها :
. تنظر إلى الصحة من منظور شامل ( الصحة كما عرفتها منظمة الصحة العالمية )
. تستغل كل الإمكانات المتاحة للتثقيف الصحي ( رسمية وغير رسمية ، تقليدية وغير تقليدية )
. تحرص على تناغم الرسائل الصيحة .
. تمكن الطلاب من تحسين الظروف بما يدعم الصحة المدرسية
. تنشط التفاعل بين المدرسة والمجتمع والأسرة والخدمات الصحية المحلية
. تعمل على تحسين البيئة المدرسية والحفاظ عليها .
ج- تكون أكثر فاعلية إذا :
. أجريت في بيئة داعمة
. كانت متناغمة مع الظروف البيئية والاجتماعية والثقافية للفئة المستهدفة
. أشركت الطلاب والمعلمين والآباء في تحمل مسؤولياتهم تجاه صحتهم وصحة أسرهم والمجتمعات التي يعيشون فيها
. حرصت على مخاطبة الجيل الجديد الذي لم يدخل المدارس بعد
ثانياً - البيئة المدرسية :
* لا تنفصل البيئة المدرسية عن بيئة المجتمع الموجودة فيه .
*للبيئة المدرسية دورها المؤثر سلباً أو إيجاباً في صحة الطلاب ، وفي جعلهم يفعِّلون كل قدراتهم الكامنة .
*من الصعب تربية الطلاب على مبادئ التربية ا لصحية في المدرسة بصورة فعالة في بيئة مدرسية غير صحية .
*تنقسم البيئة بصفة عامة ( وكذلك البيئة المدرسية ) إلى بيئة حسية وبيئة معنوية :
البيئة الحسية : تشمل الموقع والمباني المدرسية – الأثاث والمعدات – والمرافق الرياضية – المياه والصرف الصحي إصحاح البيئة المدرسية ... وغير ذلك .
البيئة ا لمعنوية : تشمل التكوين الاجتماعي والنفسي للمدرسة كمنظومة تعزز الصحة لدى الطلاب ، ويشمل ذلك التخطيط الجيد لليوم الدراسي – العلاقات الإنسانية ( بين الطلاب فيما بينهم ، وبين الطلاب من جهة ومعلميهم من جهة أخرى )– النظام الإداري .
ثالثا : الخدمات الصحية
*يقصد بها الخدمات المتعلقة بالصحة والمرض وتنقسم إلى :
الخدمات الوقائية : وتشمل الوقاية من الأمراض والمشكلات الصحية الشائعة في المجتمع المدرسي ( التطعيمات والعزل الصحي )، وتقديم الإسعافات الأولية عند الضرورة ، وخدمات الاكتشاف المبكر للمشكلات الصحية والتدخل المبكر الممكن لعلاجها ، وإحالتها إلى الخدمات العلاجية المختصة ومتابعة الحالات و التعامل مع الحالات الصحية المزمنة .
والخدمات العلاجية : وتشمل الكشف الطبي على المصابين بأمراض حادة أو مزمنة ) وعلاجهم
*يتم تناول الخدمات الصحية في إطار المفهوم والتعريف الشامل للصحة كما عرفتها منظمة الصحة العالمية على
أنها حالة من التكامل الجسدي والنفسي والاجتماعي وليست مجرد غياب المرض أو الاعتلال .
* يوجد تداخل كبير بين الخدمات الصحية الوقائية والعلاجية .
رابعاً : الصحة النفسية والإرشاد
* ينبغي تناول الخدمات الصحية النفسية والإرشاد النفسي في إطار المفهوم الشامل للصحة النفسية ، على أنها امتلاك القدرات والمهارات التي تمكن الفرد من التعامل مع التحديات اليومية بالشكل المناسب .
*تشمل - خدمات الصحة النفسية والإرشاد -كل الخدمات والبرامج المنفذة في المدرسية في جانب الوقاية والاكتشاف المبكر للمشكلات النفسية الشائعة في السن المدرسية .
*ينبغي أن لا تقتصر مثل هذه الخدمات على الحالات السلوكية التي تؤثر على تحصيل الطالب أو سير التعليم في الفصل والمدرسة ، بل ينبغي أن تشمل كل الطلاب ، وبفعاليات يشترك فيها أكبر عدد ممكن من المعلمين إن لم يكن كلهم .
* من غير المنطقي الانتظار حتى تظهر المشكلات السلوكية والنفسية في سن المراهقة ( قد يصعب علاجها )، بل يجب المبادرة بالوقاية منها مبكراً ، ومن خلال آليات تربوية صحية مبتكرة تبدأ في سن مبكرة ، بين طلاب المدارس الابتدائية ، وذلك إضافة إلى خدمات الدعم والإرشاد والتوجيه النفسي والاجتماعي .
خامساً : الاهتمام بصحة العاملين
*تكتمل الشمولية المطلوبة في تعزيز الصحة في المدارس عندما تشمل صحة العاملين في المدارس من معلمين ومسؤولين وإداريين .
*للكادر المدرسي خصوصية في نوعية المشكلات الصحية التي ينبغي الاهتمام بها مقارنة بالمشكلات الصحية لدى الطلاب ( ومن أهم هذه المشكلات : الأمراض المزمنة مثل داء السكري ، السمنة ، ارتفاع ضغط الدم ، اختلال دهون الدم ، دوالي الساقين ، بعض أمراض العيون ، أمراض الفم والأسنان .... وغيرها ).
*تشمل الخدمات الصحية للعاملين الوقاية من المشكلات الصحية ذات الأولوية لهذه الفئة العمرية ، والتدخل المبكر ، والإحالة للخدمات العلاجية ، ومراعاة الظروف الصحية الخاصة .
سادساً : التغذية وسلامة الغذاء
. يسود في بعض الأوساط التربوية وبين أولياء الأمور اعتقاد مفاده أن المقصف
المدرسي يجب أن يقدم وجبة غذائية متكاملة ، وهذا يتنافى مع أسس التغذية السليمة ، حيث أن وجبة الإفطار ذات أهمية كبيرة جداًُ وأن مكانها الطبيعي هو البيت وليس المدرسة .
. ينبغي أن ينظر إلى المقصف كمكان لتقديم وجبة تكميلية خفيفة ،وليس مكاناً لتقديم بديل عن وجبة الإفطار .
.نعني بالتغذية المدرسية وسلامة الغذاء كل الخدمات المتعلقة بالتغذية،وينبغي أن تشمل التدابير الصحية الغذائية بالمدرسة ما يلي :
1-مراقبة المقصف المدرسي من حيث البنية والمحتوى ومراقبة صحة العاملين في تحضير الطعام وتداوله .
2- مراقبة ما يتاح للطلاب من أطعمة داخل المدرسة ( سواء التي يقومون بشرائها من المقصف المدرسي أو التي يحضرونها من بيوتهم ) أو خارجها من قبل باعة جائلين وغيرهم ، والوقاية من التسمم الغذائي .
3-رفع مستوى الوعي الغذائي في المجتمع المدرسي ، وتوصيل الرسائل الصحية إلى أولياء أمور الطلاب وأسرهم .
سابعاً : التربية البدنية والترفيه
* التربية البدنية ليست ترفاً ، ولكنها ضرورة تربوية وصحية ( نفسية وجسدية ) واجتماعية .
*هناك ارتباط وثيق ببين التربية البدنية والتحصيل الدراسي .
* مواصفات التربية البدنية المدرسية المثالية :
1- يتم تناولها من حيث كونها عادة تمارس على مدى الحياة من منطلق الوعي بمردودها الصحي ، ولا يتم تناولها في إطار المنافسات الرياضية التي تتطلب مهارات عالية .
2- تهدف إلى رفع مستوى اللياقة البدنية والنفسية للطلاب ، وإيجاد فرصة للترفيه عن الطلاب وتشجيع المشاركة الاجتماعية بين الطلاب والمعلمين ، دون أن تزيد من التنافس بينهم أو تسيء إلى البيئة النفسية في المدرسة . ثامناً : الاهتمام بصحة المجتمع المجاور
* لا تنفصل القضايا المتعلقة بالصحة في المدرسة عن المجتمع .
* يجب النظر إلى المدرسة كفرصة لتعميق الانتماء إلى المجتمع لدى الطلاب ، وكأداة للتغيير في المجتمع ، ومنها تنطلق الخدمات والأنشطة المتعلقة بالصحة لإحداث التغيير الإيجابي في صحة المجتمع ، ومن أمثلة هذه الخدمات:
قيام المدرسة بنشاط صحي في المجتمع المحيط يتناول قضية مثل إصحاح البيئة ، أو الوقاية من الحوادث والإصابات ، أو الدعوة إلى النشاط البدني والرياضة بين أفراد المجتمع المحلي ... وغير ذلك .
* تنبع أهمية علاقة المدرسة الصحية بالمجتمع من الحقائق التالية :
1- تحوي المدرسة طلاباً هم عينة ممثلة للمجتمع بكل مؤشرا ته الصحية ( يمثلون ربع السكان تقريباً ) .
2- السن المدرسية فرصة للاكتشاف المبكر للمشكلات الصحية ( وغير الصحية ) السائدة في المجتمع وعلاجها .
3- المدرسة فرصة كبيرة وغير مستغلة للوقاية من المشكلات الصحية الموجودة في المجتمع .
4- المدرسة فرصة للتأثير في السلوكيات الصحية على مستوى الطلاب ، وعلى مستوى المجتمع كله .
*على المرشد الصحي الاحتفاظ بقائمة بالجهات الصحية وغير الصحية الفاعلة في المجتمع ( وخاصة في محيط المدرسة ) والتي يجب توثيق الصلات بها وتبادل الزيارات معها مثل :
المراكز الصحية والمستشفيات- المزارع الإنتاجية – الدفاع المدني– مرافق الصناعات الغذائية– النوادي الصحية – إدارة المرور – البلديات – الشرطة – الهيئات الخاصة بالبيئة والحفاظ عليها .. وغير ذلك

احمدسس 22-01-2011 07:59 AM
هام جدا جدا للاخوة الاعضاء
 
تم الترشيح لدورة نظم معلومات الهيئة للذين دخلو الاختبار المجمع يوم 23/12/2010 برجاء الدخول على موقع الهيئة لمعرفة زمان ومكان الدورة ولكم التحية

عبدالحكيم محفوظ 22-01-2011 05:21 PM
جزاك الله خيرا على المعلومات القيمة

طارق69 23-01-2011 05:57 PM
امية اللغة العربية
 

اللغة العربية لغة عظيمة، وهي لغة القرآن الكريم، وإن مما يؤسف له ذلك العزوف الكبير من الناس عامة ومن طلبة العلم خاصة عن تعلم أشرف اللغات التي نزل بها أشرف الكتب ونطق بها أفضل الرسل، ولا يمكن فهم الدين الخاتم الذي هو السبيل الوحيد للنجاة إلا بفهم لغة الضاد.
وقد كان سلف الأمة وقادتها يحرصون على التوعية بأهمية الاهتمام بالعربي لكل أحد. قال عمر بن الخطاب رضي الله عنه: "تعلموا العربية فإنها تزيد في المروءة"(1).
وروى أبو بكر الأنباري في إيضاح الوقف والابتداء أن عمر كتب إلى موسى الأشعري رضي الله عنهما "أن مر من قبلك بتعلم العربية فإنها تدل على صواب الكلام "(2)، وعن أبي العالية قال : "كان ابن عباس يعلمنا اللحن" قيل يعلمنا الصواب وقيل يعلمنا الخطأ لنجتنبه(3)، وعن الحسن البصري أنه سئل : ما تقول في قوم يتعلمون العربية ؟ قال : "أحسنوا يتعلمون لغة نبيهم "(4).
وأنشد المبرد:
النحو يبسط من لسان الألكن
والمرء تعظمه إذا لم يلحن
فإذا أردت من العلوم أجلها
فأجلها منها مقيم الألسن(5)
قال الشيخ بكر أبو زيد: والجلالة هنا نسبية إلى علوم الآلة، والله أعلم(6).
وقال الشعبي:" النحو كالملح في الطعام لا يستغنى عنه(7) وروى أبو نعيم في رياضة المتعلمين عن ابن شبرمة قال: "زين الرجال النحو وزين النساء الشحم"(8).
وفي أهمية تعلم اللسان العربي يقول شيخ الإسلام ابن تيميّة رحمه الله :" فإنّ اللسان العربي شعار الإسلام وأهله ، واللغات من أعظم شعائر الأمم التي بها يتميّزون "(9) وقال رحمه الله :" معلومٌ أنّ تعلمَ العربية وتعليمَ العربية فرضٌ على الكفاية ، وكان السلف يؤدّبون أولادهم على اللحن ، فنحن مأمورون أمرَ إيجابٍ أو أمرَ استحبابٍ أن نحفظ القانون العربي ، ونُصلح الألسن المائلة عنه ، فيحفظ لنا طريقة فهم الكتاب والسنّة ، والاقتداء بالعرب في خطابها ، فلو تُرك الناس على لحنهم كان نقصاً وعيباً "(10).
وقال أيضاً رحمه الله :" اعلم أنّ اعتياد اللغة يؤثر في العقلِ والخلقِ والدينِ تأثيراً قويّاً بيّناً ، ويؤثر أيضاً في مشابهةِ صدرِ هذه الأمّةِ من الصحابةِ والتابعين ، ومشابهتهم تزيد العقلَ والدينَ والخلقَ ، وأيضاً فإنّ نفس اللغة العربية من الدين ، ومعرفتها فرضٌ واجبٌ ، فإنّ فهم الكتاب والسنّة فرضٌ ، ولا يُفهم إلاّ بفهم اللغة العربية ، وما لا يتمّ الواجب إلاّ به فهو واجب"(11).
وليعلم أنه لا سبيل إلى ضبط الدين وفهمه إلا باللسان العربي، قال شيخ الإسلام ابن تيمية

رحمه الله:" فإن الله لما أنزل كتابه باللسان العربي وجعل رسوله مبلغاً عنه الكتاب والحكمة بلسانه العربي، وجعل السابقين إلى هذا الدين متكلمين به لم يكن سبيل إلى ضبط الدين ومعرفته إلا بضبط هذا اللسان، وصارت معرفته من الدين، وصار اعتياد التكلم به أسهل على أهل الدين في معرفة دين الله وأقرب إلى شعائر الدين وأقرب إلى مشابهتهم للسابقين الأولين من المهاجرين والأنصار في جميع أمورهم، ولذلك كان أهل بلاد فارس أقرب العجم إلى فهم الدين لقرب لغتهم من اللغة العربية . ونلاحظ أنه لم ينبغ منهم نابغة في العلم إلا بعد تعلمه اللسان العربي"(12).
وقال الشاطبي رحمه الله:" وعلى الناظر في الشريعة والمتكلم فيها أصولاً وفروعاً أمران:
أحدهما: ألا يتكلم في شيء من ذلك حتى يكون عربياً أو كالعربي في كونه عارفاً باللسان العربي، بالغاً فيه مبلغ العرب. قال الشافعي رحمه الله:" فمن جهل هذا من لسانها -وبلسانها نزل الكتاب وجاءت السنة- فتكلف القول في علمها، تكلف ما يجهل بعضه، ومن تكلف ما جهل وما لم تثبت معرفته كانت موافقته للصواب -إن وافقه - غير محمودة والله أعلم، وكان بخطئه غير معذور إذ نطق فيما لا يحيط علمه بالفرق بين الخطأ والصواب فيها". ثم قال الشاطبي: وما قاله حق، فإن القول في القرآن والسنة بغير علم تكلف، وقد نهينا عن التكلف، وقد قال صلى الله عليه وسلم:" حتى إذا لم يبق عالم اتخذ الناس رؤوساً جهالاً، فسئلوا فأفتوا بغير علم فضلوا وأضلوا"(13)، لأنهم إذا لم يكن لهم لسان عربي يرجعون إليه في كتاب الله وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم رجع إلى فهمه الأعجمي وعقله المجرد عن التمسك بدليل يضل عن الجادة، قال الحسن البصري رحمه الله:" أهلكتهم العجمة يتأولونه على غير تأويله".
ثانيهما: إذا أشكل عليه شيء فإنه يسأل أهل العربية(14).
تعليم الصغار العربية:

ولما كان الاختلاط بالأعاجم مظنة لفساد اللسان العربي ، حرص السلف على تقويم ألسنة الصغار من اللحن فقد جاء عن نافع عن ابن عمر رضي الله عنهما " أنه كان يضرب بنيه على اللحن"(15).
ولم يكن السلف مغفلين لعلوم العربية عند تعليم أبنائهم بل كانوا يولونه قدراً كبيراً فقد أرسل معاوية رضي الله عنه إلى دغفل فسأله عن العربية وعن أنساب العرب وسأله عن النجوم فإذا رجل عالم . قال : " يا دغفل من أين حفظت هذا؟ قال : بلسان سؤول وقلب عقول وإن آفة العلم النسيان . قال : انطلق بين يديَّ - يعني ابنه يزيد - فعلمه العربية وأنساب قريش والنجوم وأنساب الناس "(16).
ولما دفع عبدالملك ولده إلى الشعبي يؤدبهم قال : علمهم الشعر يمجدوا وينجدوا وحسن شعورهم تشتد رقابهم وجالس بهم علية الرجال يناقضوهم الكلام(17).
مكانة العربية في ترتيب العلوم لطالب العلم:

نقل الذهبي في السير عن أبي العيناء قال : أتيت عبد الله بن داود الخريبي فقال: ما جاء بك ؟ قلت: الحديث. قال: اذهب فتحفظ القرآن. قلت : قد حفظت القرآن. قال: اقرأ واتل عليهم نبأ نوح( 71 ) صلى الله عليه وسلم يونس: 71} فقرأت العشر حتى أنفذته. فقال لي: اذهب الآن فتعلم الفرائض . قلت: قد تعلمت الصلب والجد والكََََُبَر. قال: فأيما أقرب إليك ابن أخيك أو عمك؟ قلت: ابن أخي. قال: ولم ؟ قلت: لأن أخي من أبي وعمي من جدي. قال: اذهب الآن، فتعلم العربية . قلت : قد علمتها قبل هذين، قال: فلم قال عمر يعني حين طعن يا لَلَّه يا لِلمسلمين ، لم فتح تلك وكسر هذه؟ قلت: فتح تلك اللام على الدعاء ،وكسر هذه على الاستغاثة والاستنصار، فقال: لو حدثت أحداً لحدثتك(18).
وروى أبو نعيم عن عبد الله بن بريدة عن أبيه قال "كانوا يؤمرون أو كنا نؤمر أن نتعلم القرآن ، ثم السنة ، ثم الفرائض ، ثم العربية الحروف الثلاثة ، قال : قلنا : وما الحروف الثلاثة ؟ قال : الجر والرفع والنصب"(19).
العلم باللسان العربي لطالب الفقه والاجتهاد:

أهمية العربية للمجتهد في الفقه:
يشترط في من يريد التفقه في الدين أن يعلم كل ما يعينه في فهم نصوص الوحيين من علوم النحو والصرف والغريب والتراكيب العربية. وقد شرطه الجماهير من الأصوليين كالشافعي والغزالي والجويني والآمدي(20) والقرافي والفتوحي والطوفي والشوكاني وغيرهم(21).
بل نجد ابن حزم رحمه الله يصرح بوجوب تعلم النحو للمفتي(22)، حتى لا يقع في الخطأ وإضلال الناس جراء الفهم السقيم للنصوص.
ومعرفة علوم العربية من الدين لأنه لا سبيل إلى فهم الوحيين إلا بذلك، قال شيخ الإسلام:" إن نفس اللغة العربية من الدين، ومعرفتها فرض واجب، فإن فهم الكتاب والسنة فرض، ولا يفهم إلا بفهم اللغة العربية، وما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب. ثم منها ما هو واجب على الأعيان، ومنها ما هو واجب على الكفاية"(23)، ولذلك حرص الفاروق رضي الله عنه على هذا الأمر فكان يذكر الصحابة الذين اختلطوا بالأعاجم ألا يغفلوا علوم العربية، فقد كتب عمر بن الخطاب إلى أبي موسى الأشعري رضي الله عنهما قال:" أما بعد: فتفقهوا في السنة، وتفقهوا في العربية، وأعربوا القرآن فإنه عربي"(24)، وقال عمر مرة موجهاً الناس:" عليكم بالتفقه في الدين والتفهم بالعربية وحسن العبارة"(25)، قال شيخ الإسلام :" لأن الدين فيه فقه أقوال وأعمال، ففقه العربية هو الطريق إلى فقه الأقوال وفقه الشريعة هو الطريق إلى فقه الأعمال. وقال الفاروق رضي الله عنه أيضاً:" تعلموا اللحن والفرائض فإنها من دينكم"(26) وقيل للحسن البصري(27) رحمه الله: أرأيت الرجل يتعلم العربية ليقيم بها لسانه ويقيم بها منطقه؟ قال:" نعم فليتعلمها، فإن الرجل يقرأ بالآية فيعياه توجيهها فيهلك"، وقال:" أهلكتهم العجمة يتأولون القرآن على غير تأويله"(28).
وقد كان كبار الأئمة يعنون بعلوم العربية عناية فائقة ، قال الشافعي رحمه الله : من تبحر في النحو اهتدى إلى كل العلوم. وقال أيضاً: لا أسأل عن مسألة من مسائل الفقه إلا أجبت عنها من قواعد النحو(29) والجرمي(30) يقول: أنا منذ ثلاثين سنة أفتي الناس من كتاب سيبويه -رحمه الله(31)، فلما بلغ المبرد هذا الكلام قال: لأن أبا عمر الجرمي كان صاحب حديث ، فلما عرف كتاب سيبويه تفقه في الحديث، إذ كان كتاب سيبويه يتعلم منه النظر والتفتيش(32) وقال الشافعي أيضاً: ما أردت بها - يعني علوم العربية - إلا الاستعانة على الفقه(33).
وقد ذكر بعض العلماء أن معرفة متون مختصرة في علوم العربية تكفي للمجتهد وفيه ما فيه، قال الشوكاني رحمه الله: ومن جعل المقدار المحتاج إليه في هذه الفنون هو معرفة مختصر من مختصراتها أو كتاب متوسط من المؤلفات الموضوعة فيها فقد أبعد، بل الاستكثار من الممارسة لها، والتوسع في الاطلاع على مطولاتها مما يزيد المجتهد قوة في البحث، وبصراً في الاستخراج، وبصيرة في حصول مطلوبه. والحاصل أنه لا بد أن تثبت له الملكة القوية في هذه العلوم، وإنما تثبت هذه الملكة بطول الممارسة، وكثرة الملازمة لشيوخ هذه الفنون(34).
وليعلم أنه بمقدار التضلع من علوم العربية مع العلوم الأخرى المشروطة يكون قرب المجتهد من الفهم الصحيح للنصوص، قال الإمام الشافعي رحمه الله: وما ازداد - أي المتفقه- من العلم باللسان الذي جعله الله لسان من ختم به نبوته وأنزل به آخر كتبه كان خيراً له(35).
وقال الشاطبي رحمه الله: وإذا فرضنا مبتدئاً في فهم العربية فهو مبتدئ في فهم الشريعة، أو متوسطاً فهو متوسط في فهم الشريعة، والمتوسط لم يبلغ درجة النهاية، فإذا انتهى إلى الغاية في العربية كان كذلك في الشريعة، فكان فهمه فيها حجة، كما كان فهم الصحابة وغيرهم من الفصحاء الذين فهموا القرآن حجةً، فمن لم يبلغ شأوه فقد نقصه من فهم الشريعة بمقدار التقصير عنهم، وكل من قصر فهمه لم يكن حجة، ولا كان قوله مقبولاً"(36).
ضرورة التعمق في دراسة لغة العرب لطالب التفسير:
روى أبو عبيد في فضائل القرآن عن أبي بكر الصديق رضي الله عنه قال: "لأن أعرب آية أحب إليّ من أن أحفظ آية"(37) وذلك لأن فهم الإعراب يعين على فهم المعنى. والقرآن نزل للتدبر والعمل.
وقال ابن عباس رضي الله عنه: التفسير أربعة أوجه: وجه تعرفه العرب من كلامها وتفسير لا يعذر أحد بجهله وتفسير يعلمه العلماء وتفسير لا يعلمه أحد إلا الله(38) وكان يقول: "إذا خفي عليكم شيء من القرآن فابتغوه في الشعر فإنه ديوان العرب"(39).
ذكر الشافعيِّ أَنّ على الخاصَّة الّتي تقومُ بكفاية العامة فيما يحتاجون إليه لدينهم الاجتهاد في تعلّم لسان العرب ولغاتها ، التي بها تمام التوصُّل إلى معرفة ما في الكتاب والسُّنن والآثار ، وأقاويل المفسّرين من الصحابة والتابعين، من الألفاظ الغريبة ، والمخاطباتِ العربيّة ، فإنّ من جَهِلَ سعة لسان العرب وكثرة ألفاظها ، وافتنانها في مذاهبها جَهِلَ جُملَ علم الكتاب ، ومن علمها ، ووقف على مذاهبها ، وفَهِم ما تأوّله أهل التفسير فيها ، زالت عنه الشبه الدَّاخلةُ على من جَهِلَ لسانها من ذوي الأهواء والبدع(40).
وقال شيخ الإسلام ابن تيميّة رحمه الله :" لا بُدّ في تفسير القرآن والحديث من أن يُعرَف ما يدلّ على مراد الله ورسوله من الألفاظ ، وكيف يُفهَم كلامُه ، فمعرفة العربية التي خُوطبنا بها ممّا يُعين على أن نفقه مرادَ اللهِ ورسولِه بكلامِه ، وكذلك معرفة دلالة الألفاظ على المعاني ، فإنّ عامّة ضلال أهل البدع كان بهذا السبب ، فإنّهم صاروا يحملون كلامَ اللهِ ورسولِه على ما يَدّعون أنّه دالٌّ عليه ، ولا يكون الأمر كذلك "(41).
وقال ابن قيّم الجوزيّة رحمه الله :" وإنّما يعرف فضل القرآن مَنْ عرف كلام العرب ، فعرف علم اللغة وعلم العربية ، وعلم البيان ، ونظر في أشعار العرب وخطبها ومقاولاتها في مواطن افتخارها ، ورسائلها ... "(42).
ويحتاج طالب علم التفسير إلى المعرفة بلغات العرب، إذ من المعلوم أن لكل قبيلة لغتها، وأفصح اللغات لغة قريش إلا أن هناك بعض الكلمات في القرآن جاءت على غير لغة قريش. فقد أشكل على عمر بن الخطاب رضي الله عنه معنى قوله تعالى: أو يأخذهم على" تخوف 47 صلى الله عليه وسلم النحل: 47} فقام في المسجد فسأل عنها فقام إليه رجل من هذيل فقال معناها:" على تنقص"=أي شيئاً فشيئاً، ودليله قول شاعرنا الهذلي يصف سرعة ناقته:
تخوف الرحل منها تامكا قردا
كما تخوف عود النَّبْعة السَّفِن
أي:أخذ الرحل يحتك بسنام الناقة من سرعتها، حتى كاد ينقص كما يبري البحار عود السفينة بالسكين لينقص منها.
وسئل أبو بكر رضي الله عنه عن معنى:" وفاكهة وأبا" ما معنى الأبّ؟ فقال: أي سماء تظلني وأي أرض تقلني أن أقول في كتاب الله ما لا أعلم". ولأهل الرواية في الأثر كلام.
ولهذا السبب يقول الإمام مالك رحمه الله: لا أوتى برجل غير عالم بلغة العرب يفسر كتاب الله إلا جعلته نكالاً(43) ورحم الله مالكاً كيف لو رأى زماننا هذا!!.
العلم بالعربية طريق فهم الحديث:

قال ابن الصلاح: وحق على طالب الحديث أن يتعلم من النحو واللغة ما يتخلص به من شين اللحن والتحريف ومعرتهما(44).
وروى الخطيب عن شعبة قال: من طلب الحديث ولم يبصر العربية كمثل رجل عليه برنس وليس له رأس!(45) وروى أيضاً عن حماد بن سلمة قال: مثل الذي يطلب الحديث ولا يعرف النحو مثل الحمار عليه مخلاة ولا شعير فيها(46).
فمعرفة العربية شرط في المحدث، قال النووي رحمه الله:" وعلى طالب الحديث أن يتعلم من النحو ما يسلم به من اللحن والتصحيف، وقد روى الخليلي في الإرشاد عن العباس بن المغيرة عن أبيه قال: جاء عبدالعزيز الدراوردي في جماعة إلى أبي ليعرضوا عليه كتاباً، فقرأ لهم الدراوردي، وكان رديء اللسان يلحن، فقال أبي: ويحك يا دراوردي، أنت كنت إلى إصلاح لسانك قبل النظر في هذا الشأن أحوج منك إلى غير ذلك(47).
ويقول الحافظ أبو الحجّاج يوسف ابن الزكي المِزِّي (ت742ه) في مقدمة كتابه " تهذيب الكمال في أسماء الرجال" : "ينبغي للناظر في كتابنا هذا أن يكون قد حصل طرفاً صالحاً من علم العربية ، نحوها ولغتها وتصريفها ،ومن علم الأصول والفروع ، ومن علم الحديث والتواريخ وأيام الناس".
ذم اللحن بعامة ولطالب العلم بخاصة:

كثرت أقاويل العلماء والمجربين في ذم اللحن. فعن أيوب السختياني رحمه الله أنه كان إذا لحن قال : "أستغفر الله" (48).
وقال الأصمعي رحمه الله:" إن أخوف ما أخاف على طالب العلم إذا لم يعرف النحو أن يدخل في جملة قوله صلى الله عليه وسلم: "من كذب عليَّ متعمداً فليتبوأ مقعده من النار"، لأنه لم يكن يلحن. فمهما رويت عنه ولحنت فيه كذبت عليه.وروى الخطيب البغدادي أن علياً وابن عباس وابن عمر رضي الله عنهم كانوا يضربون أبناءهم على اللحن. ونقل عن الرحبي أنه قال: سمعت بعض أصحابنا يقول: إذا كتب لحَّان ، فكتب عن اللحان لحَّان آخر، فكتب عن اللحان لحَّان آخر،صار الحديث بالفارسية!!(49).
وقد تحسر ابن فارس(50) رحمه الله على أهل وقته من غفلتهم عن العلوم العربية وانشغالهم عنها فقال ابن فارس رحمه الله : وقد كان الناس قديماً يجتنبون اللحن فيما يكتبونه أو يقرأونه اجتنابهم بعض الذنوب، فأما الآن فقد تجوزوا حتى إن المحدث يحدث فيلحن والفقيه يؤلف فيلحن فإذا نبها قالا: ما ندري ما الإعراب وإنما نحن محدثون وفقهاء فهما يسران بما يساء به اللبيب. ولقد كلمت بعض من يذهب بنفسه ويراها من فقه الشافعي بالرتبة العليا في القياس فقلت له: ما حقيقة القياس ومعناه؟ ومن أي شيء هو؟ فقال: ليس علي هذا، وإنما علي إقامة الدليل على صحته. فقلَّ الآن في رجل يروم إقامة الدليل على صحة شيء لا يعرف معناه، ولا يدري ما هو. ونعوذ بالله من سوء الاختيار"(51).
وقال العلامة الشيخ بكر أبو زيد حفظه الله في كتابه القيّم ( حلية طالب العلم ) : احذر اللحن: ابتعد عن اللحن في اللفظ والكتب، فإن عدم اللحن جلالة، وصفاء ذوق ووقوف على ملاح المعاني لسلامة المباني(52).
وما أحسن ما قاله الشاعر عبدالرحمن العشماوي في وصف من يلحن في لفظه:
يلقي على المرفوع صخرة جهله
فيصير تحت لسانه مجرورا
وينال من لغة الكتاب تذمرا
منها ويكتب في الفراغ سطورا
ورأيت مبهورا بذلك كله
فرحمت ذاك الجاهل المغرورا
وعلمت أن العقل فينا قسمة
والله قدر أمرنا تقديرا
الجهل باللغة من أسباب الزيغ:
والضعف في علوم العربية سبب ضلالاً في فهم كثير من المتفقهة . قال ابن جني:" إن أكثر من ضل من أهل الشريعة عن القصد فيها وحاد عن الطريقة المثلى إليها، فإنما استهواه واستخف حلمه ضعفُه في هذه اللغة الكريمة الشريفة التي خوطب الكافة بها"(53).

اعلانات
وقال عمرو بن العلاء لعمرو بن عبيد لما ناظره في مسألة خلود أهل الكبائر في النار ، احتج ابن عبيد أن هذا وعد الله والله لا يخلف وعده- يشير إلى ما في القرآن من الوعيد على بعض الكبائر بالنار والخلود فيها- فقال ابن العلاء: من العجمة أُتيتَ، هذا وعيد لا وعد، قال الشاعر:
وإني وإن أوعدته أو وعدته
لمخلف إيعادي ومنجز موعدي(54)
ومن أمثلة التفاسير الخاطئة المبنية على الجهل بالعربية قول من زعم أنه يجوز للرجل نكاح تسع حرائر مستدلاً بقوله تعالى:" فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع" فالمجموع تسع نسوة، قال الشاطبي: ولم يشعر بمعنى فُعال ومفعل وأن معنى الآية: فانكحوا إن شئتم اثنتين اثنتين أو ثلاثاً ثلاثاً أو أربعاً أربعاً.
ومن ذلك قول من قال إن المحرم من الخنزير إنما هو اللحم، وأما الشحم فحلال لأن القرآن إنما حرم اللحم دون الشحم، ولو عرف أن اللحم يطلق على الشحم بخلاف الشحم فلا يطلق على اللحم لما قال ما قال(55).
ومن ذلك قول من قال في حديث:" لا تسبوا الدهر فإن الله هو الدهر، يقلب الليل والنهار"، بأن فيه مذهب الدهرية وهذا جهل ، فإن المعنى لا تسبوا الدهر إذا أصابتكم مصائب ولا تنسبوها إليه فإن الله هو الذي أصابكم فإنكم إذا سببتم الدهر وقع السب على الفاعل لا على الدهر(56).
قال الشاطبي رحمه الله: فقد ظهر بهذه الأمثلة كيف يقع الخطأ في العربية في كلام الله سبحانه وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم ، وأن ذلك يؤدي إلى تحريف الكلم عن مواضعه ، والصحابة رضوان الله عليهم براء من ذلك لأنهم عرب لم يحتاجوا في فهم كلام الله تعالى إلى أدوات ولا تعلم. ثم من جاء بعدهم ممن هو ليس بعربي اللسان تكلف ذلك حتى علمه(57).
أسأل الله تعالى أن يعلمنا ما ينفعنا ويرزقنا العلم والعمل والحمد لله رب العالمين.

قائمة المصادر والمراجع:
1- الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع- الخطيب البغدادي- تحقيق د. محمود الطحان- مكتبة المعارف- الرياض 1403ه.
2- حلية طالب العلم- بكر أبو زيد- مكتبة الرشد.
3- تدريب الراوي شرح تقريب النواوي- السيوطي- مكتبة ابن تيمية.
4- اقتضاء الصراط المستقيم-شيخ الإسلام ابن تيمية-دار الكتب العلمية 1407وفي بعض المواضع رجعت إلى الطبعة المحققة من الدكتور ناصر العقل في مجلدين.
5- مجموع فتاوى شيخ الإسلام - جمع الشيخ عبدالرحمن ابن قاسم - طبعة المجمع.
6- فتح الباري
7- شرح صحيح مسلم للنووي.
8- الاعتصام-الشاطبي- دار عالم الكتب.
9- الموافقات في أصول الشريعة للشاطبي - شرحه الشيخ عبدالله دراز - دار الكتب العلمية.
10- كتاب العيال - لابن أبي الدنيا - ت الدكتور نجم عبدالرحمن خلف.
11- سير أعلام النبلاء للذهبي - تحقيق شعيب الأرناؤوط وزملائه.
12- المستصفى للغزالي - تحقيق الدكتور محمد الأشقر- مؤسسة الرسالة- بيروت - الطبعة الأولى 1417ه.
13- الأم للشافعي
14- مصنف عبدالرزاق.
15- مصنف ابن أبي شيبة.
16- فتح المجيد شرح كتاب التوحيد-عبدالرحمن بن حسن-الرئاسة العامة للإفتاء1410ه.
17- اللغة العربية والتعريب- د0عبدالكريم خليفة+ مجمع اللغة العربية الأردني-1408ه.
18- تقريب التهذيب لا بن حجر العسقلاني - تحقيق أبي الأشبال صغير الباكستاني - دار العاصمة - الرياض - الطبعة الأولى 1416ه.
19- مجلة البيان العدد رقم 182 .
20- مقالات محمود الطناحي - دار البشائر - بيروت - الطبعة الأولى 1422ه.
21- التعالم وأثره على الفكر والكتاب- بكر بن عبدالله أبو زيد- دار الراية- الرياض- الطبعة الثانية- 1408ه.
22- الرسالة للشافعي - تحقيق أحمد شاكر - المكتبة العلمية - بيروت.
23- المستصفى للغزالي - تحقيق الدكتور محمد الأشقر- مؤسسة الرسالة- بيروت - الطبعة الأولى 1417ه.
24- فواتح الرحموت لابن عبدالشكور- على هامش المستصفى-المطبعة الأميرية ببولاق- مصر- الطبعة الأولى 1324ه.
25- شرح الكوكب المنير لابن النجار - تحقيق الدكتور محمد الزحيلي والدكتور نزيه حماد - مكتبة العبيكان - الرياض -1418ه.
26- البرهان للجويني- تحقيق عبدالعظيم الديب- دار الوفاء- المنصورة مصر- الطبعة الثالثة 1420ه.
27- الإحكام للآمدي- تحقيق السيد الجميلي- دار الكتاب العربي- بيروت-الطبعة الثانية 1406ه.
28- شرح مختصر الروضة للطوفي - تحقيق الدكتور عبدالله التركي- وزارة الشؤون الإسلامية -الطبعة الثانية 1419ه.
29- إرشاد الفحول إلى تحقيق الحق من علم الأصول للشوكاني- تحقيق سامي بن العربي- دار الفضيلة- الرياض- الطبعة الأولى- 1421ه.
30- المهذب للدكتور عبدالكريم النملة- مكتبة الرشد- الرياض- الطبعة الأولى 1420ه.
31- الإحكام لابن حزم
32- تفسير القرآن العظيم لابن كثير - دار السلام.
33- تهذيب اللغة للأزهري.
34- الإيمان لشيخ الإسلام ابن تيمية.
35- الفوائد المشوق في علوم القرآن. لابن القيم.

الهوامش:
1- الجامع 2-25 .
2 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
3 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
4 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
5- الجامع 2-25 .
6- حلية طالب العلم -60 .
7 - تدريب الراوي 2-161، الجامع للخطيب 2-8، حلية طالب العلم -59 .
8- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
9- اقتضاء الصراط المستقيم ص 203 .
10- الفتاوى 32-252 .
11- اقتضاء الصراط المستقيم ص 207 .
12- اقتضاء الصراط المستقيم -162 .
13- رواه البخاري ( فتح 1-174) ومسلم (1673) عن ابن عمرو رضي الله عنه .
14- الاعتصام 2-297 .
15- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 508 والبيهقي في الكبرى 2-18 .
16- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 528 .
17- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 512 .
18- السير 9-351 .
19- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
20- هو الفقيه الأصولي علي بن أبي علي ابن محمد التغلبي الآمدي الشافعي ، ترك من الآثار الإحكام في الأصول ومختصره: منتهى السول، وتوفي سنة 631ه . " السير 22-364".
21- كما في كتاب إبطال الاستحسان في خاتمة الأم 7- 274 ، والرسالة - 509 - 511 والمستصفى 2-352 والبرهان 2-869-870 وفواتح الرحموت 2-363 وشرح الكوكب المنير 4-581 والإحكام 4-170 والذخيرة -137وشرح مختصر الروضة 3-581 وإرشاد الفحول 2-1031 والمهذب 5-2325 .
22- الإحكام 5-119-120.
23- الاقتضاء 1-470 .
24- رواه ابن أبي شيبة (9963).
25- رواه عبدالرزاق في المصنف 4-323 .
26- رواه ابن أبي شيبة (9975).
27- هو الإمام الحسن بن يسار البصري الأنصاري مولاهم، المشهور بالفضل والعلم والزهد، روى له الجماعة وتوفي سنة 110ه " التقريب - الترجمة رقم 1237".
28- الاعتصام 1-304 .
29- شذرات الذهب لابن العماد - 231 عن مجلة البيان العدد رقم 182 صفحة67 .
30- هو إمام العربية أبو عمر صالح بن إسحاق الجرمي البصري، توفي سنة 225ه . " السير 10-561 - 563".
31- الموافقات 4 - 83 .
32- كتاب سيبويه 1-5 عن مقالات العلانة الطناحي 2-438 .
33- السير 1-75 .
34- إرشاد الفحول 2-1031-1032 .
35- الرسالة - 49 .
36 - الموافقات 4-83 .
37- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
38- تفسير القرآن العظيم لابن كثير 1-6 .
39- مستدرك الحاكم2-499 والأسماء والصفات للبيهقي 2-80 .
40- الأزهري ،التهذيب1- 5 المقدمة.
41- الإيمان ص 111 .
42- الفوائد المشوق إلى علوم القرآن ص 7 .
43- الإتقان للسيوطي 2 - 179 عن مجلة البيان العدد رقم 182 صفحة68 .
44- المقدمة ص400 .
45- الجامع 26-2 .
46- الجامع 27/2 .
47- تدريب الراوي 2-161. الإرشاد 1- 302 .
48- المحدث الفاصل -525 .
49- تدريب الراوي 2-161، الجامع للخطيب 2-8، حلية طالب العلم -59 .
50- هو أبو الحسين أحمد بن فارس القزويني الرازي اللغوي، من أعظم عباقرة العربية ، يشهد له على ذلك كتبه التي منها الصاحبي ومقاييس اللغة ، توفي سنة 395ه. " ابن فارس اللغوي 25 - 105".
51- التعالم-66 .
52- الجامع للخطيب 2-25-29 .
53- الخصائص 3-245 عن اللغة العربية والتعريب -39 .
54- رسائل الشيخ عبداللطيف آل الشيخ -24 .
55- الاعتصام -304 .
56- فتح المجيد -358 .
57- الاعتصام -304، وانظر للاستزادة كلام الرافعي في إعجاز القرآن هامش صفحة

طارق69 23-01-2011 06:03 PM
جرائم الإنترنت
 
د. إياس الهاجري
لم يكن هناك قلق مع بدايات شبكة الإنترنت تجاه "جرائم" يمكن أن تنتهك على الشبكة ، وذلك نظراً لمحدودية مستخدميها علاوة على كونها مقصورة على فئة معينة من المستخدمين وهم الباحثين ومنسوبي الجامعات. لهذا فالشبكة ليست آمنة في تصميمها وبناءها. لكن مع توسع استخدام الشبكة ودخول جميع فئات المجتمع إلى قائمة المستخدمين بدأت تظهر جرائم على الشبكة ازدادت مع الوقت وتعددت صورها وأشكالها.
والسؤال الذي يطرح نفسه لماذا لا يعاد تصميم الشبكة وبناءها بطريقة تحد من المخاطر الأمنية ؟. إن حل جذري كهذا يصعب تنفيذه من الناحية العملية نظرا للتكلفة الهائلة المتوقعة لتنفيذ أي حل في هذا المستوى.

إن شبكة الإنترنت كشبكة معلوماتية ينطبق عليها النموذج المعروف لأمن المعلومات ذو الأبعاد الثلاثة وهي:

1. سرية المعلومات: وذلك يعني ضمان حفظ المعلومات المخزنة في أجهزة الحاسبات أو المنقولة عبر الشبكة وعدم الإطلاع عليها إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

2. سلامة المعلومات: يتمثل ذلك في ضمان عدم تغيير المعلومات المخزنة على أجهزة الحاسب أو المنقولة عبر الشبكة إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

3. وجود المعلومات: وذلك يتمثل في عدم حذف المعلومات المخزنة على أجهزة الحاسب إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

إن جرائم الإنترنت ليست محصورة في هذا النموذج ، بل ظهرت جرائم لها صور أخرى متعددة تختلف باختلاف الهدف المباشر في الجريمة. إن أهم الأهداف المقصودة في تلك الجرائم هي كالتالي:

1. المعلومات: يشمل ذلك سرقة أو تغيير أو حذف المعلومات ، ويرتبط هذا الهدف بشكل مباشر بالنموذج الذي سبق ذكره.

2. الأجهزة: ويشمل ذلك تعطيلها أو تخريبها.

3. الأشخاص أو الجهات: تهدف فئة كبيرة من الجرائم على شبكة الإنترنت أشخاص أو جهات بشكل مباشر كالتهديد أو الابتزاز. علماً بأن الجرائم التي تكون أهدافها المباشرة هي المعلومات أو الأجهزة تهدف بشكل غير مباشر إلى الأشخاص المعنيين أو الجهات المعنية بتلك المعلومات أو الأجهزة.

بقي أن نذكر أن هناك جرائم متعلقة بالإنترنت تشترك في طبيعتها مع جرائم التخريب أو السرقة التقليدية ، كأن يقوم المجرمون بسرقة أجهزة الحاسب المرتبطة بالإنترنت أو تدميرها مباشرة أو تدمير وسائل الاتصال كالأسلاك والأطباق الفضائية وغيرها. حيث يستخدم المجرمون أسلحة ً تقليدية ً إبتداء من المشارط والسكاكين وحتى عبوات متفجرة ، وكمثال لهذا الصنف من الجرائم قام مشغل أجهزة في إحدى الشركات الأمريكية بصب بنزين على أجهزة شركة منافسة وذلك لإحراقها حيث دمر مركز الحاسب الآلي الخاص بتلك الشركة المنافسة برمته. وفيما يلي إستعراض لعدد من جرائم الإنترنت

أولا: صناعة ونشر الفيروسات : وهي أكثر جرائم الإنترنت انتشارا وتأثيرا. إن الفيروسات كما هو معلوم ليست وليدة الإنترنت فقد أشار إلى مفهوم فيروس الحاسب العالم الرياضي المعروف فون نيومن في منتصف الأربعينات الميلادية. لم تكن الإنترنت الوسيلة الأكثر استخداما في نشر وتوزيع الفيروسات إلا في السنوات الخمس الأخيرة ، حيث أصبحت الإنترنت وسيلة فعالة وسريعة في نشر الفيروسات. ولا يخفى على الكثير سرعة توغل ما يسمى بـ "الدودة الحمراء" حيث استطاعت خلال أقل من تسع ساعات اقتحام ما يقرب من ربع مليون جهاز في 19 يوليو 2001م. إن الهدف المباشر للفيروسات هي المعلومات المخزنة على الأجهزة المقتحمة حيث تقوم بتغييرها أو حذفها أو سرقتها و نقلها إلى أجهزة أخرى.

ثانيا: الاختراقات: تتمثل في الدخول غير المصرح به إلى أجهزة أو شبكات حاسب آلي. إن جل عمليات الاختراقات (أو محاولات الاختراقات) تتم من خلال برامج متوفرة على الإنترنت يمكن لمن له خبرات تقنية متواضعة أن يستخدمها لشن هجماته على أجهزة الغير ، وهنا تكمن الخطورة.

تختلف الأهداف المباشرة للاختراقات ، فقد تكون المعلومات هي الهدف المباشر حيث يسعى المخترق لتغيير أو سرقة أو إزالة معلومات معينة . وقد يكون الجهاز هو الهدف المباشر بغض النظر عن المعلومات المخزنة عليه ، كأن يقوم المخترق بعمليته بقصد إبراز قدراته "الإختراقيه" أو لإثبات وجود ثغرات في الجهاز المخترق.

من أكثر الأجهزة المستهدفة في هذا النوع من الجرائم هي تلك التي تستضيف المواقع على الإنترنت ، حيث يتم تحريف المعلومات الموجودة على الموقع أو ما يسمى بتغيير وجه الموقع (Defacing). إن استهداف هذا النوع من الأجهزة يعود إلى عدة أسباب من أهمها كثرة وجود هذه الأجهزة على الشبكة ، وسرعة انتشار الخبر حول اختراق ذلك الجهاز خاصة إذا كان يضم مواقع معروفة.

ثالثا: تعطيل الأجهزة: كثر مؤخراً ارتكاب مثل هذه العمليات ، حيث يقوم مرتكبوها بتعطيل أجهزة أو شبكات عن تأدية عملها بدون أن تتم عملية اختراق فعلية لتلك الأجهزة. تتم عملية التعطيل بإرسال عدد هائل من الرسائل بطرق فنية معينة إلى الأجهزة أو الشبكات المراد تعطيلها الأمر الذي يعيقها عن تأدية عملها.

من أشهر الأمثلة على هذا النوع من الجرائم تلك التي تقوم بتعطيل الأجهزة المستضيفة للمواقع على الشبكة. إن الأسباب وراء استهداف هذا النوع من الأجهزة تماثل أسباب استهدافها في جرائم الاختراقات والتي سبق ذكرها في "ثانيا".

جميع الجرائم التي ذكرناها تستهدف بشكل مباشر معلومات أو أجهزة وشبكات حاسبات. أما جرائم الإنترنت التي تستهدف جهات سواء كانوا أفراداً أو مؤسسات ، ففيما يلي عرض لبعضها:

رابعاً: انتحال الشخصية: هي جريمة الألفية الجديدة كما سماها بعض المختصين في أمن المعلومات وذلك نظراً لسرعة انتشار ارتكابها خاصة في الأوساط التجارية. تتمثل هذه الجريمة في استخدام هوية شخصية أخرى بطريقة غير شرعية ، وتهدف إما لغرض الاستفادة من مكانة تلك الهوية (أي هوية الضحية) أو لإخفاء هوية شخصية المجرم لتسهيل ارتكابه جرائم أخرى. إن ارتكاب هذه الجريمة على شبكة الإنترنت أمر سهل وهذه من أكبر سلبيات الإنترنت الأمنية . وللتغلب على هذه المشكلة ، فقد بدأت كثير من المعاملات الحساسة على شبكة الإنترنت كالتجارية في الاعتماد على وسائل متينة لتوثيق الهوية كالتوقيع الرقمي والتي تجعل من الصعب ارتكاب هذه الجريمة.

خامساًً: المضايقة والملاحقة: تتم جرائم الملاحقة على شبكة الإنترنت غالباً باستخدام البريد الإلكتروني أو وسائل الحوارات الآنية المختلفة على الشبكة. تشمل الملاحقة رسائل تهديد وتخويف ومضايقة. تتفق جرائم الملاحقة على شبكة الإنترنت مع مثيلاتها خارج الشبكة في الأهداف والتي تتمثل في الرغبة في التحكم في الضحية . تتميز جرائم المضايقة والملاحقة على الإنترنت بسهولة إمكانية المجرم في إخفاء هويته علاوة على تعدد وسهولة وسائل الاتصال عبر الشبكة ، الأمر الذي ساعد في تفشي هذه الجريمة. من المهم الإشارة إلى أن كون طبيعة جريمة الملاحقة على شبكة الإنترنت لا تتطلب اتصال مادي بين المجرم والضحية لا يعني بأي حال من الأحوال قلة خطورتها. فقدرة المجرم على إخفاء هويته تساعده على التمادي في جريمته والتي قد تفضي به إلى تصرفات *** مادية علاوة على الآثار السلبية النفسية على الضحية.

سادساً: التغرير والاستدراج: غالب ضحايا هذا النوع من الجرائم هم صغار السن من مستخدمي الشبكة. حيث يوهم المجرمون ضحاياهم برغبتهم في تكوين علاقة صداقة على الإنترنت والتي قد تتطور إلى التقاء مادي بين الطرفين. إن مجرمي التغرير والاستدراج على شبكة الإنترنت يمكن لهم أن يتجاوزوا الحدود السياسية فقد يكون المجرم في بلد والضحية في بلد آخر. وكون معظم الضحايا هم من صغار السن ، فإن كثير من الحوادث لا يتم الإبلاغ عنها ، حيث لا يدرك كثير من الضحايا أنهم قد ُغرر بهم.

سابعاً: التشهير وتشويه السمعة: يقوم المجرم بنشر معلومات قد تكون سرية أو مضللة أو مغلوطة عن ضحيته، والذي قد يكون فرداً أو مجتمع أو دين أو مؤسسة تجارية أو سياسية. تتعدد الوسائل المستخدمة في هذا النوع من الجرائم، لكن في مقدمة قائمة هذه الوسائل إنشاء موقع على الشبكة يحوي المعلومات المطلوب نشرها أو إرسال هذه المعلومات عبر القوائم البريدية إلى أعداد كبيرة من المستخدمين.

ثامناً: صناعة ونشر ال*****ة: لقد وفرت شبكة الإنترنت أكثر الوسائل فعالية وجاذبية لصناعة ونشر ال*****ة. إن الإنترنت جعلت ال*****ة بشتى وسائل عرضها من صور وفيديو وحوارات في متناول الجميع ، ولعل هذا يعد أكبر الجوانب السلبية للإنترنت خاصة في مجتمع محافظ على دينه وتقاليده كمجتمعنا السعودي. إن صناعة ونشر ال*****ة تعد جريمة في كثير من دول العالم خاصة تلك التي تستهدف أو تستخدم الأطفال. لقد تمت إدانة مجرمين في أكثر من مائتي جريمة في الولايات المتحدة الأمريكية خلال فترة أربع سنوات والتي انتهت في ديسمبر 1998م ، تتعلق هذه الجرائم بتغرير الأطفال في أعمال *****ة أو نشر مواقع تعرض مشاهد *****ة لأطفال.

اعلانات


تاسعاًً: النصب والاحتيال: أصبحت الإنترنت مجالاً رحباً لمن له سلع أو خدمات تجارية يريد أن يقدمها ، وبوسائل غير مسبوقة كاستخدام البريد الإلكتروني أو عرضها على موقع على الشبكة أو عن طريق ساحات الحوار. ومن الطبيعي أن ُيساء استخدام هذه الوسائل في عمليات نصب واحتيال. ولعل القارئ الكريم الذي يستخدم البريد الإلكتروني بشكل مستمر تصله رسائل بريدية من هذا النوع. إن كثيراً من صور النصب والاحتيال التي يتعرض لها الناس في حياتهم اليومية لها مثيل على شبكة الإنترنت مثل بيع سلع أو خدمات وهمية ، أو المساهمة في مشاريع استثمارية وهمية أو سرقة معلومات البطاقات الائتمانية واستخدامها. وتتصدر المزادات العامة على البضائع عمليات النصب والاحتيال على الإنترنت. إن ما يميز عمليات النصب والاحتيال على الإنترنت عن مثيلاتها في الحياة اليومية هي سرعة قدرة مرتكبها على الاختفاء والتلاشي.

بعد هذا العرض لعدد من أنواع جرائم الإنترنت ، أجد نفسي أمام سؤال مهم يطرح نفسه بقوة ألا وهو: هل من المهم إحداث أنظمة ولوائح تعطي السلطات الأمنية والقضائية الحق في تجريم هذه الأعمال وبالتالي تطبيق عقوبات جزائية على مرتكبيها ، أو يمكن استخدام الأنظمة الموجودة والمستخدمة في تجريم ومعاقبة جرائم السرقة والتعدي والنصب والاحتيال وغيرها من الجرائم التقليدية. في الحقيقة لا يوجد إجماع بين أهل الاختصاص على هذا الرأي أو ذاك ، لكن نظراً لأن الأنظمة الخاصة بالجرائم التقليدية قد لا تغطي جميع جوانب جرائم الإنترنت لذا فإن من المهم في رأيي وجود نظام يجرم الأعمال غير المشروعة على الإنترنت ويعاقب مرتكبيها . والأهم من ذلك هو توعية أفراد السلطات الأمنية والقضائية المعنية بهذه الأنواع من الجرائم على كيفية التعامل معها وتدريبهم على دراسة و تحليل الأدلة ، فلاشك أن طبيعة هذه الجرائم تختلف عن الجرائم التقليدية ولذلك فإنه يتعين على من يتعامل معها أن يمتلك قدرات تقنية ملائمة.

طارق69 23-01-2011 07:34 PM
تفعيل دور المجتمع في مكافحة الفساد تربويا" واعلاميا"
 
يمكن القول بداية أن الهلاك سليل الفساد وأن العمود الفقري للفساد هو الفقر الذي يؤدي إلى الكفر وأبواب الشرور كلها،بحيث لا توجد آية في القرآن الكريم تتحدث عن الفساد إلا وتليها أية تتطرق إلى الهلاك والعاقبة الكبرى للمفسدين.والأمثلة على ذلك عديدة،أهمها: "وإذا أردنا أن نهلك قرية أمرنا مترفيها ففسقوا فيها، فحق عليها القول، فدمرناها تدميرا" (الآية 16 من سورة الإسراء)وأيضا الآيات التالية"وإذا تولى سعى في الأرض ليفسد فيها ويهلك الحرث والنسل والله لا يحب الفساد(الآية 205 من سورة البقرة" فانظر كيف كان عاقبة المفسدين"( الآية 14 من سورة النمل)،و" الذين طغوا في البلاد فأكثروا فيها الفساد ،فصب عليهم ربك سوط عذاب،إن ربك لبالمرصاد "( الآيات 11 ـ 14 من سورة الفجر).
وكان الفساد بعمومه،لا سيما المالي منه أول المظاهر الاقتصادية السلبية التي عالجها الإسلام منذ بداياته، فشن حرباً لا هوادة فيها على الاستغلال والاستعباد وتطفيف الميزان والغش والاحتكار والسرقة والرشوة والربا والسرقة وال******، ومن ثم التعدي على المال العام وغير ذلك، واستمر في محاربة الفساد بكل أشكاله وألوانه،وقد وضع التشريعات القانونية التي تمنع كل مظاهر الفساد المالي، فحرم السرقة، فقال تعالى:" السارق والسارقة فاقطعوا أيديهما جزاء بما كسبا نكالا من الله والله عزيز حكيم " وقال رسول الله صلى الله عليه وسلم :"إن رجالاً يتخوضون في مال الله بغير حق ، فلهم النار يوم القيامة"، وهناك الكثير من الأدلة الشرعية المحرمة للغش والرشوة والاحتكار والاختلاس وغيرها،ولا مجال لذكرها هنا.
هذه الإدانة القاطعة للفساد في الينابيع النقية للثقافة العربية الإسلامية لا نفي أن بعض البنى الاجتماعية ـ الاقتصادية والسياسية العربية التي تتغذى على العصبية والولاءات الاجتماعية الضيقة ،في غياب مؤسسات المجتمع المدني الصالحة،وضيق المجال العام بسبب التضييق على الحريات ،وخلل الحكم،تكون بيئة خصبة لانتشار الفساد وتحوله إلى وباء يفتك بالبنى التكوينية الشاملة لواقع المجتمع والحؤول دون تطوره مستقبلاً.
ونود قبل الخوض بشيء من التفصيل في قضايا الفساد الإشارة سريعاً إلى ما قاله تقرير منظمة الشفافية العالمية الصادر مؤخراً ،حيث يبين"ثلث الفساد المالي مركزه الوطن العربي، ونصفه في العالم الإسلامي، وأن حجم الفساد المالي في العالم يقدر بألف بليون دولار، منها ثلاثمائة بليون في الوطن العربي وحده، أي أن حجم الفساد المالي في الوطن العربي يساوي ثلث الفساد العالمي، فإذا أضفنا حجم الفساد في الدول القائمة في العالم الإسلامي الأخرى فإن حجم الفساد في العالم الإسلامي يتجاوز نصف الفساد العالمي، والفساد المقصود في هذا التقرير ينحصر في سوء استعمال الوظيفة في القطاع العام من أجل تحقيق مكاسب شخصية. فكيف لو تحدث التقرير عن أنواع الفساد الأخرى الأخلاقية والبيئية والإدارية والتعسف في استغلال السلطة ومواقع المسؤولية والاجتماعية ،وحتى في مجالي الفن والأدب وغيرهما كثير.
هذه المعطيات المريعة تنذر بوباء مستفحل وشامل للمشهد العربي والإسلامي،وبمجمل تراكيبه ومجالاته،فليس غريبا ما نراه من نسب الفقر والبطالة والحرمان والضياع والتشتت لملايين من العائلات في العالمين العربي والإسلامي،فمصر على سبيل المثال التي يصف سكانها عالم اجتماع ألماني "يحاربون ليس من اجل العيش،بل من أجل البقاء" تبلغ قيمة ومقدار الأموال المهدورة جراء أشكال الفساد المتعددة قرابة الخمسين مليار جنيه سنوياً،وبمعدل عملية فساد في كل دقيقة واحدة.هذا المشهد التراجيدي أدى بنسبة كبيرة من سكان أكبر بلد عربي لأن يعيشوا في ظروف حياتية لا تطاق،وها هي المظاهر الاجتماعية الخطيرة تظهر يوماً بعد آخر كانتشار ال****** والتحرش الجنسي وال*** والسرقة،إلى جانب التسول تحت بند " الإكراميات".
وقبل أن نذهب إلى استعراض بعض المحاور ذات الصلة المباشرة بالفساد عموماً،نود الإشارة هنا إلى أن الفساد هو واحد في كل أنحاء وأنواع المجتمعات،إلا انه يختلف من مجتمع إلى آخر بالدرجة لا بالنوع من حيث كونه موجود في الدول الغربية المتقدمة مثلما موجود في دول العالم الثالث،فهو إذن يشبه رائحة الثوم ..هو ..هو لا يتغير. هذا من حيث الانتشار،أما الأسباب فهي كثيرة ،يمكن لنا إجمال أهمها في الآتي:الفقر،الاستبداد السياسي،الهوة بين الأغنياء والفقراء،انعدام أو ضعف الأخلاقيات الوظيفية للعمل الحكومي وغياب مفهوم المساءلة العامة والمسؤولية،ازدياد حجم القطاع العام،فكلما اتسعت مجالاته ازداد الميل نحو الفساد،وأدى ذلك إلى بيروقراطية ذات توجهات تعنى بالتوزيع لا الإنتاج،التحيز العنصري،صراع ثقافتين أو قوتين في مجتمع واحد،محدودية قنوات التأثير الرسمية على قرارات أجهزة الدولة الحكومية،وجود هياكل قديمة لأجهزة الدولة،عدم العدالة في توزيع الثروة ،ضعف التفتيش والرقابة والمتابعة،إلى جانب هشاشة العقوبات المفروضة على الفاسدين،إن تم محاسبتهم في الأصل.
ومن الأسباب إلى النتائج لهذا الوباء الكوني المريع،حيث تشير معظم الدراسات المسحية والوصفية إلى أن أبرز وأخطر نتائج الفساد تتمثل في: حالات الإفقار وتراجع العدالة الاجتماعية وانعدام ظاهرة التكافؤ الاجتماعي والاقتصادي وتدني المستوى المعيشي لطبقات كثيرة في المجتمع نتيجة تركز الثروات والسلطات في أيدي فئة الأقلية التي تملك المال والسلطة على حساب فئة الأكثرية وهم عامة الشعب الفقراء من خلال سوء توزيع الدخول بشكل غير مشروع وما قد ينجم عن ذلك الإفقار من ملابسات كثيرة قد تؤدي بهذه الفئات المسحوقة إلى ارتكاب سلوكيات خاطئة وخطيرة من شانها تعطيل قوة فاعلة في المجتمع،من الممكن الاستفادة منها لو أحُسن التعامل معها.
وأيضاً هنالك نتائج أخرى،منها:ضياع أموال الدولة التي يمكن استغلالها في إقامة المشاريع التي تخدم المواطنين بسبب سرقتها أو تبذيرها على مصالح شخصية، وما لذلك من آثار سلبية جداً على الفئات المهمشة،خاصة الأطفال والمعاقين والنساء،إلى جانب عدم تقديم الدول الأجنبية مساعدات للدولة بسبب انتشار الفساد فيها، الأمر الذي يحرم المواطنين من هذه المساعدات،لا سيما هذه الفئات.وإضافة إلى ذلك،فان الفساد يؤثر على حقوق الأطفال والمعاقين لا سيما فيما يتعلق بالخدمات الأساسية مثل التعليم الابتدائي والخدمات الصحية،ناهيك عن التأثير الأخطر من ذلك ،وهو مساهمة الفساد بشكل مباشر في تشويه التجارب الديمقراطية وعمليات السوق الحر والاقتصاد الليبرالي عن طريق التلاعب بآليات السوق وسلب البشر من منافعه.
وتظهر آثار الفساد بشكل واضح على المهمشين،فبسبب هذا الفساد الواسع يحدث فقدان الثقة في النظام الاجتماعي السياسي ،وبالتالي فقدان شعور المواطنة والانتماء القائم على علاقة تعاقدية بين الفرد والدولة ،إلى جانب هجرة العقول والكفاءات والتي تفقد الأمل في الحصول على موقع يتلاءم مع قدراتها ،مما يدفعها للبحث عن فرص عمل ونجاح في الخارج، وهذا له تأثير على اقتصاد وتنمية المجتمع عموماً.
ومما لا شك فيه أن الحديث عن الفساد يمتد كثيراً،ولكن قصارى القول: أن محاربة الفساد والقضاء على المفسدين ستدفع الأمة دفعاً إلى عالم النهضة والتقدم، فهذه المليارات التي تذهب عن طريق الفساد إلى جيوب حفنة من المتنفذين والمسؤولين وكبار الموظفين كفيلة بإقامة المصانع والمزارع التي تجعلنا سادة أنفسنا وتخلصنا من هيمنة الآخرين الاقتصادية علينا وما يتبع تلك الهيمنة من هيمنات أخرى سياسية واجتماعية وتعليمية في شتى الصعد،مع العلم هنا أن حجم الأموال المنهوبة بسبب الفساد سنوياً يكفي لتوفير 20 مليون فرصة عمل جديدة في الوطن العربي، وسيزيد دخل الفرد بمعدل 986 دولار سنوياً(وفق ما نشر في جريدة الغد الأردنية) في 9/12/2005 . فأي آفاق للنهوض والتنمية سيفتحها قمع الفساد ونظافة اليد والنزاهة.إنها الآفاق الرحبة وتحقيق العدالة التي بإزهاقها زهقت أرواح كثيرة وتعذبت نفوس أكثر بالفقر والبطالة والحرمان في عالم لو زرع نصف أرضه لكفت خيراته جميع سكانه(كما يذكر علماء الجغرافيا).
كيف نمكن الإعلام من محاربة الفساد؟

لا يمكن الحديث عن محاربة الفساد دون وجود صحافة حرة،حيث إن تمتع وسائل الإعلام بحرية التعبير يمكنها من المشاركة بفاعلية في عملية المحاسبة والمساءلة ونشر الشفافية وتمثيل مصالح المواطنين والدفاع عنها،إضافة إلى فضح حالات الفساد التي تهدد مصير أبناء المجتمع ومستقبل التنمية في بلدانهم.
وما زال سؤال ملكية وسائل الإعلام في العالم العربي مفتوحاً دون إجابة نهائية،ففي اغلب هذه البلدان تفرض الدولة احتكارا كاملا على الوسائل المسموعة والمرئية،بينما يبدو الأمر اقل تقييدا بالنسبة للصحافة المكتوبة،ولكن هذه السلطة إذا لم تكن تملك الصحف أو وسائل الإعلام الأخرى عمليا فهي تملكها لأشخاص أو جهات مقربة منها،وفي حال ظهور وسيلة إعلامية خاصة تحاول توسيع هامش استقلاليتها فهي تلاقي أنواعا مختلفة من التضييق الحكومي،علماً أنه تم تسجيل ظهور واختفاء صحف كثيرة من هذا النوع خلال السنوات الأخيرة في عالمنا العربي.
وفي كثير من البلدان العربية تعمل الدولة على احتكار الإعلام والحد من حرية الصحافة ودورها في غرس قيم الثقافة المدنية وتطورها للمساهمة في تكوين رأي عام مقاوم للفساد.والصحافة تعد من المفردات المهمة في عملية المراقبة ،حيث يمكن لبعض وسائل الإعلام العربية إن تصبح من الآليات المهمة للمشاركة الشعبية والنزاهة والمساءلة وتمثيل مصالح الناس،كما يمكنها جمع المعلومات ورصد الانتهاكات المتعلقة بالفساد في قضايا بعينها.
ولا يمكن تصور الوصول إلى إعلام حر في عالمنا العربي من دون دعم من قوى المجتمع المدني،لذا ينبغي حفز القوى على خوض معركة الإعلام لما فيه من خير لصالح الجميع.فالمجتمع المدني القائم على أسس ديمقراطية نزيهة وفاعلة لتطوير المجتمع هو الحليف الأول للإعلام الحر،وهو الذي يجب إن يزرع الجرأة عند الصحفيين للمواجهة،وان يقوم بدور الدفاع عن هؤلاء الذين يتعرضون للقمع،وان يتبنى حملات لتغيير القوانين المقيدة للحريات الصحافية،وهو اقدر،بحكم مصلحته واتساعه،على توظيف وسائل الإعلام في معركة مواجهة الفساد.
وعندما نتحدث عن الإعلام ودوره في مواجهة الفساد،يستلزم الأمر منا التطرق إلى الإعلام البديل أو المتعارف عليه "بشبكة الانترنت" حيث انه بفضل هذه الوسيلة الإعلامية أصبحت قوى فقيرة مالياً،ولكنها فاعلة اجتماعيا وناشطة في الشأن العام ،إن تصل إلى مئات الآلاف ،وقد يزيد، من القراء وطرح مواقفها بسهولة ويسر.
ويمكن إطلاق لقب "إعلام الفقراء" على هذه الوسيلة التي رغم توظيفها من قبل الفئات الضعيفة مالياً إلا إن استعمالها لا يزال محدودا على مستوى الجهات المعنية بمحاربة الفساد،مع التنويه هنا إلى إن الحكومات العربية تنبهت لذلك مبكرا وتعاملت مع هذه الأداة الإعلامية للترويج لسياساتها.لذلك يتوجب على مؤسسات المجتمع المدني الفاعلة في محاربة الفساد تشجيع الإعلاميين ،واتخاذ "الانترنت" وسيلة أساسية في المواجهة،وحث الجمهور على التفاعل معها،فهي(أي الانترنت) شبكة يتاح الوصول إليها دون تراخيص مسبقة،وبتكلفة مالية بسيطة.
وفي هذا الإطار نود ذكر بعض النقاط الهامة (والتي أكدت عليها منظمة الشفافية العربية)كصيغة مرضية لصحافة عربية تواجه الفساد.هذه النقاط تتمثل في:
1.القيام بعملية مراجعة شاملة للقوانين المختلفة المتعلقة بتقييد الحريات،وإلغاء قوانين المطبوعات المقيدة للحريات،وتبني حملات وطنية لإقرار قانون حرية الوصول إلى المعلومات.
2.حملات توعية للمجتمع المدني بضرورة حرية الصحافة،وبالتالي خوض معركتها،لكونهما يمثلان حلفاً واحداً.
3. حث القطاع الخاص على اصدرا الصحف لكونها خط دفاع مهماً ضد الفساد الذي يشوه العملية الاقتصادية ويوجهها نحو الاحتكار،والربح غير المشروع في كثير من الأحيان.
4. فك الارتباط بين الصحافة والحكومات بتضمين القوانين المدنية مواد تمنع الحكومات من التملك في الصحافة.
5.الحث على تأسيس نقابات وتجمعات تدافع عن الصحفيين وتقوم بالتعاون المشترك بين النقابات العربية والأجنبية في هذا الأمر.
6. الترويج للصحافة الاستقصائية بوصفها الأهم في فضح قضايا الفساد في المجتمع.
7.إقرار قوانين تشجع المنافسة وتمنع الاحتكار في السوق الإعلامية.
8.العمل على إقناع المؤسسات الصحافية بتخصيص صفحات لمتابعة قضايا الفساد،وحث مؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص على دعم صحف متخصصة في محاربة الفساد.
9. تخصيص جوائز سنوية لأحسن موضوعات عن محاربة الفساد،أو لأشخاص يحاربون الفساد،ويتفرغون لمواجهة هذا الوباء الذي يفكك المجتمع ويسبب نتائج مريعة لكافة مجالاته وقطاعاته.
10. تشجيع عقد دورات لتدريب الصحافيين على الصحافة الاستقصائية المتخصصة وسبل كشف قضايا الفساد.
المدونات:وسيلة مثلى لمحاربة الفساد

من بدهيات القول أن المدونات تعود إلى الجذر الثلاثي "دون" أي كتب وخط.وفي السنة الخامسة عشرة للهجرة،أي في عهد الخليفة الثاني عمر بن الخطاب عرف ما يسمى بـ"الدواوين"،وهي لفظة أطلقت على السجلات التي يتم فيها تدوين الأعمال والأموال والقائمين بها أو عليها،وفق تعبير الماوردى في الأحكام السلطانية.كما جاءت الدواوين من "دون الشيء" ،أي كتبه وأثبته ووثقه على حد قول ابن منظور في لسان العرب أخذاً عن سيبويه.
واستئناساً بهذا المعطى الدلالي والتاريخي لخلفية "المدونات" نود الخروج من زحمة التعريف،وتعدد الأهداف لندخل مباشرة إلى الحديث عن المدونات،مع الاستعراض لأهمية هذه الأداة في محاربة أشكال الفساد المختلفة،وكيفية توظيف مثل هذه الأداة التقنية العصرية في مواجهة هذا الوباء المسمى "الفساد".
وخلال الفقرات القادمة نود التركيز في حديثنا عن "المدونات" كمفهوم وأداة توظيف لأن التطرق إليها في صحفنا يكاد يكون معدوماً..المدونات نقصد بها هنا "صفحة الكترونية مكتوبة بترتيب زمني من الأحدث إلى الأقدم،ومعروضة من الأقدم إلى الأحدث.هذه الصفحة أو الابتكار الالكتروني الهام الذي ظهر في العام 1995 انتشر بشكل واسع ليشكل ظاهرة عالمية أبرز تجلياتها الكم الهائل لعدد المدونات الشخصية في العالم التي قدر عددها لغاية هذا العام أكثر من 71 مليون مدونة شخصية بعد أن كان عددها 100 ألف مدونة في العام 2003،وليرتفع عددها إلى 4,1 مليون مدونة،فضلاً عن أن ما نسبته 11% من مستخدمي الانترنت في العالم والبالغ تعدادهم أكثر من 950 مليون شخص يقرءون أو يستخدمون المدونات.
وفي الوقت الذي أصبح انتشار المدونات الشخصية يتزايد بشكل سريع في العالم لا سيما في الولايات المتحدة الأمريكية ودول أوروبا الغربية وكثير من دول جنوب وشرق آسيا نجد أن الوطن العربي لم تلامسه هذه التقنية الحيوية بالشكل المطلوب،وذلك لأسباب أهمها: محدودية الثقافة الالكترونية،تراجع التعليم النوعي،خاصة الالكتروني والتقني،الأوضاع الاقتصادية والأمنية المضطربة والمعقدة،فضلاً عن الهيمنة والتسلط المفروض من قبل السلطة العربية الحاكمة على الشعوب.
هذه الأسباب على الرغم من أنها لعبت دوراً ملموساً في إعاقة بروز وانتشار المدونات في العالم العربي إلا أنها كانت المحفز الرئيس،إن لم يكن الوحيد لاستخدامها ومن ثم انتشارها،وإن كانت في مساحات محددة من الشرائح المجتمعية كالشباب تحديداً،لا سيما في مصر والمغرب،في حين أن معظم الدول العربية الأخرى تقل فيها هذه التقنية واستخداماتها إلى حد بائس.
ومما لا شك فيه أن ظاهرة المدونات عالمياً شكلت ثقافة مواجهة وتحدٍ فاعلة من قبل بعض الجماعات والأشخاص(الكتاب، الصحافيين، الشعراء، المفكرين، الفنانين،..الخ) ضد من يرون بأن الحقيقة يجب هم الذين يصنعونها وبالتالي يقدموها إلى الشعوب.هذه الثقافة أصبحت الآن تشكل العمود الفقري لكثير من الجماعات الشبابية والسياسية ،خاصة في أمريكا وأوروبا ،دون غض البصر عن الحالة المصرية التي مثلت حركة كفاية وبعض الشباب المصري أداة هامة وجيدة لتفعيل المدونات،وبالتالي تأسيس حالة رأي مقبولة وتكوين مواقف عامة ضد هيمنة وتقييدات السلطة الحاكمة في مصر،والتي كان من نتائجها اعتقال السلطات المصرية للعديد من الشباب القائمين على مثل هذه المدونات.
وفي الوقت الذي كدس فيه كثير من الكتاب والصحافيين وغيرهم عدد لا يحصى من المقالات والتحقيقات التي لم تتجرأ معظم الوسائل الإعلامية العربية على نشرها خوفاً من الملاحقة القانونية أو التعسف الذي قد يصل إلى حد الاغتيال غدت المدونات الشخصية المتنفس الإعلامي والفكري الذي يستنشق منه،وبه الكاتب العربي وكذلك المواطن قصص وصور ومواضيع صحافية وفكرية وغيرها لم يألفها الإنسان العربي طويلاً بفعل هيمنة الحاكم وبطش السلطة.هذه الحرية مما لاشك فيها ستؤدي حتماً إلى تعزيز قدرة المدونات والقائمين عليها في ملاحقة قضايا الفساد والكشف عن المفسدين دون القدرة على معرفة لهؤلاء الصحفيين الذين يتصيدون هذه المسالة من الفساد أو هذا الفاسد أو ذاك.
ونظراً إلى التطور الهائل والمتميز في عالم التكنولوجيا وتقنياتها النوعية فإن آفاق المدونات وإمكانية ظهورها وانتشارها في الوطن العربي ستتسع وتمتد إلى فئات متعددة من شرائح المجتمع،عدا عن فئة الشباب التي تمثل الرافعة الأساسية والواسعة لاستخدام المدونات.هذا الانتشار سيتيح بلا شك لشريحة الشباب التي ظلمت كثيراً في بعض حقوقها إن تنادي بصوت قوي بعيداً عن غطرسة المقيدين لواقعها،والعابثين والفاسدين بطموحاتها.
كما أن الأمل معقود في أن تنتشر هذه الظاهرة الكونية إلى دول ومناطق عربية كثيرة لا سيما في لبنان وسوريا ودول الخليج وكذلك فلسطين التي أخذت بعض المؤسسات،لا سيما شبكة أمين الإعلامية في نشر وتوسيع هذه التقنية الحيوية،وذلك من خلال إقامة الدورات التدريبية والتعليمية لكثير من الصحافيين وطلبة الجامعات وغيرهم،أملاً في خلق ثقافة ملموسة وواسعة للمدونات في الساحة الفلسطينية،حتى يتمكن الكتاب من التعبير عن آرائهم بحرية بعيداً عن اشتراطات هذه الصحيفة أو توجسات الرقيب الذاتي،إلى جانب القوانين الرسمية التي في بعضها صارمة إلى حد إلغاء فضاءات حرية الرأي والتعبير.
وبعيداً عن الاستفاضة في هذا الموضوع الذي يحتاج إلى كثير من التفصيل والتحليل نطالب ختاماً بخلق حالة مجتمعية واسعة تؤمن بضرورة المدونات كأداة للتعبير عن الرأي الجاد والمفيد،ووسيلة مثلى لتوعية الناس وتعريفهم بحقوقهم،لا سيما في ظل تفشي حالات ومظاهر من الفساد الكبير في المجتمعات العربية ،إلى جانب تمتين أرضية صلبة لمشهد مجتمعي متماسك في الوعي والإدراك بكل ما يحيط به،حتى يستطيع معرفة حقوقه التي تتعرض إلى آفة خطيرة اسمها الفساد والمفسدين.

طارق69 23-01-2011 07:37 PM
التربية
 
مقدمة:
أدركت المجتمعات منذ القدم باختلاف أجناسها وأديانها بأن أساس بقائها ودوامها هو ترسيخ قيمها ومبادئها في الأجيال التي تليها عن طريق منهج منظم ومقيد سمي بالتربية.
ولقد شغل موضوع التربية العلماء والمفكرين منذ قديم الزمان عرفت من خلالها تحولات وتطورات وظهور نظريات وأفكار تتناول موضوع التربية ,فأصبحت تهتم بجميع جوانب الفرد لان الإنسان كل متكامل ولايمكن فصل جانب عن أخر,وأدرك العلماء بعد أبحاث عديدة بأهمية إدراج الوسائل الأساسية المساهمة مباشرة في التربية , وتوصلوا إلى عدة وسائل نذكر منها النشاط البدني التربوي.
ولما كان الإنسان بحاجة إلى النشاط البدني التربوي في جميع مراحل حياته فهو في مرحلة المراهقة أحوج مايكون إليها .هذه المرحلة التي يتفق عليها الباحثون على أنها مرحلة حساسة جدا في حياة الفرد نظرا لما تحمله في نمو الطفل من تغيرات تكون المحدد لشخصيته عند البلوغ والرشد وتعتبر النوادي الرياضية على غرار المؤسسات الأخرى مجالا تربويا يتلقى فيه الطفل دروسا في التربية المثلى إلى جانب الممارسة الرياضية , غير أن الملاحظ إهمال النوادي الرياضية للحقيقة التربوية للنشاط البدني واقتصارها على الجانب البدني فقط , وهذا ينافي حقيقة النشاط البدني التربوي.
-1- التربية:
تمهيد:
إن مستقبل المجتمعات يتوقف على ضرورة وكيفية استغلال التربية بطريقة بناءة تعود على المجتمع بالنفع والايجابية , وهي بالعكس تعود سلبا على المجتمع إذا استغلت بأساليب هدامة.
والتربية عملية اجتماعية تختلف من مجتمع لآخر, وتعتبر وسيلة المجتمع للمحافظة على بقائه واستمراره وثبات نظمه ومعاييره الاجتماعية , وتهدف إلى نقل التراث الثقافي من الجيل القديم إلى الجيل الجديد بعد إجراء عمليات الانتقاء والتعديل والمفاضلة بين مشتملات هذا التراث. فهي إذا عملية لأعداد الفرد للحياة وتطبيعه وتنشئته.
1-1 تعريف التربية:
اختلف العلماء في تعريف التربية قديما وحديثا وذلك باعتبار المجتمعات التي ينتمون إليها وبحكم الغرض من التربية في تلك المجتمعات.
فيعرف أفلاطون التربية على أنها (عطاء الجسم والروح كل مايمكن من الجمال ومايمكن من الكمال)
ويعرفها أرسطو على أنها (استطاعة الفرد عمل كل ماهو مفيد وضروري في الحرب والسلم , وأن يقوم الفرد بكل ماهو نبيل وخير من الاعتمال وبذلك يصل إلى حالة السعادة)
ويعرفها إميل دوركايم على أنها (عملية التنشئة الاجتماعية المنظمة للاجيال الصاعدة)
ويعرفها جون ديوي على أنها ( مساعدة الفرد على النمو المتكامل وتفتح طاقاته والتكيف المستمر مع بيئته وإعداده للحياة المعاصرة المستقلة من خلال بناء الخبرة الاجتماعية وتطوير المجتمع)
ويعرفها لتري على أنها ( العمل الذي نقوم به لتنشئة الطفل بإكسابه مجموعة من العادات الفكرية أو اليدوية والصفات الخلقية)
ويعرفها مانهايم على أنها ( إحدى وسائل تشكيل السلوك الإنساني كي يتلاءم مع الأنماط السائدة للتنظيم الاجتماعي)
ويعرفها هربرت على أنها ( تكوين الفرد من أجل ذاته وذلك بأن نوقظ فيه ضروب الميول الكثيرة)
إذا فالتربية هي تنمية الفرد تنمية شاملة ومتزنة ومتكاملة من جميع الجوانب . بحيث لايطغى جانب عن جانب أخر فهي متزنة مع الشمول والتكامل .تستهدف إعداد الفرد ليكون نافعا لنفسه ومجتمعه.
1-2 خصائص التربية:
إن التربية وسيلة المجتمع للرقي والتقدم وكونها تهدف إلى تكوين الطفل تكوينا متكاملا وشاملا فهي بذلك تمتاز بخصائص
تجعلها أكثر اهتماما من جانب العلماء والباحثين وهي :
- اعتناءها بسلوك الإنسان
- الشمولية والتكامل
- الاتزان
- كونها وحدة متماسكة
1-3)أنواع التربية وأهدافها:
-التربية العقلية:
العقل من بين أهم الجوانب التي يجب عل التربية رعايته كونه مركز التفكير والمتصرف في جميع أحوال الفرد, وذلك بتحقيق الصحة العقلية بالوقاية من أخطار الأمراض العقلية ومسبباتها .
-التربية النفسية:
تكوين شخصية الطفل تكوينا كاملا ومتزنا.
-التربية الأخلاقية:
تربية الإرادة وتهذيب السلوك وتصفية النفس من الصفات والعادات القبيحة.
-التربية الاجتماعية:
غرس القيم الاجتماعية والأخلاقية التي يؤمن بها المجتمع والعلاقات السائدة بينه.
-التربية النفس حركية:
هي من العلو م الحديثة التي تهتم بتربية الإشباع الحركي والتنسيق العصبي العضلي.
-التربية الجنسية:
تربية السلوك الجنسي لدى الطفل وإدراك التحولات المختلفة أثناء النمو.
-التربية البدنية:
وتشمل النواحي البدنية والحركية وإدماج الطفل بإعداده أخلاقيا ونفسيا لتحمل الأعباء ويكون أحسن استجابة للتغيرات الطارئة في حياته.
1-4)العوامل المؤثرة في التربية:
-العوامل التاريخية
-العوامل السياسية
-العوامل الاجتماعية
-العوامل الاقتصادي
1-5)مجالات التربية:
- الأسرة:
مجموعة اجتماعية أساسية ودائمة وهي أصلح بيئة لتربية الطفل وتكوين ميوله ونزعاته وتؤثر في تنشئته
العقدية والأخلاقية وفي طبع شخصيته المستقبلية.
- المدرسة:
تعتبر الحلقة الثانية في تطور الطفل الفكري والاجتماعي.
- المجتمع:
يعيش الطفل في ظل المجتمع الذي يحتك به ويتأثر بقيمه وتقاليده وينهج منهجه ألاعتقادي.
- وسائل الإعلام:
هي وسيلة ذات حدين فإن استعملت في البناء فهي فعالة , وهي بالعكس كذلك.
- نوادي الرياضية
تعتبر النوادي الرياضية كوجهة تربوية جديدة يتلقى فيها الطفل دروس الحياة فمن خلاله يجد المتع ا لصحية والجسمية والعقلية والاجتماعية ويسهم في إيجاد فرص التفاعل بين الأفراد والجماعات وتوثيق العلاقات والروابط .

1-6)مسؤوليات التربية:
- مسؤولية الوالدين في البيت:
تعتبر الأسرة الخلية الاجتماعية الأولى لاستمرار تعاقب الأجيال ويعتبر الوالدان كأول مسؤول عن تربية الأبناء.
- مسؤولية المعلم في المدرسة:
مهنة التعليم هي المهنة الأساسية في المجتمع والمعلم هو العامل الأساسي في عملية تكوين الطفل الصالح
تربويا وأخلاقيا واجتماعيا.
- مسؤولية الدولة في المجتمع:
الدولة كائن اجتماعي مثل الإنسان والطفل لايستطيع الفرار من عضويتها بل هو لايصبح فردا متكاملا إلا
عن طريق الكل الاجتماعي والانتماء إلى الدولة.
- مسؤولية المدرب في النوادي الرياضية:
المدرب دوره كبير ومسؤوليته مهمة في تربية وتكوين الطفل خلال ممارسة النشاط البدني فهو بمثابة
المعلم في المدرسة فهو مطالب إلى جانب الإعداد البدني بإعداد الطفل خلقيا وتربويا ونفسيا واجتماعيا

طارق69 24-01-2011 04:59 AM
المشاكل السلوكية المكتسبة
 
الفسم الأول

الكذب وأنواعه وسبل علاجه

يقصد بالمشاكل السلوكية المكتسبة العادات السيئة التي لا ترجع إلى أية دوافع فطرية ، بل يكتسبها الأبناء من المحيط الذي يعيشون فيه، عن طريق التقليد ، فهي إذا ليست حتمية ، وبالتالي يمكن تجنبها إذا ما نجحنا في تربية أبنائنا تربية صالحة وحذرناهم من عواقب هذا السلوك الذي لا يجلب لهم إلا الشر والأذى . ويمكننا أن نحدد أهم تلك العادات السيئة والخطرة والتي تصيب أبنائنا بأفدح الأضرار ، والتي ينبغي أن نعير لمعالجتها أهمية خاصة بما يأتي :
1 ـ الكذب .
2ـ السرقة .
3 ـ التشاجر وحب الاعتداء .
4ـ التدخين والكحول .
5 ـ المخدرات
وسأتناول في هذا البحث الموضوع الأول [ الكذب ] وأنواعه وتأثيراتهالضارة ، وسبل علاجها لدى الأطفال والمراهقين ،على أن أتناول بقية المواضيع في بحوث قادمة .

الكذب :

الكذب من ابرز العادات الشائعة لدى الأبناء ، والتي قد تستمر معهم في الكبر إذا ما تأصلت فيهم ، وهذه العادة ناشئة في أغلب الأحيان من الخوف ، وخاصة في مرحلة الطفولة ،من عقاب يمكن أن ينالهم بسبب قيامهم بأعمال منافية أو ذنوب ، أو بسبب محاولتهم تحقيق أهداف وغايات غير مشروعة ،ويكون الغرض منه بالطبع حماية النفس ، وللكذب صلة بعادتين سيئتين أخريين هما السرقة والغش، ويمكن إجمال هذه الصفات الثلاثة السيئة ب [ عدم الأمانة ]، حيث يلجأ الفرد للكذب لتغطية الجرائم التي يرتكبها للتخلص من العقاب ، وقد وجد الباحثون في جرائم الأحداث بنوع خاص أن من اتصف بالكذب يتصف عادة بصفتي الغش والسرقة ،فهناك صلة وثيقة تجمع بين هذه الصفات ،فالكذب والغش والسرقة صفات تعني كلها[ عدم الأمانة ].
يلجأ الكثير من المربين إلى الأساليب القسرية لمنع الناشئة من تكرار هذه العادة ، غير أن النتائج التي حصلوا عليها هي أن هؤلاء استمروا على هذا السلوك ولم يقلعوا عنه ، وعلى هذا الأساس فإن معالجة الكذب لدى أبنائنا يحتاج إلى أسلوب آخر ، إيجابي وفعّال ، وهذا لا يتم إلا إذا درسنا هذه الصفة وأنواعها ومسبباتها ، فإذا ما وقفنا على هذه الأمور استطعنا معالجة هذه الآفة الخطيرة .

أنواع الكذب :

1 ـ الكذب الخيالي :
كأن يصور أحد الأبناء قصة خيالية ليس لها صلة بالواقع ، وكثيراً ما نجد قصصاً تتحدث عن بطولات خيالية لأناس لا يمكن أن تكون حقيقية . وعلينا كمربين أن نعمل على تنمية خيال أطفالنا لكونه يمُثل جانباً إيجابياً فيسلوكهم ،و أهمية تربوية كبيرة ، وحثهم لكي يربطوا خيالهم الواسع بالواقع من أجل أن تكون اقرب للتصديق والقبول غير أن الجانب السلبي في الموضوع هو إن هذا النوع يمكن أن يقود صاحبه إلى نوع آخر من الكذب أشد وطأة ، وأكثر خطورة إذا لم أن نعطيه الاهتمام اللازم لتشذيبه وتهذيبه .

2 ـ الكذب الإلتباسي :
وهذا النوع من الكذب ناشئ عن عدم التعرف أو التأكد من أمر ما ، ثم يتبين أن الحقيقة على عكس ما روى لنا الشخص ، فهو كذب غير متعمد ، وإنما حدث عن طريق الالتباس وهذا النوع ليس من الخطورة بمكان .وهنا يكون دورنا بتنبيه أبنائنا إلى الاهتمام بالدقة وشدة الملاحظة تجنباً للوقوع فيالأخطاء .

3 ـ الكذب الإدعائي :
وهذا النوع من الكذب يهدف إلى تعظيم الذات ، وإظهارها بمظهر القوة والتسامي لكي ينال الفرد الإعجاب ، وجلب انتباه الآخرين ، ومحاولة تعظيم الذات ، ولتغطية الشعور بالنقص ، وهذه الصفة نجدها لدى الصغار والكبار على حد سواء ، فكثيراً ما نجد أحداً يدعي بشيء لا يملكه ، فقد نجد رجلاً يدعي بامتلاك أموال طائلة ، أو مركز وظيفي كبير ، أو يدعي ببطولات ومغامرات لا أساس لها من الصحة ، وعلينا في مثل هذه الحالة أن نشعر أبنائنا أنهم إن كانوا اقل من غيرهم في ناحية ما فإنهم احسن من غيرهم في ناحية أخرى ، وعلينا أن نكشف عن كل النواحي الطيبة لدى أطفالنا وننميها ونوجهها الوجهة الصحيحة لكي نمكنهم من العيش في عالم الواقع بدلاً من العيش في عالم الخيال الذي ينسجونه لأنفسهم وبذلك نعيد لهم ثقتهم بأنفسهم ، ونزيل عنهم الإحساس بالنقص.

4 ـ الكذب الانتقامي :
وهذا النوع من الكذب ناشئ بسبب الخصومات التي تقع بين الأبناء وخاصةالتلاميذ ، حيث يلجأ التلميذ إلى إلصاق تهم كاذبة بتلميذ آخر بغية الانتقام منه ، ولذلك ينبغي علينا التأكد من كون التهم صحيحة قبل اتخاذ القرار المناسب إزاءها ، وكشف التهم الكاذبة ، وعدم فسح المجال أمام أبنائنا للنجاح في عملهم هذا كي يقلعوا عن هذه العادة السيئة .

5 ـ الكذب الدفاعي :
وهذا النوع من الكذب ينشأ غالباً بسبب عدم الثقة بالأباء والأمهات بسبب كثرة العقوبات التي يفرضونها على أبنائهم ، أو بسبب أساليب القسوة وال*** التي يستعملونها ضدهم في البيت مما يضطرهم إلى الكذب لتفادي العقاب ، وهذا النوع من الكذب شائع بشكل عام في البت والمدرسة ، فعندما يعطي المعلم لطلابه واجباً بيتيا فوق طاقتهم ويعجز البعض عن إنجازه نراهم يلجئون إلى اختلاق مختلف الحجج والذرائع والأكاذيب لتبرير عدم إنجازهم للواجب ، وكثيراً ما نرى قسماً من التلاميذ يقومون بتحوير درجاتهم من الرسوب إلى النجاح في الشهادات المدرسية خوفاً من ذويهم .
وفي بعض الأحيان يكون لهذا النوع من الكذب ما يبرره حتى لدى الكبار ،فعندما يتعرض شخصاً ما للاستجواب من قبل السلطات القمعية بسبب نشاطه الوطني ، يضطر لنفي التهمة لكي يخلص نفسه من بطش السلطات وفي مثل هذه الأحوال يكون كذبه على السلطات مبرراً .
إن معالجة هذا النوع من الكذب يتطلب منا آباء ومعلمين أن ننبذ الأساليب القسرية في تعاملنا مع أبنائنا بصورة خاصة ، ومع الآخرين بصورة عامة ،كي لا نضطرهم إلى سلوك هذا السبيل .

6 ـ الكذب الوقائي [ الدفاعي ] :
وهذا النوع من الكذب نجده لدى بعض الأبناء الذين يتعرض أصدقاءهم لاتهامات معينة فيلجئون إلى الكذب دفاعاً عنهم . فلو فرضنا أن تلميذاً ما قام بكسر زجاجة إحدى نوافذ الصف ، فإننا نجد بعض التلاميذ الذين تربطهم علاقة صداقه وثيقة معه ينبرون للدفاع عنه ، نافين التهمة رغم علمهم بحقيقة كونه هو الفاعل . وعلى المربي في هذه الحالة أن يحرم هؤلاء من الشهادة في الحوادث التي تقع مستقبلاً لكي يشعروا أن عملهم هذا يقلل من ثقة المعلم بهم ، وعليه عدم اللجوء إلى الأساليب القسرية لمعالجة هذه الحالات ، وتشجيع التلاميذ على الاعتراف بالأخطاء والأعمال التي تنسب لهم ، وان نُشعر الأبناء إلى أن الاعتراف بالخطأ سيقابل بالعفو عنهم ، وبذلك نربي أبناءنا على الصدق والابتعاد عن الكذب .

7ـالكذب الغرضي [ الأناني ] :
ويدعى هذا النوع من الكذب كذلك [الأناني ]، وهو يهدف بالطبع إلى تحقيق هدف يسعى له بعض الأبناء للحصول على ما يبتغونه ، فقد نجد أحدهم ممن يقتر عليه ذويه يدعي انه بحاجة إلى دفتر أو قلم أو أي شيء آخر بغية الحصول على النقود لإشباع بعض حاجاته المادية . أن على الأهل أن لا يقتروا على أبنائهم فيضطرونهم إلى سلوك هذا السبيل
8ـ الكذب العنادي :
ويلجأ الطفل إلى هذا النوع من الكذب لتحدي السلطة ، سواء في البيت أو المدرسة ، عندما يشعر أن هذه السلطة شديدة الرقابة وقاسية ، قليلة الحنو في تعاملها معه ،فيلجأ إلى العناد ، وهو عندما يمارس هذا النوع من الكذب فإنه يشعر بنوع من السرور ، ويصف الدكتور القوصي حالة تبول لا إرادي لطفل تتصف أمه بالجفاف الشديد ، فقد كانت تطلب منه أن لا يشرب الماء قبل النوم ، لكنه رغبة منه في العناد كان يذهب إلى الحمام بدعوى غسل يديه ووجهه ، لكنه كان يشرب كمية من الماء دون أن تتمكن أمه من ملاحظة ذلك مما يسبب له التبول اللاإرادي في المنام ليلاً .

9 ـ الكذب التقليدي :
ويحدث هذا النوع من الكذب لدى الأطفال حيث يقلدون الآباء والأمهات الذين يكذب بعضهم على البعض الآخر على مرأى ومسمع منهم ،أو يمارس الوالدان الكذب على الأبناء ، كأن يَعِدون أطفالهم بشراء هدية ما ، أو لعبة ، فلا يوفون بوعودهم فيشعرون بأن ذويهم يمارسون الكذب عليهم ، فيتعلمون منهم صفة الكذب ، وتترسخ لديهم هذه العادة بمرور الوقت .
إن على الوالدين أن يكونا قدوة صالحة لأبنائهم ، وأن يكونا صادقين وصريحين في التعامل معهم ، فهم يتخذونهم مثالاً يحتذون بهم كيفما كانوا .فإن صلح الوالدين صلح الأبناء ، وإن فسدوا فسد أبناؤهم .

10 ـ الكذب المرضي المزمن :
وهذا النوع من الكذب نجده لدى العديد من الأشخاص الذين اعتادوا علىالكذب ، ولم يعالجوا بأسلوب إيجابي وسريع ،فتأصلت لديهم هذه العادة بحيث يصبح الدافع للكذب لاشعورياً وخارجاً عن إرادتهم ، وأصبحت جزءاً من حياتهم ونجدها دوما في تصرفاتهم وأقوالهم ، وهم يدعون أموراً لا أساس لها من الصحة ، ويمارسون الكذب في كل تصرفاتهم وأعمالهم ، وهذه هي اخطر درجات الكذب ، واشدها ضرراً ، وعلاجها ليس بالأمر السهل ويتطلب منا جهوداً متواصلة ومتابعة مستمرة .

كيف نعالج مشكلة الكذب ؟

لمعالجة هذه الآفة الاجتماعية لدى أبنائنا ينبغي لنا نلاحظ ما يلي :
1 ـ التأكد ما إذا كان الكذب لدى أبنائنا نادراً أم متكرراً .
2 ـ إذا كان الكذب متكرراً فما هو نوعه ؟ وما هي دوافعه ؟
3 ـ عدم معالجة الكذب بال*** أو السخرية والإهانة ، بل ينبغي دراسة الدوافع المسببة للكذب .
4 ـ ينبغي عدم فسح المجال للكاذب للنجاح في كذبه ، لأن النجاح يشجعه على الاستمرار عليه .
5 ـ ينبغي عدم فسح المجال للكاذب لأداء الشهادات.
6 ـ ينبغي عدم إلصاق تهمة الكذب جزافاً قبل التأكد من صحة الواقعة .
7 ـ ينبغي أن يكون اعتراف الكاذب بذنبه مدعاة للتخفيف أو العفو عنه ،وبهذه الوسيلة نحمله على قول الصدق .
8 ـ استعمال العطف بدل الشدة ، وحتى في حالة العقاب فينبغي أن لا يكون العقاب اكبر من الذنب بأية حال من الأحوال .
9 ـ عدم إرهاق التلاميذ بالواجبات البيتية .
10 ـ عدم نسبة أي عمل يقوم به المعلمون أو الأهل إلى التلاميذ على أساس انه هو الذي قام به ، كعمل النشرات المدرسية ، أو لوحات الرسم وغيرها من الأمور الأخرى .
وختاماً ينبغي أن نكون صادقين مع أبنائنا وطلابنا في كل تصرفاتنا وعلاقاتنا معهم ، وأن ندرك أن الطفل الذي ينشأ في محيط يحترم الصدق يتعود عليه ، وأنه إذا ما توفر له الاطمئنان النفسي والحرية والتوجيه الصحيح فإن الحاجة تنتفي إلى اللجوء إلى الكذب

طارق69 24-01-2011 05:04 AM
العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا
 
أولاً : العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا :

أن العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا السلوكية والشخصية والتأخر الدراسي يمكن إجمالها بما يأتي :
1 ـ عوامل عقلية .
2 ـ عوامل نفسية .
3 ـ عوامل اجتماعية .
4 ـ عوامل جسمية .
5 ـ عوامل اقتصادية .
وسأقدم هنا تفسيراً مختصراً لكل من هذه العوامل كي تعيننا على فهم تلك المشاكل وسبل معالجتها

1 ـ العوامل العقلية :

تلعب هذه العوامل دوراً هاماً في كثير من المشاكل ، وأخص منها بالذكر مشكلة التأخر الدراسي ، فمن المعلوم أن أكثر أسباب التأخر الدراسي هو مستوى النمو العقلي ، والقدرة على الفهم والاستيعاب، والذي يختلف من شخص إلى آخر ، فقد يكون التخلف العقلي [بسيطاً ]، وقد يكون [متوسطاً ]، وقد يكون[ شديداً ]، وفي أقسى الحالات يكون [حاداً] . وهذا التخلف ناجمعن ظروف معينة سأتعرض لها فيما بعد عندما أتحدث عن مشاكل التأخر الدراسي .
أما ما يخص المشاكل السلوكية لدى أبنائنا فلا شك أن هناك جملة من العوامل التي تسببها وأخص بالذكر أهم تلك المسببات والتي يمكن حصرها بما يلي :
1 - التربية الأسرية .
2 - البيئة التي يعيش فيها الأطفال والمراهقين .
3 ـ العوامل الوراثية

إن هذه العوامل تؤثر تأثيراً بالغاً على سلوكهم ،كما أن النضوج العقلي يلعب دوراً هاما في هذا السلوك ، مما سأوضحه عند بحث تلك المشاكل بشيء من التفصيل فيما بعد .

2 ـ العوامل النفسية :

ونستطيع أن نوجز أهم العوامل النفسية التي تلعب دوراً هاماً في حياة أبنائنا وتسبب لهم العديد من المشاكل هي ما يلي :
1 ـ الشـعور بالخـوف .
2 ـ ضعف الثقة بالنفس .
ولابدَّ أن نقف على ما تعنيه هذه العوامل بالنظر لتأثيرها الخطير على سلوكالناشئة .

الشـعور بالخـوف :

وهو حالة انفعالية داخلية وطبيعية موجودة لدى كل إنسان ، يسلك خلالها سلوكاً يبعده عن مصادر الأذى . فعندما نقف على سطح عمارة بدون سياج ، نجد أنفسنا ونحن نبتعد عن حافة السطح شعوراً منا بالخوف من السقوط ، وعندما نسمع ونحن نسير في طريق ما صوت إطلاق الرصاص فإننا نسرع إلى الاحتماء في مكان أمين خوفاً من الإصابة والموت ، وهكذا فالخوف طريقة وقائية تقي الإنسان من المخاطر ، وهذا هو شعور فطري لدى الإنسان ، هام وضروري .
غير أن الخوف ذاته قد يكون غير طبيعي [ مرضي ] وضار جداً ، وهو يرتبط بشيء معين ، بصورة لا تتناسب مع حقيقة هذا الشيء في الواقع [ أي أن الخوف يرتبط بشيء غير مخيف في طبيعته ] ويدوم ذلك لفترة زمنية طويلة مسببا تجنب الطفل للشيء المخيف ، مما يعرضه لسوء التكيف الذي ينعكس بوضوح على سلوكه في صورة قصور وإحجام ، وقد يرتبط هذا الخوف بأي شيء واقعي ، أو حدث تخيلي . كأن يخاف الطفل من المدرسة ،أو الامتحانات ،أو الخطأ أمام الآخرين، أو المناسبات الاجتماعية ، أو الطبيب والممرضة ، أو من فقدان أحد الوالدين أو كلاهما ، أو الظلام أو الرعد والبرق ، أو الأشباح والعفاريت وقد يصاحب الخوف لديهم نوبات من الهلع الحاد ، ويتمثل ذلك في [سرعة دقات القلب] ، و[سرعة التنفس ]، و[الدوار أو الغثيان] ، [والتعّرق الشديد ]، و [تكرار التبول والهزال] و[عدم السيطرة على النفس ] ، وكل هذا قد يحدث فجأة وبشدة ، وبدون سابق إنذار .
وقد يسبب الخوف لأبنائنا مشاكل وخصالاً خطيرة معطلة لنموهم الطبيعي تسبب لهم الضرر الكبير والتي يمكن أن نلخصها بما يلي :
1ـ الانكماش والاكتئاب .
2 ـ التهتهة .
3 ـ عدم الجرأة .
4 ـ الحركات العصبية غير الطبيعية .
5 ـ القلق والنوم المضطرب .
6 ـ التبول اللاإرادي .
7 ـ الجـبن .
8 ـ الحساسية الزائدة .
9 ـ الخـجل .
10 ـ التشاؤم .
وفي هذه الأحوال ينبغي علينا نحن المربين ، أباء وأمهات ومربين ، أن نقوم بدورنا المطلوب لمعالجة هذه الظواهر لدى أبنائنا ، وعدم التأخر في معالجتها ،كي لا تتأصل لديهم وبالتالي تصبح معالجتها أمراً عسيراً ، ويكون لها تأثيراً سيئاً جداً على شخصيتهم وسلوكهم . ومستقبلهم .
إن مما يثير الخوف في نفوس أبنائنا هو خوف الكبار ، فعندما يرى الصغير أباه ، أو أمه ، أو معلمه يخافون من أمر ما فإنه يشعر تلقائياً بهذا الخوف ، فلو فرضنا على سبيل المثال أن أفعى قد ظهرت في فناء المدرسة أو البيت واضطرب المعلم أو الأب وركض خائفاً منها فإن من الطبيعي أن نجد الأطفال يضطربون ويهربون رعباً وفزعاً مما يركّز في نفوسهم الخوف لأتفه الأسباب .
ومما يثير الخوف أيضاً في نفوس الأطفال الحرص والقلق الشديد الذي يبديه الكبار عليهم ، فعندما يتعرض الطفل لأبسط الحوادث التي تقع له ، كأن يسقط على الأرض مثلاً ، فليس جديراً بنا أن نضطرب ونبدي علامات القلق عليه ، بل علينا أن نكون هادئين في تصرفنا ، رافعين لمعنوياته ، ومخففين من اثر السقوط عليه ، وإفهامه أنه بطل وشجاع وقوي ...الخ، حيث أن لهذه الكلمات تأثير نفسي كبير على شخصية الطفل .
كما أن النزاع والخصام بين الأباء والأمهات في البيت أمام الأبناء يخلق الخوف عندهم ، ويسبب لهم الاضطراب العصبي . وهناك الكثير من الآباء والأمهات والمعلمين يلجأون إلى التخويف كأسلوب في تربية الأبناء وهم يدّعون أنهم قد تمكنوا من أن يجعلوا سلوكهم ينتظم ويتحسن . غير أن الحقيقة التي ينبغي أن لا تغيب عن بالهم هي أن هذا السلوك ليس حقيقياً أولاً ،وليس تلقائياً وذاتياً ثانياً ، وهو بالتالي لن يدوم أبداً
إن هذه الأساليب التي يلجأ إليها الكثير من الأباء والأمهات والمربين تؤديإلى إحدى نتيجتين :
1ـ عدم إقلاع الأبناء عن فعل معين رغم تخويفهم بعقاب ما ثم لا يوقع ذلكالعقاب ، فعند ذلك يحس الأبناء بضعف المعلم أو الأب أو الأم، وبالتالي يضعف تأثيرهم بنظر الأبناء .
أما إذا لجأ المربي إلى العقاب فعلاً ، وهو أسلوب خاطئ بكل تأكيد ، فإن الطفل حتى وإن توقف عن ذلك السلوك فإن هذا التوقف لن يكون دائمي أبداً ، ولابد أن يزول بزوال المؤثر [ العقاب ] ، لأن هذا التوقف جاء ليس عن طريق القناعة ، بل بطريقة قسرية . وهذا الخضوع يخلق فيهم حالة من الانكماش تجعلهم مشلولي النشاط ، جبناء خاضعين دون قناعة،فاقدي،أو ضعيفي الشخصية،وكلتا النتيجتين تعودان عليهم بالضرر البليغ

كيف نزيل الخوف عند الأبناء ؟

إن باستطاعتنا أن نعمل على إزالة اثر الخوف غير الطبيعي لدى أبنائناباتباعنا ما يأتي :
1 ـ منع الاستثارة للخوف ، وذلك بالابتعاد عن كل ما من شأنه أن يسبب الخوف عندهم .
2 ـ توضيح المخاوف الغريبة لدى الأطفال ، وتقريبها من إدراكهم ، وربطها بأمور سارة ، فالطفل الذي يخاف القطة مثلاً يمكننا أن ندعه يربيها في البيت
3 ـ تجنب استخدام أساليب ال*** لحل المشكلات التي تجابهنا في تربيةالأبناء .
ب ـ ضعف الثقة بالنفس :

ومن المظاهر التي نجدها لدى أبنائنا الذين يشعرون بضعف الثقة بالنفس هي ما يلي :
1 ـ التردد : فالطفل أو الصبي الذي يعاني من ضعف الثقة بالنفس يتردد كثيراً عند توجيه سوأل ما إليه ، بسبب عدم ثقته بالقدرة على الإجابة الصحيحة .

2 ـ انعقاد اللسان : وهذا الوضع ناجم أيضاً عن عدم الثقة بالقدرة على الإجابة الصحيحة .

3 ـ الخجل والانكماش : وهذا ناجم أيضاً من الخوف من الوقوع في الخطأ ولذلك نجد البعض يتجنب المشاركة في أي نقاش لهذا السبب .

4 ـ عدم الجرأة ، حيث يشعر الإنسان بعدم القدرة على مجابهة الأخطار التي يمكن أن يتعرض لها.

5 ـ التهاون ، حيث يحاول الشخص تجنب مجابهة الصعاب والأخطار التي تصادفه في حياته .
6ـ عدم القدرة على التفكير المستقل ، حيث يشعر الفرد دوما ًبحاجته إلى الاعتماد على الآخرين .
7 ـ توقع الشر وتصاعد الشعور الخوف في أبسط المواقف التي تجابهالفرد .
ونستطيع أن نجمل كل هذه المظاهر بعبارة واحدة هي [ الشعور بالنقص ] .

ما هي مسببات الشعور بالنقص ؟

1 ـ الخوف: وقد تحدثنا عنه فيما سبق .
2 ـ العاهات الجسمية : فهناك العديد من الأبناء المبتلين بعاهات جسمية متنوعة ، وهذه العاهات تجعلهم يشعرون بأنهم غير جديرين ، وعلى الأهل و المربين أن يهتموا بهذه الناحية اهتماماً بالغاً وذلك بأن يكون موقفهم من هؤلاء الأبناء طبيعياً وعادياً كبقية الأبناء الآخرين بحيث لا نشعرهم بأنهم مبتلين بتلك العاهات ، دون عطف زائد عليهم ، وعدم فسح المجال لزملائهم بالسخرية منهم وتذكيرهم بالعاهة ، وحثهم على احترام زملائهم والتعامل معهم بشكل طبيعي مشبع بروح الاحترام وأن أي سلوك أخر تجاه هؤلاء الأبناء يؤدي بهم إلى ما يلي :
أ ـ التباعد والانكماش .
ب ـ الخمول والركود .
ج ـ النقمة والثورة على المجتمع وآدابه وتقاليده .

3 ـالشعور بالنقص العقلي : فقد يكون هناك بعض الأبناء قد تأخروا في بعض الدروس لأسباب معينة لا يدركونها ، أو لا يشعرون بها هم أنفسهم ، وهي ربما تكون بسبب مرضي ، أو لظروف اجتماعية ، أو بيئية ، أواقتصادية ، فعلينا والحالة هذه أن ندرس بجدية أوضاعهم وسبل معالجتها ،وأن نقف منه موقفاً إيجابياً كي نبعد عنهم روح الاستسلام والفشل ، كما ينبغي على المربين أن لا يحمّلوا التلاميذ من الواجبات أكثر من طاقاتهم فيشعرونهم بأنهم ضعفاء عقلياً ،ويخلق لديهم التشاؤم ، والخجل ، والحساسية الزائدة ، والجبن .

3 ـ العوامل الاجتماعية : ومن مظاهر هذه العوامل :

1 ـ الجو المنزلي السائد :
ويتضمن علاقة الأب بالأم من جهة وعلاقتهما بالأبناء ،وأساليب تربيتهم من جهة أخرى ، فالنزاع بين الأم والأب كما ذكرنا سابقاً يخلق في نفوس الأبناء الخوف وعدم الاستقرار ، والانفعالات العصبية . كما أن التمييز بين الأبناء في التعامل والتقتير عليهم ، وعدم الأشراف المستمر والجدي عليهم ، يؤثر تأثيراً سيئاً على سلوكهم .وسوف أوضح ذلك بشيء من التفصيل في حلقة قادمة حول أهمية تعاون البيت والمدرسة في تربية أبنائنا .

2 ـ الجو المدرسي العام :

ويخص الأساليب التربوية المتبعة في معاملة التلاميذ ، من عطف ونصح وإرشاد، أو استخدام القسوة والتعنيف وعدم الاحترام . ومن جملة المؤثرات على سلامة الجو المدرسي :
أـ تنقلات التلميذ المتكررة من مدرسة إلى أخرى :
أن انتقال التلميذ من مدرسة إلى أخرى يؤثر تأثير سلبياً عليه ، حيث سيفقد معلميه ، زملائه وأصدقائه الذين تعود عليهم ، وهذا يستدعي بدوره وجوب التأقلم مع المحيط المدرسي الجديد ، وهو ليس بالأمر السهل والهين ،ويحمل في جوانبه احتمالات الفشل والنجاح معاً .
ب ـ تغيب الأبناء عن المدرسة وهروبهم منها :
وهذا أمر وارد في جميع المدارس ، حيث أن هناك عوامل عديدة تسبب التغيب والهروب ، ومن أهمها أسلوب تعامل المعلمين مع التلاميذ ، وطبيعة علاقاتهم مع زملائهم ، وسلوكهم وأخلاقهم .
ج ـ تبدل المعلمين المتكرر :
حيث يؤثر هذا التغير المتكرر بالغ التأثير على نفسية التلاميذ ، فليس من السهل أن تتوطد العلاقة بين التلاميذ ومعلميهم ، وإن ذلك يتطلب جهداً كبيراً من قبل الطرفين معا ، و يتطلب المزيد من الوقت لتحقيق هذا الهدف .وهناك أمر هام آخر هو وجوب استقرار جدول الدروس الأسبوعي ، وعم اللجوء إلى تغيره إلا عندما تستدعي الضرورة القصوى .
د ـ ملائمة المادة وطرق تدريسها . .

4 ـ العوامل الجسمية والصحية :

إن لهذه العوامل تأثير كبير على التلاميذ ، من حيث سعيهم واجتهادهم ، وكما قيل {العقل السليم في الجسم السليم }. أن التلميذ المريض يختلف في قابليته واستعداده للفهم عن التلميذ الصحيح البنية. والتلميذ الذي يتناول الغذاء الجيد يختلف عن زميله الذي يتناول الغذاء الرديء ، والتلميذ الذي يتمتع بصحة جيدة وجسم قوي ينزع إلى حب التسلط والتزعم ، وقد يميل إلى الاعتداء والعراك والخصام فالعوامل الجسمية إذاً ذات تأثير بالغ على سلوك الأبناء ودراستهم .

5 ـ العوامل الاقتصادية :

إن العوامل الاقتصادية كما هو معلوم لدى الجميع تلعب في كل المسائل دوراً أساسياً وبارزاً ، ويندر أن نجد مشكلة أو أي قضية إلا وكان العامل الاقتصادي مؤثراً فيها ، فالأبناء الذين يؤمن لهم ذويهم كافة حاجاتهم المادية من طعام جيد وملابس و أدوات ، ووسائل تسلية وغيرها يختلفون تماماً عن نظرائهم الذين يفتقدون لكل هذه الأمور والتي تؤثر تأثيراً بالغاً على حيويتهم ونشاطهم وأوضاعهم النفسية .
وقد يدفع هذا العامل تلميذا للسرقة ، ويدفع تلميذاً من عائلة غنية إلى الانشغال عن الدراسة والانصراف إلى أمور أخرى كالكحول والتدخين والمخدرات وغيرها، مما تعود عليه بالضرر البليغ.
هذه هي العوامل الرئيسية التي تسبب المشاكل لدى الناشئة ، وسأتناول في الحلقة القادمة بشيئ من التفصيل المشاكل السلوكية

طارق69 24-01-2011 05:11 AM
ضغوط العمل وعلاقتها بالقيادة التربوية
 
ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس بمحافظة جدة
د. هانم بنت حامد ياركندي

كلية التربية للبنات مكة المكرمة
ملخصالبحث

يعتبر مدير المدرسة من عناصر الإدارة الفعالة، فهو الذييقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذ الخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المرحلةالمحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهم ويوجههم . وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّايؤثر في كل جوانب العملية الإدارية، مما يجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، كمايتطلب ألا يعاني من زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها لأن الضغط المرتفع يحدثآثاراً سلبية على أداء الفرد ونوعيته، كما أن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماًلتفسير السلوك الإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة حيث إن ذوي الضبط الخارجيأكثر تكيفاً مع ضغوط العمل. وتكمن مشكلة الدراسة في محاولة التعرف على طبيعةالعلاقة بين تلك المتغيرات الهامة التي لها دور كبير ومؤثر في العملية التربويةوالتعليمية وهي : ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس.
تكونتالعينة من (96) مديرة من مديرات المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية واستخدمتالباحثة الأدوات التالية:
- مقياسضغوط العمل من إعداد الباحثة .
- اختبار القيادة التربوية : إعداد محمد منير مرسي.
- مقياس وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
- استبانة البيانات الأولية من إعداد الباحثة .
توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- تعاني36.5% من أفراد العينة من ضغوط العمل .
- تعاني 79% من أفرادالعينة من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادة التربوية .
- تتميز 45 % من أفراد العينة بوجهة الضغوطالخارجية .
- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العملوالقيادة التربوية .
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوطالعمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروقذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاًللمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجد فروقذات دلالة إحصائية في جهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية، والمرحلةالثانوية لصالح الأخيرة .
مشكلةالدراسة:
تعتبرالمدرسة مؤسسة تعليمية تربوية هامة، ونظاماً متكاملاً تضم مجموعة من الأعضاءتربطهم علاقات حميمة، بحيث يؤثر كل منهم في الآخر ويتأثر بهم، لذلك فإن تعرض أي فردفي المؤسسة لظروف غير مناسبة، أو لأي اضطراب سوف يمثل مصدر ضغط لبقية أفراد المدرسةسواء بصورة مباشرة أو غير مباشرة .
ويعتبرمدير المدرسة من عناصر الإدارة الفاعلة، فهو الذي يقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذالخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المراحل المحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهمويوجههم، وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّا .
ويرى"حسن حسان، عبد العاطي الصياد" (1986) أن كثيراً من علماء الإدارةيذهبون إلى القول بأن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأن أهميةمكانتها ودورها نابع من كونها تقوم بدور أساسي يؤثر في كل جوانب العملية الإدارية،فتجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، وتعمل كأداة محركة لتحقيق أهدافها، والتغلبعلى المشكلات التي تواجهها .
تذكر "إيزابيل" (1687 ـ Isabell) أنالمشكلات التي يصادفها الفرد في مواجهته لمطالب الحياة في عالم اليوم المعقد يقودهللإحساس بالضغط النفسي وإدارة المدرسة من المهن التي تتطلب أن يكون من يعمل بهالديه قدرة كبيرة على التكيف مع مسؤولياتها، والتوافق مع أعمالها ومواجهة ضغوطها، وهذا هو السبيل الجيد لرفعمستوى الإنتاجية في المدرسة . ويرى " علي عسكر، وأحمد عبد الله " (1997)أن زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها يصل بالفرد إلى حالة من الاحتراق النفسيBurn out الذي يؤدي إلى مستويات مرتفعة من اللامبالاة .وقلة الدافعية، وفقدان القدرة على الابتكار، والتصرف على نحو آلي مفتقر للاندماجالذاتي في العمل .
وقدأولى الباحثون في مجال السلوك التنظيمي في الدول الغربية ضغوط العمل الكثير مناهتمامهم ويرى "عبد الرحمن المير" (1416) أن هذا الاهتمام بضغوط العمليرجع إلى آثارها السلبية في سلوك الأفراد والجماعات ومواقفهم تجاه أعمالهمومنشآتهم، إضافة إلى ذلك فإن ضغوط العمل ترهق كاهل الاقتصاد الوطني للدول، ويذكرعلى سبيل المثال بأن التكاليف الـتي تســببها ضغوط العمل إلى الاقتصاد الأمريكيتقدر بمبالغ تتراوح بين 100 و300 بليون دولار سنويًّا.
يتضح مماسبق أن ضغوط العمل تحدث آثاراً سلبية في أداء الفرد ونوعيته، ولا يمكن اعتبار هذهالآثار سلبية دائماً، بل إن الآثار من الممكن أن تكون إيجابية، كما يذكر "عبدالرحمن الطريري" (1994) أن كمية الضغط تعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز،ذلك أن حياة الفرد بدون ضغط تكون مملة وراكدة، فدور الضغط هو تحريك الدافعية لدىالفرد من أجل أن يبذل النشاط، ومن ثم ينجز مهمته؛ هذا إذا كان الضغط في المستوىالمعتدل حيث يولد الطاقة عند الفرد ويحركه من أجل الإنجاز، أما المستوى العالي منالضغط فيتسبب في حالة الإخفاق التام بل و الفشل الذريع في إنجاز المهمة التي يوكلللفرد القيام بها.
يرى "بارون 1986 ـ Baron" أن مصطلحالضغوط في مجال العمل يستخدم للدلالة على حالتين مختلفتين، فالحالة الأولى تشيرإلى الظروف البيئية التي تحيط بالفرد في بيئة العمل وتسبب له الضيق والتوتر ويطلقعلى هذا مصادر الضغوط، أما الحالة الثانية فإنها تشير إلى ردود الفعل الداخليةالتي تحدث بسبب هذه المصادر والمتمثلة في الشعور غير السار الذي ينتاب الفرد، ويرى"عبد الرحمن الطريري" (1994 ـ 164) أن مصادر الضغط لا تتوقف على الظروفالبيئية فقط ولكن تعود بعض الضغوط إلى بعض المواصفات الخفية وبعض عوامل النمووالتطور لدى الفرد أي إلى نوع الشخصية بالإضافة إلى وجهة الضبط لديه.
إن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماً لتفسير السلوكالإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة . وقد طور "Rotter" (1975 . ROTTER) هذا المفهوم من خلال نظريته للتعلمالاجتماعي "Social Learning Theory" واستطاع أن يصنف الأفراد بناء على نوعية التعزيز ولإدراكاتهملمعنى الحدث إلى نوعين: أصحاب وجهة الضبط الخارجي ExternalLocus of Control، وأصحــاب وجهـة الضبــط الداخليInternal Locus of Control، وعندما يدرك الفرد أن الأحداث لا تتوقف علىسلوكه الخاص، بينما تعتمد على الحظ أو القدر، أو الآخرين الأقوياء، أو القوىالمحيطة به، فإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الخارجي، أما إذا أدرك الفرد أنالأحداث تتوقف على سلوكه الخاص وإلى عوامل تتعلق بشخصيته مثل الذكاء أو المهارةفإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الداخلي .
وقد أجرى"Hendrix" (م8 ـ 35) دراسة على بعض العاملين، تبين منها أن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغطالنفسي من غيرهم ممن يوصفون بأنهم ذوو تحكم داخلي، وذكر أن أحد الباحثين توصل ومنخلال جمعه لنتائج بعض الدراسات في مجال الضبط، أن ذوي الضبط الداخلي أكثراستقراراً في أعمالهم ويحتلون مراكز مهنية أفضل، وهم أكثر تكيفاً مع ضغوط العملوأقل مرضاً وأكثر مقاومة لظروف العمل الغامضة إذا ما قورنوا بذوي الضبط الخارجي .
يتضحمما سبق أن من المتغيرات المؤثرة في سلوك الأفراد وبالتالي لها دور كبير ومؤثر فيالعملية التربوية التعليمية هي ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط، لذارأت الباحثة دراسة هذه المتغيرات لدى مديرات المدارس ومحاولة التعرف إلى طبيعةالعلاقة بينها بالإضافة إلى علاقة تلك المتغيرات ببعض العوامل، وتمثلت المشكلةبالتساؤلات التالية :
1- ما درجة ضغوط العمل لدى مديرات المدارس؟.
2- ما مدى توافر القيادة التربوية لدى مديرات المدارس؟.
3- ما نوع وجهة الضبط لدى مديرات المدارس؟.
4- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة ضغوط العملوكل من: القيادة التربوية، ووجهة الضبط؟.
5-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية،المؤهل العملي، سنوات الخدمة؟ .
6- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟.
7- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟ .
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة التعرف إلى:
1- مستوى ضغوط العمل لدى مديرات المدارس .
2- مستوى القيادة التربوية لدى مديرات المدارس .
3- وجهة الضبط لدى مديرات المدارس .
4- علاقة ضغوط العمل بالقيادة التربوية ووجهة الضبط.
5- الفروق في درجات كلمن ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط باختلاف العوامل التالية: المرحلةالتعليمية/المؤهل العملي/عدد سنوات الخدمة .
أهمية الدراسة :
تعود أهمية الدراسة إلى إلقاء الضوء على موضوع ضغوطالعمل ومعرفة مصادر هذه الضغوط لدى مديرات المدارس، حيث إن معظم الدراسات تناولتالضغوط لدى المعلمات، ولم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ دراسات تناولت الضغط لدىالمديرات .
إن دراسة الضغوط قد توجه أنظار المسؤولين للتعامل معهاوعلاجها ومحاولة التغلب عليها لزيادةفاعلية الخدمات التي تؤديها المديرات.
كما تعود أهمية الدراسة إلى بناء مقياس للضغط لدىمديرات المدارس تستمد مصادره من الواقع الميداني لتعطي صورة أكثر واقعية عن الضغوطالتي تعاني منها المديرات.
كما أن دراسة الضغوط في علاقتها بالقيادة التربويةووجهتي الضبط قد تساعد في وضع معايير وأساليب لاختيار مديرات المدارس، لأنه منالمهم جدًّا أن يحسن اختيار هذه الفئة من القائدات التربويات اللاتي يتعاملنمباشرة مع أغلى ما يملكه المجتمع وهن أمهات المستقبل .
الإطارالنظري والدراسات السابقة :
ضغوط العمل :Stress
تعتبر ضغوط العمل من الموضوعات الحديثة التي تطورت فيالمجتمعات الغربية والعربية ونأمل أن تأخذ دورها من البحث والدراسة في المجتمعالسعودي . وكلمة الضغط من الكلمات المعروفة في اللغة العربية وذكر "مجد الدينالفيروز أبادي" (د . ت) (ضغطه) عصره وغمره إلى شيء، ومنه ضغط القبر، والضاغطالرقيب، والضغطة بالضم الضيق والإكراه والشدة والضغوط أيضاً من الكلمات الشائعة فياللغة الإنجليزية، وبالرغم من ذلك يرى "ياتس" (1979 ـ Yates ) أنهاغير مفهومة ويصعب الوصول إليها بسرعة .
وقد ذكر بعض علماء النفس تعريفاتلهذا المصطلح منها تعرف "سيلي"(1956 ـ Selye) الضغط بأنه أيمطب يوضع الفرد تحته كنتيجة لقوة مباشرة عليه ووضع كيرياكو-وسوتكليف (1978 ـsutcliffe ـ Kyriacouand) تعريفاً للضغوطفي ضوء تعريف سيلي بأنها الاستجابة لزمرة انفعالات سلبية كالغضب والقلق والاكتئابوالتي يصاحبها عادة تغيرات فسيولوجية كزيادة ضربات القلب وزيادة نسبة بعضالهرمونات في الدم كرد فعل للضغوط التي يتعرض لها المعلم وكنتيجة لمتطلباتالمهنة وقد يشكل ذلك تهديداً لذاته أويجعله يشعر بالسعادة فينخفض التهديد المدرك . كما يشير "ماك جراف" (1979ـ Mcgraph) إلى الضغوط بأنها إدراك الفرد لعدم قدرتهعلى حدوث استجابة مناسبة لمطلب أو مهام ويصاحب ذلك مظاهر سلبية تكون مؤشراً لهذا الإدراك .
ويعرف"دالي" (1979 ـ Daly) الضغوط بأنها الحالة الناتجة عن عدم توازنبين مطالب الموقف وقدرة استجابة الفرد لهذا الموقف .
يتضح مماسبق أن الباحثين يتفقون في تحديد المقصود بالضغوط في مجال العمل، فهم يشيرون إلىالموقف الذي تكون فيه متطلبات البيئة أو ما يطلب من الفرد القيام به على درجة أكبرمن الإمكانات الذاتية والقدرات الخاصة للفرد، فلا يستطيع أداء العمل المطلوب علىالوجه الأكمل فيشعر بالضغط، ويعتمد مستوى الضغط الحادث على مدى إدراك الفرد للفشلفي مواجهته لتلك المتطلبات .
مصادر الضغوط:
إن مصادرالضغوط في حياة الفرد متعددة ويمكن تصنيفها إلى مصادر داخلية وأخرى خارجية.فالمصادر الداخلية تتمثل في ذاتية الفرد أو التكوين النفسي له مثل نمط الشخصية، القيم والعادات، الدوافع والاتجاهات، كما قدترجع إلى طريقة إدراكه للظروف من حوله؛ فالشخصية ككيان منطو على سمات وراثية وأخرى مكتسبة تشكل في مجموعها الإطارالمرجعي الذي يؤثر في سلوك الفرد في المواقف المختلفة .
والمصادر الخارجية تتمثل في الضغوط الأسرية مثل العبءالأسري الزائد، وعدم التوافق النفسي بين الزوجين، ومشاكل الأطفال، وغيرها كماتتمثل في الضغوط البيئية التي تتسبب في إحداث القلق والتوتر والاكتئاب وتؤدي إلىمزيد من الضغوط مثل: الأخبار الحزينة والسيئة والكوارث، ومن المصادر الخارجية ضغوطالعمل التي تختلف باختلاف المهن .. فالوظائف الإدارية القيادية تعاني من مستوىعالٍ من الضغط بسبب ضغط الوقت، والصعوبات في تحقيق معايير الجودة .. ركزت معظمالدراسات التي تناولت ضغط العمل على العوامل الخاصة بالعمل لما يمثله العمل منأهمية، ولأن هذه العوامل يمكن تغييرها لصالح الأفراد إذا ما توافر الإخلاص وروحالجماعة في تنظيمات العمل من الرؤساء والمرؤوسين .
ويذكر"علي عسكر" (1998) أن الدراسات المسحية التي اعتمدت على الاستبانات خلالالخمسين سنة الأخيرة تمكنت من تحديد مصادر الضغوط الخاصة بمهنة التدريس وذكر (16)مصدراً . وقد اختلفت الدراسات الأخرى في عدد المصادر التي تناولتها فقد ذكر "حمديالفرماوي" (1990) (14) مصدراً، بينما ذكرت "هانم ياركندي" (1993) ثلاثةعشر مصدراً، وتناولت "مشيرة اليوسف" (1990) ثلاثة أبعاد من المصادر،والباحثة في هذه الدراسة اختارت المصادر التي تناولتها من رأي العاملات في الميدانكما يتضح عند شرح أداة (ضغوط العمل) .
مستويات الضغوط:
المستوىالأمثل للضغوط :
بعضالعلماء ينظرون إلى الضغط باعتباره بهارات الحياة حيث يمكن أن ينظر إلى الفرد الذييتميز بمستوى توافق شخصي مرتفع بأن لديه القدرة على مواجهة الضغط العادي بل وقديتمتع به، وبذلك فهو يؤكد نوع الضغوط الإيجابية أو الضغوط المفيدة . وهذا النوع منالضغوط يعطي إحساساً بالقدرة على إنجاز الأعمال السريعة والحاسمة فهي بمثابة حوافزإيجابية لما لها من تأثير نفسي وإيجابي عند شعور الفرد بالإنجاز، وما يجلبه ذلك منشعور بالسعادة والغبطة والسرور، وبالتالي فهي ليست لها أضرار على صحة الفرد، بل إنكمية من الضغط يعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز .
المستوى المرتفع أو المنخفض من الضغط:
وهو ذو انعكاسات سلبية على صحة الفرد النفسيةوالبدنية، وتنتج عن العوامل والظروف الخارجية، والشعور بعدم الراحة والاستقرار،مما يؤدي إلى الاضطراب، ويدل ذلك على عدم القدرة على التكيف مع الظروف والعوامل .
التعريف الإجرائي للضغط :
بناء على ما سبق فإن التعريفالإجرائي الذي تضعه الباحثة لضغوط العمل هو "مواقف ومشكلات بيئية محددة تواجهمديرة المدرسة في مجال العمل والأسرة وتسبب لها المستوى المرتفع من الضغط الذييؤدي إلى الشعور بالقلق والضيق، وعدم الراحة والاستقرار" وهي الدرجة التيتحصل عليها مديرة المدرسة في مقياس "ضغوط العمل" .
القيادة :Leadership"حسن حسان عبدالعاطي الصياد" (1986)
يرى كثيرمن علماء الإدارة أن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأنها مفتاحالإدارة، فبدون القيادة الحكيمة لا تستقيم أمور المؤسسة ولا تستطيع أن تحققأهدافها المنشودة، وقد صنفت القيادة من حيث أسلوب ونهج القائد في التعامل معالمرؤوسين إلى ما يلي :
القيادة الديمقراطية :DemocraticLeadership
من أهمالخصائص لأسلوب القيادة الديمقراطية أنها تعتمد على العلاقات الإنسانية السليمة،والمشاركة، وتفويض الصلاحيات، والتعاون مع الآخرين ومشاركتهم في صنع القراروتنفيذه، والقائد لا ينفرد بأي قرار بنفسه بل يطلب إسهام الآخرين في ذلك.
القيادة الأتوقراطية:AutocraticLeadership
وهي الأساليب التسلطية التييتبعها القائد في قيادته للأفراد، وتتمثل في أنه يتخذ من سلطته الرسمية أداة تحكموضغط على مرؤوسيه لإجبارهم على إنجاز العمل، كما أنه يتقيد بالتعليمات حرفيًّاويسير العمل سيراً روتينيًّا، ويتدخل في تفاصيل أعمال الأفراد، ولا يهتم بآراءالآخرين .
القيادة الترسلية :FairLeadreship ـ Laissez
تركز هذه القيادة اهتمامها على حرية الأفراد في ممارسةأعمالهم، واتباع الإجراءات التي يرونها ملائمة لإنجاز العمل، وتفويض الصلاحيات للمرؤوسينعلى أوسع نطاق ويتصف الآخذون بها بأنهم يتهربون من المتابعة وتحمل المسؤولية .
وقد حدد "عزت جرادات" (1983) بعض أنماطالقائد الإداري مثل القائد المنتج tiveProduc وتكون لديه القدرة علىالاندماج مع أهداف المؤسسة، والقائد الفعال Effective وتكون لديه القدرة على التأثير المستمر في معالجة المشكلات، وكذلكالقائد الناجح successful والذيتكون لديه القدرة على حل المشكلات والتغيير في السلوك الإداري.
القيادة التربوية :
تتجه الجهود نحو التنمية الإدارية للعاملين في ميدانالتربية والتعليم، وتفرض القيادة التربوية نفسها موضوعاً للبحث والدراسة، وذلكلأهمية القائد التربوي ـ وهو في هذه الدراسة مدير المدرسة ـ في تهيئة الظروفالمناسبة والإمكانات المادية والبشرية اللازمة للعملية الإدارية، وللتأثير في نشاطالأفراد والجماعات، ورفع كفاية أداء المعلمين وزيادة إنتاجهم، وقد عرفت القيادةبكثير من التعريفات منها تعريف دل Dull (م 21 ـ 8) بأنها "السلوكالذي يقوم به الفرد حين يوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترك" .
يعرف "أوردري تيد" Tead .O " (م2 ـ 1992- 98) القيادة بأنها النشاط الذي يمارسه الشخص للتأثير في الناس، وجعلهم يتعاونونلتحقيق بعض ألأهداف التي يرغبون في تحقيقها.
بينماعرف باس "Bass " (م2– 1998) القيادة بأنها العملية التي يتم عنطريقها إثارة اهتمام الآخرين، وإطلاق طاقاتهم، وتوجيهها في الاتجاه المرغوب .
ويعرفها "محمد مرسي" (1998) بأنها القدرةعلى توجيه سلوك الأفراد في موقف معين، فالقيادة إذاٌ تقوم في جوهرها على التفاعلالذي يتم بين القائد وأفراد الجماعة، لذا فإن الاختلاف في وسائل التفاعل بين مديرالمدرسة والعاملين بغرض الإشراف عليهم يعكس تبايناً في أساليب القيادة وأنماطها .
والتعريف الإجرائي للقيادة التربوية في هذه الدراسة هي:
قدرة مديرةالمدرسة على القيادة التربوية باستخدام المعايير الأكثر شيوعاً للقيادة وهي :
الموضوعية، استخدام السلطة، المرونة، فهم الآخرين،معرفة مبادئ الاتصال، وهي الدرجة التي تحصل عليها مديرة المدرسة من "اختبارالقيادة التربوية" .
وجهةالضبط:Locus of control
صاغت هذا المفهوم في الأصل "جوليان روتر (1975-Rotter ) في الخمسينيات، وقد اشتقت هذا المفهوم من "نظرية التعلمالاجتماعي"Social Learning"وهي النظرية التي تحاول أن تجمع بين اتجاهين متباعدين ـ وإن كانا على درجة كبيرةمن الأهمية في علم النفس الأمريكي ـ وهي نظريات المثير والاستجابة من ناحية، والنظرياتالمعرفية من ناحية أخرى.
وذكر "علاء الدين كفافي" (دت ـ 3) أن روترحدد أربعة أصناف من المتغيرات في نظريته للتعلم الاجتماعي وهي أساليب السلوكBehaviors، التوقعات Expectancis، والتدعيمات forement Rein، المواقف السيكولوجية Psychologicalsituations والصياغة الأساسية لمعادلة السلوك لديه هيأن احتمال صدور أي سلوك في أي موقف سيكولوجي معين هو دالة للتوقع بأن هذا السلوكسوف يؤدي إلى تدعيم معين في هذا الموقف مع وضع قيمة هذا التدعيم في الاعتبار .
ويذكر "عبد الرحمن سليمان، وهشام عبد الله"(1996) أن مفهوم الضبط يعتبر أحد المفاهيم الحديثة نسبيًّا، لذلك تعددت الترجماتالعربية للمصطلح الأجنبي مثل مركز التحكم وموضع التحكم، وجهة الضبط، موضع الضبط …إلخ .
ويوضح"علاء الدين كفافي" (1982 ـ 8) أن روتر استخدم مصطلحي الضبط الداخليللتدعيم Internal Control of Reinforcement في مقابل الضبط الخارجي للتدعيم Externdcontrol of Reinforcement .
بينما استخدم تلاميذه مع بداية السبعينيات مصطلحاًواحداً فقط هو Locus of control ـ ربمامن قبيل الاختصار ـ وهذا يعني موقع الضبط أو مصدر الضبط، ويضيف "وقد آثرناترجمة المصطلح بوجهة الضبط، على أساس أن الفرد قد يكون خارجي الوجهة أو داخليالوجهة" .
وتتفق الباحثة مع علاء الدين كفافي في استخدام هذهالترجمة .
ويوضح "روتر" (م 19 ـ 4) الفرق بين مصطلحيالضبط فيما يلي: الضبط الخارجي: وهو أن يدرك الفرد أن التدعيم الذي يلي أفعالهوتصرفاته الشخصية باعتباره أمراً مستقلاً، وغير متسق بصورة دائمة مع تصرفاته فإنهبدركه كنتيجة للحظ أو للصدفة أو القدر أو كنتيجة لتأثير الآخرين من ذوي النفوذ .
الضبط الداخلي:هو أن يدرك الفرد أن الأحداث تقع بصورة متسقة مع سلوكه الشخصي، أو مع سماتهالمميزة والدائمة، والتدعيم هنا لا يقع إلا إذا كان الفرد شاعراً به ومدركاًللعلاقة السببية بين أفعاله والنتائج المترتبة عليه .
التعريف الإجرائي:
تقصد الباحثة بوجهة الضبط في هذه الدراسة هو ما يقيسهاختبار وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
الدراسات السابقة :
على الرغم من أن المتغيرات التي تناولتها الباحثة وهيضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط من الجوانب الحيوية التي تبرز التفاعلبين الفرد وذاته وبينه وبين العالم الخارجي إلا أن الدراسات السابقة في البيئةالسعودية وخاصة على مديرات المدارس تعد نادرة . وتوجد بعض الدراسات التي أجريت علىالمعلمين والمعلمات .
كما لم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ أي دراسة سابقةتناولت ضغوط العمل وعلاقتها مباشرة بالقيادة التربوية ووجهتي الضبط الداخليوالخارجي، وإنما وجدت دراسات تناولت تلك المتغيرات في علاقتها بمتغيرات أخرى، لذافقد صنفت الدراسات إلى:
1- دراسات تناولت ضغوط العمل .
2- دراسات تناولت القيادة التربوية .
3- دراسات تناولت وجهة الضبط الداخلي .
وفيما يلي عرض لتلك الدراسات باختصار:
أولاً: دراسات تناولت ضغوط العمل:
دراسة ساراسون (1972–Sarason)
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقةبين ضغط المعلم وبعض المتغيرات . وتوصلت النتائج إلى أن المعلم كلما طال عهدهبممارسة مهنة التدريس أصبح أقل تأثراً وحيوية واستجابة لما يحيط به من مؤثرات فيمايتعلق بالدور الذي يقوم به، وقد أرجع ذلك إلى أن زيادة الخبرة ربما تؤدي إلىالإحساس بالسأم والضجر، وبالتالي فزيادة الخبرة تؤدي إلى انخفاض الدافعية للعمل،وتؤدي إلى زيادة مستوى الضغط لديه .
دراسة كرياكو:(1987–Kyriacou)
هدفت الدراسة إلى إجراء مقارنة عالمية للعواملالمؤثرة في ضغوط المعلم المحترق بين ثلاث دول: إنجلترا، وأمريكا الشمالية،واستراليا . ووجد أن المعلم الذي يحضّر درسه تحضيراً جيداً، ويقابل ذلكباللامبالاة والإهمال من جانب التلاميذ، قد يؤدي إلى الإحباط لهذا المدرس، كما وجدبعض العواطف غير السارة مثل التوتر والغضب، وفسر حدوث الإحباط نتيجة للعاملالأساسي الذي ظهر من المقارنات وهو ضعف اتجاهات التلاميذ تجاه العمل المدرسي .
دراسة حمدي علي الفرماوي (1990):
هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالمرحلة التعليمية التي يعمل بها وعدد سنوات الخبرة، كونه يحمل مؤهلاً تربويًّاأم لا، مادة التخصص، استخدم لتحقيق تلك الأهداف استبانة مفتوحة لتحديد مصادر الضغطومن ثم بناء مقياس ضغط المعلم . بلغ مجموع أفراد العينة (175) معلماً ومعلمة منمختلف التخصصات من المراحل التعليمية الثلاث . أظهرت النتائج (14 ) مصدراً للضغط .كما بينت أن متوسط ضغط المعلم بالنسبة لكل أفراد العينة 170.33 بانحراف معياري29.65 في حين كانت أقل درجة للضغط هي 98 وأعلى درجة 226، كما تبين أن مستوى الضغطيقل بزيادة سنوات الخبرة، ويقل عند التربويين .
دراسة مشيرةاليوسفي (1990) :
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين ضغط المعلموالتوافق بالإضافة إلى دراسة الفروق بين المتزوجات وغير المتزوجات، والمعلمات ذواتالخبرة أكثر من (5 ) سنوات والمعلمات حديثات التخرج في درجة الضغط . استخدمت مقياسضغط المعلم من إعدادها، ومقياس التوافق لبل . بلغ عدد المعلمات في العينة (82)معلمة . من نتائج البحث أن الزيادة في درجة ضغط المعلمة يقابلها نقصان في درجةالتوافق، كما وجدت فروقًا دالة بين متوسطات درجات المعلمات المتزوجات، والمعلماتغير المتزوجات في الضغوط والتوافق لصالح المجموعة الأولى . كما وجدت فروقاً في تلكالمتغيرات لصالح المعلمات ذوات الخبرة .
دراسة هانم ياركندي (1993):
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى وجود علاقة بينمستوى ضغط المعلمة وبين الطمأنينة النفسية، كما هدفت إلى التعرف على الفروق فيدرجة الضغط في ضوء المتغيرات التالية :
1ـ المرحلة التعليمية .
2ـ الحالة الاجتماعية .
3ـ الخبرة بالتدريس .
4ـ التخصص الدراسي .
5ـ المؤهل التربوي .
استخدمت الباحثة مقياس ضغط المعلم من إعدادها، ومقياسالطمأنينة النفسية من إعداد فاروق عبد السلام، تكونت عينة البحث من (160) معلمة منمعلمات المراحل الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمدينة مكة المكرمة، كانت نتائجالدراسة كما يلي:
توجدعلاقة دالة إحصائيًّا عند مستوى 0.01 بين درجات أفراد العينة في مقياس ضغط المعلمةومقياس الطمأنينة النفسية، بمعنى أنه كلما زاد ضغط المعلمة قلت درجة إحساسهابالطمأنينة النفسية . لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغط المعلمة في ضوءمتغيري الخبرة بالتدريس، والتخصص الدراسي . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغطالمعلمة عند مستوى 0.01 في ضوء متغيري المرحلة التعليمية، والمؤهل التربوي لصالحالمرحلة الابتدائية وغير المؤهلات تربويًّا . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوىضغط المعلمة عند مستوى 0.05 في ضوء متغير الحالة الاجتماعية لصالح المتزوجات .
دراسة لطفي إبراهيم (1994) :
هدفت الدراسة إلى استكشاف عمليات تحمل الضغوط ودراسةعلاقتها بعدد من متغيرات الشخصية لمعرفة الخصائص النفسية المميزة للأفرادالمقاومين للضغط، وبلغت عينة الدراسة (190) معلماً ومعلمة من محافظة المنوفية،أسفر التحليل الإحصائي لبياناتهم على مقياس تحمل ومواجهة ضغوط الحياة عن وجود أثردال لعمليات التحمل نحو المشكلة "الموقف الضاغط" وبرهنت النتائج أيضاًعلى وجود علاقة دالة بين عدد من متغيرات الشخصية كما تتمثل في الثقة بالنفس،العصابية، وتقدير الذات، وعمليات تحمل الضغوط . كما اتضح أن الأفراد المقاومينلضغوط الحياة لديهم اعتقاد بأنهم يستطيعون التأثير في مجريات حياتهم، فهم داخليوالتوجه، مرتفعو الثقة بالنفس .
دراسة فوزي عزت، نورجلال (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين الضغوطالنفسية للمعلمين بالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية التي تتعلقبالسن والخبرة، واستخدما لتحقيق الهدف مقياس الضغوط المهنية للمعلمين، إعدادإبراهيم السمادوني وتم تطبيقه على (90) معلماً من المراحل الابتدائية . أشارتالنتائج إلى عدم وجود علاقة دالة بين الضغط النفسي وبين الخبرة التدريسية والعمرالزمني .
دراسة حمدي الفرماوي (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى دور الضغوط النفسية فيمجال العمل بصفة عامة، وبرامج التدريب بصفة خاصة، واستخدم استبانة ضغوط العمل منإعداد علي عسكر وأحمد عبدالله طبقاها على عينة من المشاركين في الدورات التدريبيةالتي عقدها قطاع التدريب التطبيقي والتدريب في الكويت والتي بلغت مائة متدربومتدربة فقط . أشارت النتائج إلى تعرض أفراد العينة إلى مصادر الضغوط النفسيةالمتسببة عن ظروف العمل ومتطلباته .
ثانياً:الدراسات التي تناولت القيادة التربوية :
محمد الصائغ، يسن قنديل (1414) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين قدرة مديريالمدارس في مدينة الرياض على القيادة التربوية وبين المتغيرات التالية : مدة العملفي مجال التدريس، مدة العمل في إدارة المدارس، مستوى المؤهل العلمي، التدريب فيمجال الإدارة المدرسية، نوع المرحلة التي يعمل بها،والتعرف من خلال ما سبق إلىالمتغيرات الأفضل من غيرها في التنبؤ بالقدرة على القيادة التربوية لدى مديري المدارس، استخدم الباحثان لتحقي***ك الأهداف أداة تكونت من جزأين، الأول : عبارة عن استمارة بيانات من إعدادهما،والثاني اختبار القيادة التربوية من إعداد: محمد منير مرسي وكان الحجم النهائيلعينة البحث التي طبقت عليها الأداة (62) مديراً من المدارس الابتدائية،والمتوسطة، والثانوية، ومن أهم النتائج: إن مستوى القدرة على القيادة التربوية لدىمديري المدارس بمنطقة الرياض لم يصل إلى المستوى الجيد . لا توجد علاقة ارتباطيةبين القدرة على القيادة التربوية لدى عينة البحث وكل من مدة العمل بالتدريس، ومدةالعمل في إدارة المدارس، ومدة التدريب، توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القدرة علىالقيادة التربوية وبين كل من المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية، لا توجدمتغيرات لها قدرة على التنبؤ بالقيادة التربوية من المتغيرات التي تمت معالجتها فيهذه الدراسة .
دراسة ليلى القرشي (1409) :
هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى المهارات القيادية الممارسة فعلاً لدى بعض مديرات المدارسالابتدائية للبنات بمكة من وجهة نظر المعلمات والموجهات من خلال الأبعاد التالية:
المهارات الذهنية، المهارات الإنسانية، المهاراتالفنية، المهارات الذاتية. استخدمت الباحثة استبانة من إعدادها . وذلك لقياس تلكالمهارات . وطبقتها على (200) معلمة يمثلن (23) مدرسة وكذلك (30) مشرفة تربويةودلت النتائج على:
تتوافرجميع أنواع المهارات لدى مديرات المدارس وفي معظم العبارات بنسبة 70% من وجهة نظرالمعلمات والمشرفات التربويات .
دراسة يوسفنبراوي، علي يحيى (م 21-11) :
هدفت إلى دراسة العلاقة بينالقدرة على القيادة التربوية عند مديري المدارس وبعض سمات الشخصية، استخدمالباحثان اختبار القيادة التربوية لمحمد منير مرسي، والبروفيل الشخصي لجوردونترجمة جابر عبد الحميد وفؤاد أبو حطب . تكونت العينة من (90) مديراً ومديرةووكيلاً من المرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمنطقة العين في دولة الإماراتالعربية المتحدة، وقد أسفرت الدراسة عن أن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين السمةالاجتماعية والسلوك القيادي، بينما لا توجد علاقة بين السلوك القيادي وكل منالسمات التالية : السيطرة، والمسؤولية، والثبات الانفعالي .
ثالثاً: دراسات في وجهة الضبط الداخلي والخارجي:
دراسة أحمدالزهراني (1989) :
هدفت الدراسة إلى معرفة وجهةالضبط ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية المطورة وعلاقتها بالتحصيل . استخدم الباحثللتعرف إلى تلك العلاقة مقياس المسؤولية التحصيلية لدى طلاب المرحلتين الثانويةوالجامعية من إعداد سعيد على مانع، ومقياس مفهوم الذات من إعداد محمود عطا حسين،بلغ عدد أفراد العينة (565 ) طالباً يمثلون طلاب الثانويات المطورة وأكدت النتائجعلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذات ووجهة الضبط من ناحية، والتحصيل الدراسي منناحية أخرى .
دراسة عبد الرحمن سليمان، هشام عبد الله (1996) :
هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاه العلاقة بين موضعالضبط الداخلي الخارجي، وكل من قوة الأنا ومستوى القلق، والفروق في تلك الأبعادالنفسية تبعاً لمتغير الجنس (طلاب ـ طالبات ) وذلك على عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر مكونة من (300) طالب وطالبة .
استخدم الباحثان مقياس روتر للضبط من إعداد علاءالدين كفافي، ومقياس بارون لقوة الأنا، ومقياس القلق الصريح لـ "تايلور"،وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضع الضبط الخارجي وقوةالأنا، هذا إلى جانب عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بين موضع الضبطالداخلي والخارجي ومستوى القلق .
التعليق علىالدراسات السابقة :
أولاً: الدراساتالتي تناولت الضغط النفسي:
1- تناولت الدراساتالسابقة الضغط النفسي لدى المعلمين وبعض فئات أخرى من العاملين ولكن لا توجد أي دراسةفي حدود علم الباحثة تناولت الضغط النفسي لدى مديرات المدارس .
2- توجد علاقةدالة إحصائيًّا بين الضغط النفسي وبعض المتغيرات مثل الخبرة التدريسية، والعمرالزمني، ونوع المؤهل كما في دراسة كل من : (ساراسون ـ 72م، حمدي الفرماوي ـ 90،هانم ياركندي ـ 93، فوزي عزت وآخر ـ 97) .
3- لا توجد دراسة تناولت الضغط النفسي وعلاقته بكل من وجهةالضبط، والقيادة التربوية .
ثانياً الدراسات التي تناولت وجهة الضبط :
1- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط لدى المديرات وإنماالدراسات ـ في حدود علم الباحثة ـ تناولت ذلك لدى الطالبات .
2- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط في علاقته بالقيادةالتربوية، والضغط، وإنما تناولتها مع متغيرات نفسية أخرى مثل : مفهوم الذات،وقوةالأنا، ومستوى القلق.
ثالثاً: الدراسات التي تناولت القيادة التربوية:
1- توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القيادة التربوية وكلمن المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية بينما لا توجد علاقة بين القيادةالتربوية ومدة العمل في إدارة المدارس كما في دراسة "محمد الصايغ، يسن قنديل"(1414هـ) .
2- أثبت دراسة (ليلى القرشي ـ 1409) توافر جميع أنواعالمهارات اللازمة للقيادة لدى مديرات المدارس بنسبة 70% في معظم العبارات .
3- لا توجد دراسة تناولت القيادة التربوية وعلاقتها بكلمن : الضغط ووجهة الضبط ولكن دراسة "يوسف نبراوي، علي يحيى" (م21-11) "ومحمدالصايغ ويسن قنديل" (1414هـ) تناولت علاقة القيادة التربوية ببعض سماتالشخصية .
فروض الدراسة :
بناء علىمشكلة الدراسة ونتائج الدراسات السابقة فإن الباحثة تضع الفروض التالية :
1- لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجة كبيرةبناء على الدرجة التائية .
2- لا تصل القيادة التربوية لدى مديرات المدارس إلىالمستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار.
3- لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
4- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات ضغوطالعمل لدى مديرات المدارس وكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط .
5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العملوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، وسنوات الخدمة .
6- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة.
7- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة .
أدوات الدراسة :
مقياس ضغوطالعمل من إعداد الباحثة :
يهدف المقياس إلى تقدير إدراكمديرة المدرسة ـ في مراحل التعليم العام ـ للمواقف الضاغطة في مجال العمل، ومايحدثه هذا الموقف من آثار سلبية عليها مثل الضيق، والتوتر، والاستياء، والتعب،والإرهاق .. إلخ وتختلف درجة هذه الآثار من فرد إلى آخر . وقد أعد المقياس باتباعالخطوات التالية:
أولاً:بعد أن اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة في مجال الضغوط اطلعت علىمجموعة من المقاييس المعدة لقياس الضغط مثل "مقياس ضغط المعلم" (حمديالفرماوي ـ 1990) مقياس "ماسك" (1981 Maslk ) للاحتراق النفسي مقياس ضغوط الحياة "مشيرة اليوسفي"(1990) مقياس ضغط المعلمة "هانمياركندي" (1993).
ثانياً:أعدت الباحثة استبانة مفتوحة (ملحق 1) تتضمن مجموعة من المحاور قد تكون مصادر ضغطلدى المديرات ثم طلبت من (90) مديرة منالمراحل التعليمية الثلاث أن تكتب تحت كل محور من (3-5) عبارات تعبر عن مواقفنفسية تمثل مشكلات أو صعوبات تؤثر عليها شخصياً عند القيام بعملها وتسبب لها ضغوطا والمحاور هي: الضغوط الشخصية، ضغوط العلاقات،ضغوط النظام، عبء العمل، الإشراف التربوي، تنوع وتعدد الأدوار، ضغوط الطالبات،بيئة العمل المادية، بعد ذلك تم تفريغ البيانات وتحليل العبارات.
ثالثاً: بناء المقياس:
- قامت الباحثة بصياغة عبارات تمثل مصادر الضغط كماعبرت عنها أفراد العينة بلغت (60) عبارة، وكل عبارة تشير إلى مصادر للضغوط يعقبهاالشعور النفسي الذي يحدث كرد فعل لمصدر الضغط، وضعت العبارات في استبانة (ملحق 2)وأرسلت إلى خمسة محكمين من قسم علم النفس (ملحق 3) لتقويم كل عبارة والحكم على مدىمناسبتها لقياس ما وضع لقياسه، كما أرسلتإلى (20) مديرة ومسؤولة في الإشراف التربوي لتقييم العبارة من حيث إمكانية حدوثهالمديرات المدارس ومناسبة رد الفعل للموقف .
- بناء على الآراء الواردة فقد أعيدت صياغة بعضالعبارات، وحذفت عبارات أخرى، ووضعت (48 عبارة) في قائمة وحددت مستويات أربعةللإجابات الممكنة وهي تقيس درجة استجابة المديرة للآثار السلبية التي تسببها المواقفالضاغطة وهذه المستويات هي: يحدث هذا بدرجة كبيرة، يحدث هذا بدرجة متوسطة، يحدثهذا بدرجة قليلة، لا يحدث هذا (ملحق 4) .
- عرضالمقياس على المحكمين مرة أخرى، فاتفق المحكمون على أنها مناسبة .
- حسب الاتساق الداخلي ItemAnalysis للتحقق من تمثيل العبارات للصفة التي يقيسهاوذلك بإيجاد معاملات الارتباط بين كل عبارة والمجموع الكلي للمقياس بعد تطبيقالمقياس على (44 ) مديرة من معلمات المراحل الثلاث فتراوحت معاملات الارتباط بين 0.386ـ0.752 بدلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ما عدا ثلاث عبارات كانت دلالتها الإحصائيةعند مستوى 0.05 ومعاملات الارتباط على التوالي 0.311, . 0.331, 0.330, للعباراتذات الأرقام التالية : 10، 17، 19 .
- حسب الثبات Reliabilty باستخدام طريقة التجزئة النصفية Split-halfmethod بتطبيق الاختبار على (44) مديرة، فكان معاملارتباط جيتمان 0.556 وتم تعديله بمعادلة سبيرمان بروان فلبغ 0.715 .
- وحسب الثباتأيضاً بإيجاد معامل ألفا (Alpha) الذي بلغ 0.948 .
- لحساب صدق المقياس والتأكد من صحة تمثيل العباراتلمقياس الضغط فقد اعتبرت الباحثة موافقة المحكمين على العبارات صدقاً للمقياس .
- كما حسب الصدق بطريقة "المقارنة الطرفية"بين 27% من الحاصلات على أعلى الدرجات و 27% من الحاصلات على أقل الدرجات ويوضح الجدولالتالي نتيجة تلك المقارنة.

جدول ( 1 )

المقارنة الطرفية لمقياس ضغوط العمل


البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

الأعلى 27 %

90.63

19.9

0.01

الأدنى 27 %

73.96
يتضح من الجدول السابق أن المقياسيميز تمييزاً واضحاً بين المستويات المرتفعة والمنخفضة وبذلك فهو صادق لقياسها .
2- اختبار القيادة التربوية (ملحق 5)
من إعداد "محمد مرسي" (1998) وهو اختبار موضوعيمقنن يهدف إلى قياس القيادة التربوية بمكوناتها الرئيسة التي يؤكدها دارسو الإدارةالتعليمية والمشتغلون ببحوثها ويتكون الاختبار من خمسين سؤالاً موزعاً على خمسةأجزاء، كل جزء مها يقيس جانباً من جوانب القدرة على القيادة التربوية التالية :
الجزءالأول: الموضوعية
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منقدرته على رؤية الأشياء من وجهة نظر عامة أكثر منها شخصية وقدرته على إصدارالقرارات بدون أن يتأثر بعوامل لا تتصل بالموضوع نفسه .
الجزء الثاني: استخدامالسلطة
يتعلق باختبار مدى قدرة المدير على استخدامالسلطة بطريقة صحيحة وفي الموقف المناسب .
الجزء الثالث: المرونة
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منمرونة كافية تمكنه من تغيير خططه أو تطويرها إذا لزم الأمر .
الجزء الرابع: فهمالآخرين
يتعلق هذا الجزء بمدى قدرة المدير على فهمديناميات الجماعة والقوى التي تحكمها وقدرته على فهم أفكار الآخرين وتفهم عواطفهم ودوافعهم .
الجزء الخامس:معرفة مبادئ الاتصال
يتعلقهذا الجزء بمدى قدرة المدير على معرفة مبادئ الاتصال وقدرته على نقل الأفكار إلى الآخرين بالطريقةالمناسبة .
تصحيح الاختبار :
يبين"مفتاح التصحيح" رقم الإجابات الصحيحة ويمثل عدد مجموع الإجابات الصحيحةالدرجة التي يحصل عليها الفرد في الاختبار كما يوجد جدول لمستويات الاختبار لمعرفة المستوى الذي يقابل الدرجة التيحصل عليها كل فرد .
قامت الباحثةالحالية بحساب الثبات والصدق وذلك بتطبيق المقياس على (44) مديرة وكانت النتائجكما يلي:
بلغ معامل ثباتألفا (Alpha) 0.449 أما معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية فبلغ 0.429 وتم تعديله باستخدام معادلة سبير مان براونفبلغ 0.431 .
وحسب الصدق باستخدام المقارنةالطرفية ويوضح الجدول (2) نتيجة تلك المقارنة .
جدول ( 2 )

المقارنة الطرفيةلاختبار القيادة التربوية


البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

أعلى 27 %

41.32

55.5

0.01

أدنى 27 %

30.14
3- مقياس وجهة الضبط:
ينسب المقياس إلى جوليان روتر قائدة فريق الباحثينلبناء المقياس وصاحبة النظرية التي بني على أساسها المقياس وهي " نظريةالتعلم الاجتماعي " Social Learning theory "، ويتكون المقياس منثلاث وعشرين فقرة، كل واحدة منها تتضمن عبارتين، إحداهما تشير إلى الوجهة الداخليةفي الضبط، والثانية تشير إلى الوجهة الخارجية في الضبط، وقد أضيف إلى الثلاثوعشرين فقرة ست فقرات دخيلة حتى لا يكتشف المفحوص هدف القياس، ولتقليل احتمال ظهورالاستعدادات للاستجابة بصورة معينة مثل الاستجابة المتطرفة أو الاستجابة المستحسنةاجتماعيًّا أو استجابة عدم الاكثرات، والمطلوب من المفحوص أن يقرأ العبارتين معاًثم عليه أن يختار أيها التي تتفق مع وجهة نظره، وإذا كان يوافق على العبارتين فإنهيطالب باختيار أكثرهما قبولاً لديه .
تقنين المقياس على البيئة المصرية:
قام "علاءالدين كفافي" (د ت) بترجمة المقياسإلى اللغة العربية وطبقه على ثلاث مجموعات من طلبة وطالبات كلية التربية بالفيوم .وتحقق من ثباته بإعادة تطبيق الاختبار على (106) طلاب وطالبات وبلغ معامل الارتباطبين التطبيقين 0.619 وبالتجزئة النصفية 0.872 وذلك يدل على درجة ثبات مقنعة .
صدق المقياس :
بعد ترجمةالمقياس إلى اللغة العربية عرض على سبعة من أعضاء هيئة تدريس علم النفس بالجامعةوطلب منهم تحديد:
1- أي العبارتين تشير إلى الوجهة الداخلية في الضبط، وأيهماإلى الوجهة الخارجية في الضبط .
2- مدى صدق العبارة، أي مدى قدرتها بصياغتها ومعناها فيالتعبير عن المعنى المقصود، وذلك في البيئة المصرية .
وأوضحتنتائج التحكيم بالنسبة للبند الأول أن تصنيف المحكمين جميعاً طابق تصنيف العباراتفي المقياس بين الوجهة الخارجية والوجهة الداخلية، وبالنسبة للبند الثاني فإن الستوالأربعين عبارة المكونة للمقياس نالت موافقة خمسة من المحكمين على أساس أن هذهالعبارات صادقة وتقيس تماماً ما وضعت لقياسه . كما أن صدقه الذاتي بلغ 0.786 وهوالجذر التربيعي لمعامل ثبات إعادة الاختبار .
إجراءات الباحثة الحالية :
بعد قراءة دقيقةلعبارات المقياس وجدت بعض الكلمات فيالعبارات غير ملائمة لفئة المديرات لذا فقد عدلت تلك العبارات و حذفت الفقرة (27 )ـ وهي من الفقرات الدخيلة ـ لأنها غير مناسبة أيضاً وهي:
أ – هناك اهتمام مبالغ فيه بالألعاب الرياضية .
ب – الألعاب الرياضية الجماعية فرصة طيبة لتنمية الشخصية .
أما العبارات المعدلة فموضحة في الجدول التالي رقم (3) .

جدول رقم (3 )
رقم الفقرة

رقم العبارة

العبارة قبل التعديل

العبارة بعد التعديل

12

أ
في القرارات السياسية
في القرارات الاقتصادية
16

أ
يظفر بالرئاسة
يظفر بالقيادة
17

ب
الشئون السياسية
الشئون الاقتصادية
22

ب
المناصب السياسية
المناصب القيادية
23

ب
ابذله في الاستذكار والدرجات التي أحصل عليها
ابذله في العمل والدرجات التي احصل عليها في تقرير الأداء الوظيفي
24

أ
الزعيم الناجح
المدير الناجح
24

ب
الزعيم الناجح
المدير الناجح
28

أ
هو من صنع يدى
هو من نتائج عملي
29

أ
يسلك السياسيون
يسلك القياديون
29

ب
سواء على المستوى المحلي أو المستوى القومي
حذفت هذه الجملة من العبارة فقط
- عرضت بعد ذلك العبارات المعدلة على خمسة محكمين منقسم علم النفس فوافق الجميع على التعديل .
- طبق المقياس الذي أصبح يتكون من (28) فقرة على (10)معلمات للتأكد من وضوح العبارات وعدم وجود أي استفسار منهن .
- حسب معاملثبات ألفا فبلغ 0.530 كما حسب الثبات لطريقة التجزئة النصفية فبلغ معمل الارتباط0.514 وثم تعديله باستخدام معامل سبيرمان براون فبلغ 0.536 .
- حسبالصدق باستخدام المقارنة الطرفية، ويوضح الجدول (4 ) نتائج المقارنة .
جدول ( 4 )

المقارنةالطرفية لمقياس وجهة الضبط


البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

أعلى 27 %

7.35

15.49

0.01

أدنى 27 %

5.62
مفتاح التصحيح:
يتكونالمقياس في صورته النهائية (ملحق 6) من ثلاث وعشرين فقرة بالإضافة إلى خمس فقراتدخيلة لا تصحح هي: 1-8-14-19-24 ويصححالمقياس بأن تعطى درجة لكل اختيار للعبارة التي تشير إلى الوجهة الخارجية وعلى هذافإن الدرجة العالية تشير إلى الاتجاه الخارجي .
4- استبانة البيانات الأولية (ملحق 7) :
أعدت الباحثة هذه الاستبانة بهدفجمع البيانات الأولية التالية :
1- المرحلة التعليمية :
يقصد بها المراحل الثلاث لما قبلالمرحلة الجامعية وهي : المرحلة الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية .
2- المؤهل العلمي :
يقصد به نوع الكلية التي حصلتمنها المديرة على درجة بكالوريوس إعداد المعلمات، بكالوريوس من كلية تربوية،بكالوريوس من كلية غير تربوية .
3- عدد سنوات الخدمة :
والمطلوب عدد سنوات الخدمة في الإدارة المدرسية"مساعدة ومديرة" .
4- العمر الزمني :
والمطلوبمن كل مديرة كتابة عمرها الزمني بالسنوات .
العـيـنــة :
تكونتالعينة من مجموعة من مديرات المراحل التعليمية الثلاث وكان عدد المدارس وقت تطبيقالاختبارات في العام الدراسي (1421) كما يلي (200) مدرسة ابتدائية، (102) مدرسةمتوسطة، (70) مدرسة ثانوية بمحافظة جدة وتم اختيار أكثر من 30% من مديرات كلمرحلة من مختلف الأحياء، لتكون عينة ممثلة للمجتمع الأصلي، فبلغ عدد المديراتاللاتي وزعت عليهن الاستبانات (150) مديرة، واستقر عددهن النهائي (96) مديرة فقطبعد استبعاد الأوراق غير المكتملة بالإضافة إلى المديرات اللاتي لم يستجبن عددالمدارس التي اختيرت وعدد الأفراد الذين أجابوا على أدوات البحث الجدول (5) ويوضح.

جدول رقم ( 5 )
يوضح عدد أفراد العينية :
المرحلة
عدد الاستبانات

النسبة المئوية

الموزعة

العائدة
الابتدائية

60

30

50 %

المتوسطة

50

36

72 %

الثانوية

40

20

50 %

المجموع

150

86

57.3 %
يلاحظ من الجدول السابق أن نسبةاللاتي استجبن 57.3% فقط .
كمايوضح الجدول (6) عدد أفراد العينة تبعاً لمتغيرات البحث علماً بأن متوسط أعمارهنالزمنية 41.37 بانحراف معياري قدره 5,5 وتراوحت أعمارهن ما بين 27-54 سنة.

جدول رقم ( 6 )
يوضح توزيع أفراد عينة البحث


المتغيرات

توضحيها

العدد

النسبة

المجموع

المرحلة التي تعمل بها المديرة

الابتدائية

المتوسطة

الثانوية

30

36

30

28.8

37.32

28.8

96

المؤهل العملي

كلية متوسطة

بكالوريوس تربوي

بكالوريوس غير تربوي

17

46

33

16.32

44.16

31.68

96

عدد سنوات الخدمة

من 1-5

من 6-10

من 11- فأكثر

12

19

65

11.52

18.24

62.4

96
الأساليبالإحصائية المستخدمة :
باستخدام برنامج(Spss ) الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية فيالحاسب الآلي الشخصي للباحثة استخدمت الأساليب التالية :
1- للتحقق من صحة الفروض ( 1-3) فقد أجريت الأساليبالإحصائية التالية:
- حسابالمتوسطات والانحرافات المعيارية .
- حسابالتكرارات للدرجات الخام، والنسب المئوية لها .
- حسابالتكرار المجتمع النازل، والنسب المئوية لها .
- تم تحويل الدرجات الخام لمقياس ضغوط العمل إلى الدرجةالتائية باستخدام المعادلة التالية :
الدرجة الخام - المتوسط
[IMG]file:///C:/Users/KARAM/AppData/Local/Temp/OICE_4221F69A-C8B4-4245-9EA4-EF37F297FB62.0/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif[/IMG] الدرجة التائية = × 10 + 50
الانحراف المعياري
(فاروق عبدالسلام وآخرون "1991 - 347")
سوفتفسر الدرجات الخام للعينة الكلية على أساس أن هناك خطين يمثلان الدرجة التائيةالمرتفعة والمنخفضة، المرتفعة هي 54 وما فوق، والمنخفضة هي ما دون ذلك ومن تقع درجتها 70 وما فوق فهو دليل على شدةالضغوط لديها .
2- للتحقق من صحة الفرض الرابع فقد حسب معامل ارتباطبيرسون بين درجات ضغوط العمل وكل من القيادة التربوية، ووجهة الضبط .
3-للتحقق من صحة الفروض ( 5-7) فقد حسب تحليل التباين Analysis of Variance لمتوسطات درجات أفراد العينة في ضغوط العمل، القيادةالتربوية، ووجهة الضبط حسب المتغيرات التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي،سنوات الخدمة .
النتائج :
قبل عرض نتائجالفروض يوضح الجدول التالي (7) المتوسطاتوالانحرافات المعيارية لكل من: ضغوط العمل والقيادة التربوية ووجهة الضبط .

جدول رقم ( 7 )
المتوسطات والانحرافات المعيارية للمتغيرات


المتغيرات

المتوسطات

الانحرفات

ضغوط العمل

83.177

27.98

القيادة التربوية

30.99

3.95

وجهة الضبط

6.40

3.86
نتائج الفرض الأول

ينص الفرضعلى:
"لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجةكبيرة بناء على الدرجة التائية" . للتحقق من صحة الفرض يوضح الجدول (8)التكرارات والنسب المئوية والدرجات التائية لدرجات أفراد العينة .

جدول (8 )
التكرارات والنسب المئوية لدرجات ضغوط العمل ن (96)



الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوية

الدرجة التائية

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوي

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوي

الدرجة التائية

12

15

21

33

36

38

43

45

48

49

51

56

57

59

60

62

63

66

69

71

73

74

75

76

78

79

80

82

83

84

1

1

1

1

2

1

2

3

1

2

1

2

1

1

1

1

1

1

2

3

2

1

3

2

1

2

1

3

2

2

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

3.1

1.0

2.0

1.0

2.1

1.0

2.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

3.1

2.1

1.0

3.1

2.1

1.0

2.1

1.0

3.1

2.1

2.1

96

95

94

93

92

90

89

87

84

83

81

80

78

77

76

75

74

73

72

70

76

65

64

61

59

58

56

55

52

50

100

98.9

97.9

96.8

95.8

93.7

92.7

90.6

78.5

86.5

84.4

83.3

81.3

80.2

79.2

78.1

77.0

76.0

75

72.9

69.8

67.7

66.7

63.5

61.5

60.4

58.3

57.3

54.1

52.0

24.56

25.64

27.79

32

33

34

36

36

37

38

38.5

40

41

41

41

42

42

44

45

46

46

47

47

47

48

48.5

49

49.5

50

50

86

89

90

91

92

93

94

95

96

99

100

101

103

105

106

107

108

109

111

114

115

119

120

121

124

126

129

133

141

3

4

1

1

2

1

1

3

1

1

1

3

2

2

2

3

3

1

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

2

3.1

4.2

1.0

1.0

2.1

1.0

1.0

3.1

1.0

1.0

1.0

3.1

2.1

2.1

3.1

3.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

20.1

48

45

41

40

39

37

36

35

32

31

30

29

26

24

22

20

17

14

13

12

11

10

9

7

6

5

4

3

2

50.0

46.8

42.7

41.7

40.6

38.5

37.5

36.5

33.3

32.3

31.3

30.2

70.0

25

22.9

20.8

17.7

14.6

13.5

12.5

11.5

10.4

9.4

7.3

6.3

5.2

4.2

3.1

2.08

51

52

52

53

53

53.5

53.5

54

55

55.6

56

56

57

58

58

58.5

59

59

60

61

61

63

63

63

64

65

66

68

71

يتضح من الجدول السابق أن الدرجةالتائية (54) والتي تشير إلى شعور المديرات بضغوط العمل تقابلها الدرجة الخام (95)والتكرار المتجمع النازل (35) بنسبة 36.5% من العينة الكلية، بينما الدرجة التائية(70) والتي تشير إلى شدة ضغوط العمل لدى المديرات تقابلها الدرجة الخام (141)بتكرار (2) فقط ونسبتها 2.08% من العينة الكلية .
وتدل النتيجةعلى معاناة مديرات المدارس من ضغوط العمل مما يعني عدم تحقق الفرض الأول كما يوضحالجدول (7) أن متوسط درجات ضغوط العمل لأفراد العينة (83.177) والانحراف المعياري (27.98) وبمقارنتهبالجدول السابق يتضح أن 50% من أفراد العينة حصلن على درجات أعلى من المتوسط، تتفقهذه النتيجة مع دراسة كل من ساراسون (1972)، ودراسة كرياكو (1987)، ودراسة حمديالفرماوي (1990) التي توصلت إلى معاناة المعلمين والمعلمات من الضغوط .
وقد تعود معاناة المديرات منضغوط العمل إلى المناخ التنظيمي السائد في مجال التعليم مثل قلة المشاركة في اتخاذالقرارات، وعدم إعطاء صلاحيات تساعد على تسيير أمور العمل، وكثرة السجلات والأعمالالكتابية، كل تلك الأمور تكون سبباً مباشراً في الشعور بالتوتر مما يعكس آثاره علىمديرة المدرسة في البيئة المدرسية .
كماقد ترجع المعاناة إلى البيئة العامة للعمل وما تتمتع به من كفاءة أو ضعف فيالتجهيزات والتهوية وأظهر "عبد الرحمنالطريري" (1994) في دراسة له أن تلك الأمور تؤثر في مستوى الضغط إذ تبين لهأن الضغط الذي يعانيه الموظفون يعود في أساسه إلى الشروط البيئية في العمل .
وكذلكفإن تعرض المديرة لبعض المواقف الصعبة والمحبطة قد تسبب لها انفعالات شديدة مثلالغضب خاصة عندما تواجه بعض الممارسات الخاطئة من الطالبات أو المعلمات أو عندماتعجز عن مواجهة أي موقف محبط وبالتالي فإن تلك العوامل تمهد لمعاناة المديرة منضغوط العمل .
وأخيراًفإن ازدواجية الدور الذي تقوم به المرأة عموماً والمديرة بصفة خاصة قد يؤثر فيها تأثيراً سلبياً مما يجعلها عرضة لصراعاتوصعوبات في التوفيق بين كل من متطلبات واقعها الأسرى وواقعها العملي في بيئة المدرسة .
نتائج الفرض الثاني :
ينص الفرضالثاني على :
"لا تصل القيادة التربوية لدىمديرات المدارس إلى المستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار".
للتحققمن صحة الفرض يوضح الجدول (9) التكرارات والنسب المئوية لأفراد العينة في القيادة التربوية.

جدول ( 9 )

التكرارات والنسب المئوية لدرجات "القيادة التربوية"لأفراد العينة ن (96)


الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

14

1

1.0

32

15

15.6

22

2

2.1

33

8

8.3

23

2

2.1

34

7

7.3

25

2

2.1

35

6

6.3

26

2

2.1

36

4

4.2

27

10

10.4

37

1

1.0

28

1

1.0

38

2

2.1

29

5

5.2

39

1

1

30

8

8.3

40

1

1

31

18

18.8
ويتضح منالجدول السابق أن أعلى درجة هي (40) وتقابل هذه الدرجة حسب مستويات الاختبار مستوى(جيدًا جدًّا) وتكرارها (1) فقط وهذا يعني أنه لم تحصل أي من أفراد العينة علىدرجة ممتاز مما يحقق صحة الفرض الثاني .
كما يمكن أنيستخلص من الجدول السابق عدد المديرات في كل مستوى من مستويات القدرة على القيادةالتربوية ويوضح الجدول(10) تلك الأعداد .

جدول (10)
توزيع المديرات على مستويات القيادة التربوية ن ( ) 96 )


التقدير

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

ممتاز

45-50

0

0

جيد جدًّا

40-44

1

1.04

جيد

35-39

14

14.58

مقبول

25-34

76

79.0

ضعيف

20-24

4

4.17

ضعيف جدًّا

أقل من 20

1

1.04
ويتضح من الجدولأن التقدير الشائع هو درجة المقبول حيث حصلت عليه 79% من أفراد العينة بينما حصلن على درجة جيد 14.5% وعلى جيد جدًّا1% وهذا يعني أن مديرات المدارس يعانين من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادةالتربوية .
وتتفق هذهالنتيجة مع دراسة "محمد الصايغ ويسقنديل" (1414) بأن مستوى القيادة التربوية لدى مديري المدارس لم يصل إلىالمستوى الجيد .
وهذامؤشر خطير نظراً لأهمية الدور التربوي الذي تقدمه مديرة المدرسة ومالها من فعالياتفي تخطيط وتنظيم وتنسيق وتوجيه ومتابعة كل نشاط تقوم به كل العاملات في المدرسة فهيالمشرفة المقيمة داخل المدرسة وهي المسؤولة عن توجيه المرؤوسات والإشراف عليهنومراقبة أدائهن والتأكد من أنها تتفق مع الأهداف المطلوب تحقيقها ولا يمكن أن يقوم بهذا الدور التربوي الفعالإلا من تتوافر فيه صفات تؤهله للقيام بهذه الأعباء داخل المدرسة، وقد وصف"زيدان حسين ومحمد منصور" (1976) دور مدير المدرسة بقولهما تعتبر وظيفةمدير المدرسة من أهم وأخطر الوظائف في السلم التعليمي، كلها عناء وجهد وشقاء"
نتائج الفرض الثالث:
ينص الفرضعلى:لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
للتحقق من صحة الفرق يوضح الجدول التالي نتائج التكراراتوالنسبة المئوية .

الجدول (11)
التكرارات والنسب المئوية لدرجاتوجه الضبط :
الدرجة الخام

التكرار

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوية

1

1

96

1.0

2

6

95

98.96

3

9

89

92.7

4

10

80

83.3

5

18

70

72.9

6

17

52

54.1

7

7

35

36.5

8

7

28

29.2

9

12

21

21.9

10

10

9

9.4

11

1

8

8.3

12

4

7

7.3

13

1

3

3.12

14

1

2

2.08

23

1

1

1.04
وقد أوضح الجدول (7) أن متوسط درجات أفراد العينة فيوجهة الضبط 6.40 بانحراف معياري قدرة 3.86 وبمقارنة ذلك بالجدول السابق (11) يتضحأن عدد الحاصلات على درجة المتوسط وأعلى منه (35) مديرة بنسبة 36.5% من أفرادالعينة أي أن هذه النسبة من المديرات يتميزن بوجهة الضبط الخارجي وبذلك يتحققالفرض الثالث .
ونلاحظ أن هناك اتساقا منطقيًّافي النتائج، حيث أظهرت نتيجة الفرض الأول معاناة مديرات المدارس من ضغوط العمل،كما أظهرت نتيجة هذا الفرض الثالث أن 36.5% من ذوات الضبط الخارجي، أي يرجعنأفعالهن وتصرفاتهن الشخصية إلى الحظ، والصدفة، أو القدر وهذا يتفق مع بعض الدراساتكما يتضح من تعليقي على نتيجة الفرض الرابع .
الفرض الرابع :
ينص الفرضعلى :
"لا توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة الضغط النفسي لدى مديرات المدارس وكل من القيادةالتربوية ووجهة الضبط" .
للتحقق من صحةالفرض يوضح الجدول (12) معاملات الارتباط لتلك العلاقات :

جدول (12)
علاقة ضغوط العمل بكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط ن (96)


المتغيرات

معاملات الارتباط

مستوى الدلالة

القيادة التربوية

0.08

غير دالة

وجهة الضبط

0.286

0.1
يتضحمن الجدول السابق أنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين شعور المديرة بالضغطوقدرتها على القيادة التربوية ولكن توجد علاقة ارتباط موجبة ذات دلالة إحصائية بينضغوط العمل ووجهة الضبط عند مستوى 0.01 بمعامل ارتباط قدره 0.286 فالذين يعانون منضغوط عمل عالية يتميزون بأنهم من ذوي الاعتقاد في الضبط الخارجي وتتفق هذه النتيجةمع دراسة أحمد الزهراني (1989) الذي توصل إلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذاتووجهة الضبط الداخلي كما توصلت دراسة "عبد الرحمن سليمان وهشام إبراهيم"(1996) إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضوع الضبط الخارجي وقوة الأنا كماتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة Hendrix بأن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغط من غيرهم ممن يوصفونبأنهم ذوو تحكم داخلي .
الفروض من 5 ـ 7
الفرض الخامس: ينص الفرض على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل لدى مديرات المدارس وفقاً للعوامل التالية:المرحلة التي تعمل بها المديرة، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة"، للتحقق منالفرض يوضح الجدول (13) نتائج تحليل التباين.

جدول (13)
تحليل التباين وقيمة (ف ) لدرجات أفراد العينة في ضغوطالعمل


المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التي تعمل بها المديرة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

1108.24

73271.749

74379.99

554.120

787.868

0.73

ــ

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

3

91

94

4508.67

69721.48

74230.147

1127.17

774.681

1.45

ــ

عدد سنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

1358.72

73021.27

74379.99

452.91

793.71

0.571

ــ
يتضح من الجدول أنه لا توجد فروق في درجات الضغوط وفقاًللعوامل الموضحة.
الفرض السادس

ينص الفرض على : "توجد فروق ذات دلالة إحصائيةفي درجات القيادة التربوية وفقاً للعوامل التالية": المرحلة التي تعمل بهاالمديرة، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة، للتحقق من الفرض يوضح الجدول (14)نتائج تحليل التباين .

جدول رقم (14)

تحليل التباينوقيمة (ف) لدرجة أفراد العينة في القيادةالتربوية


المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التعليمية

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

2

93

95

31.77

1451.22

1482.99

15.89

15.60

1.02

ــ

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

3

92

95

89.68

1392.278

1418.958

22.42

15.47

1.45

ــ

عدد سنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

2

93

95

46.70

1436.29

1482.99

15.57

15.61

0.99

ــ
يتضح من الجدولأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادة التربوية وفقاً للعواملالموضحة .
الفرض السابع :
ينصالفرض على :
"لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبط لدى مديرات المدارس وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة" للتحقق منصحة الفرض يوضح الجدول (15) نتائج تحليل التباين .
جدول (15)

تحليل التباين وقيمة ف لدرجات أفراد العينة في وجهة الضبط


المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التعليمية

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

100.66

1314.29

1414.96

5.33

14.13

3.56

0.3

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

3

92

95

56.84

1346.47

1403.31

14.21

14.96

0.950

ــ

عدد السنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

18.25

1396.7

1414.95

6.09

16.18

0.401

ــ

يتضحمن الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.03 في درجة وجهة الضبطوفقاً لنوع المرحلة التي تعمل بها المديرة بينما لا توجد فروق في بقية العوامليوضح الجدول (16) مستوى الدلالة للفروق في المرحلة التعليمية في درجة وجهة الضبط:

الجدول (16)
اختيار شيفيه ومستوىالدلالة للمراحل التعليمية الثلاث في درجات وجهة الضبط


العينة

رقم المدرسة

المتوسطات

الانحرافات المعيارية

المعامل

مستوى الدلالة

الابتدائية

المتوسطة

الثانوية

30

36

30

5.258

6.22

7.328

2.31

2.44

5.81

35.32

0.5
يتضح من الجدول(13 ـ 15) أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً فيدرجات كل من الضغط، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط وفقاً للمتغيرات التالية:المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة، واستثني من ذلك وجود فروق فيوجهة الضبط وفقاً للمرحلة التعليمية، كما يتضح من الجدول (16) بين العاملات فيالمرحلتين الابتدائية والثانوية لصالح الأخيرة أي أن العاملات في المرحلة الثانويةمن ذوات الضبط الخارجي وهذا يعنى قبول الفروض الصفرية للفروض التالية : الخامسوالسادس والسابع، وهو مؤشر على عدم وجود علاقة ارتباطية بين ضغوط العمل، والقيادةالتربوية، ووجهة الضبط لدى عينة البحث وكل من المرحلة التعليمية التي تعمل بهاالمديرة، والمؤهل العلمي ونوعه، وعدد سنوات الخبرة .
وتختلفهذه النتيجة مع بعض الدراسات السابقة مثل دراسة "ساراسون " (1972) "وحمدي الفرماوي (1990) و"مشيرةاليوسفي" (1990) و"هانم ياركندي" (1993) والتي أظهرت وجود فروق فيبعض العوامل .
ملخص النتائج:
- تعاني36.5 % من أفراد العينة من ضغط العمل .
- تعاني 79 % من أفراد العينة من عدم قدرتهن علىاستخدام جوانب القيادة التربوية وحُصلن على تقدير مقبول .
- تتميز 36% من أفراد العينة بوجهة الضبط الخارجي .
- لا توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العمل والقيادة التربوية .
- توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوط العمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل،والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاً للمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية،المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجدفروق ذات دلالة إحصائية في وجهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية،والمرحلة الثانوية لصالح الأخيرة .
التوصيات :
1- الاهتمام بتحديث نظم الإدارة المدرسية في المدارس،بحيث تعطي صلاحيات إلى مديرة المدرسة تمكنها من إيجاد مناخ عمل جيد، وتؤدي إلىإزالة أو تخفيض ما تعانيه من ضغوط في العمل .
2- توعيةمديرات المدارس بكيفية التعايش مع الضغوط الحياتية أو ضغوط العمل .
3- تنظيم دورات تدريبية لمديرات المدارس عن أساليبالقيادة التربوية مع الاهتمام بالتخطيط والإعداد لتلك البرامج والمبنية علىالتوصيف المهني لوظيفة مديرة المدرسة .
4- إعادة النظر بطرق اختيار المديرات، وذلك بوضع معاييرمحددة عند إجراء عمليات الترشيح للاختيار، حتى يمكن الحصول على الفئة المناسبةالتي تتوافر فيها جميع المواصفات للقيام بدور مديرة المدرسة .

المراجع
أولاً: المراجع العربية:
1-أحمد خميس الزهراني . وجهة الضبط ومفهوم الذاتوعلاقتهما بالتحصيل الدراسي لدى طلاب الثانوية المتطورة في المنطقة الغربيةبالمملكة العربية السعودية . رسالة ماجستير غير منشورة، مكة المكرمة : جامعة أمالقرى (1989 ) .
2- أحمد عبد الخالق وآخرون . مجلة العلوم الاجتماعية،المجلد العشرون، ع3، 1992 م .
3-حسن محمد إبراهيم حسان، عبدالعاطي أحمد الصياد .البناء العاملي لأنماط القيادة التربوية وعلاقة هذه الأنماط بالرضا الوظيفي للمعلموبعض المتغيرات الأخرى في المدرسة المتوسطة السعودية . الرياض : مكتب التربيةالعربي لدول الخليج، ع17، السنة السادسة 1986 .
4-حمدي على الفرماوي . مستوى ضغط المعلم وعلاقته ببعضالمتغيرات . القاهرة : جامعة عين شمس، مركز دراسات الطفولة، المؤتمر السنوي الثالثللطفل المصري، 1990 .
5- حمدي علي الفرماوي . ضغوط العمل والاتجاه نحوالتدريب لدى المتدربين أثناء الخدمة في الكويت . المجلة المصرية للدراسات النفسية،العدد 17، المجلد السابع، أغسطس، 1997م، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية .
6-دروزة، أفنان نظير . مركز الضبط وعلاقته بالتحصيلالأكاديمي للطالب، وجنسه وتخصصه . المجلة التونسية للعلوم الاجتماعية، تونس :الجامعة التونسية، العدد 88/1987.91 .
7-زيدان حسين، محمد مصطفى منصور . سيكولوجية الإدارةالمدرسية والإشراف الفني . القاهرة : مكتبة غريب، 1976 .
8-عبدالرحمن سليمان الطريري . الضغط النفسي مفهومه،تشخيصه، طرق علاجه ومقاومته الرياض، الطبعة الأولى، 1994م .
9-عبدالرحمن سيد سليمان، هشام إبراهيم عبدالله . دراسةلموضع الضبط في علاقته بكل من قوة الأنا، والقلق لدى عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر . مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر . العدد التاسع، السنة الخامسة، 1996م.
10- عبدالرحمن بن علي المير . العلاقة بين ضغوط العملوبين الولاء التنظيمي والأداء والرضاء الوظيفي والصفات الشخصية، مجلة الإدارةالعامة، الرياض : معهد الإدارة العامة، المجلد 35، العدد ( ) 2 ) ربيع الآخر،1416هـ، ص ص 207 ـ 252 .
11- عزت جرادات . القيادة في الإدارة التربوية . رسالةالمعلم، وزارة التربية الأردنية، 44، 1983م .
12- علي عسكر، أحمد عبدالله . مدى تعرض العاملين لضغوطالعمل في بعض المهن وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية . المجلة المصرية للدراساتالنفسية، العدد 16، المجلد السابع، يوينيه 1997م .
13- علي عسكر، السلوك التنظيمي في المجال التربوي .الكويت : دار القلم، 1998م .
14- علاء الدين كفافي . بعض دراسات حول وجهة الضبط وعددمن المتغيرات النفسية . القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية . 1982م .
15- علاءالدين كفافي : مقياس وجهة الضبط والتعريف بالمقياس . القاهرة : مكتبة الأنجلوالمصرية، د . ت.
16- فاروق سيد عبدالسلام، ميسرة كايد طاهر، يحي عبده مهى. مدخل إلى القياس التربوي والنفسي . الرياض : دار الهدى للنشر والتوزيع، 1991م .
17- فوزي عزت، نور محمد جلال، الضغوط النفسية لمعلميالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية، المجلة المصرية للدراساتالنفسية العدد 16، المجلد السابع، 1997م .
18- لطفي عبدالباسط إبراهيم . عمليات تحمل الضغوط فيعلاقتها بعدد من المتغيرات النفسية لدى المعلمين . قطر : مجلة مركز البحوثالتربوية، العدد الخامس، 1994م .
19- ليلى حسن القرشي . دراسة استطلاعية لبعض مهاراتالقيادة الإدارية لمديرات المدارس الابتدائية بمنطقة مكة المكرمة التعليمية كماتراها المعلمات والموجهات . رسالة ماجستير غير منشورة . مكة المكرمة . جامعة أمالقرى، 1409هـ .
20- مجد الدين الفيروز آبادي . القاموس المحيط . بيروت:درا الجيل د . ت .
21- محمد حسن الصائغ، يس عبدالرحمن قنديل . قياس القدرةعلى القيادة التربوية لدى بعض مديرات المدارس بمنطقة الرياض وعلاقتها ببعضالمتغيرات، مكة المكرمة : سلسلة البحوث التربوية والنفسية رقم 28 . 1414هـ .
22- محمد منير مرسي . اختبار القيادة التربوية مجموعةالاختبارات الموضوعية في العلوم التربوية القاهرة : عالم الكتب، 1998م .
23- مشيرة اليوسفي . ضغوط الحياة الموجبة والسالبة،وضغوط عمل المعلم كمتنبي للتوافق مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة المنيا،العدد الرابع، المجلد الثالث، 1990م .
24- هانم حامد ياركندي . مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالطمأنينة النفسية وبعض المتغيرات الديمغرافية . المجلة المصرية للدراسات النفسية،القاهرة : الجمعية المصرية للدراسات النفسية، العدد 6، 1993م .

ثانياً: المراجع الأجنبية :
25- Baron . R.behavior in Organization . Boston : Allyan and Bacon. 2nd ed . 1986 .
26- Daley . M . R ." Burnout . Smouldering Problem in protective services " Soeial work, 1979 . P P . 325 – 379 .
27- Isabelle . H .effectes of Four – day and five – day academic weeks on stress snd depressionlevels in gifted secondary students . in dessertation . Abstracts international . vol . 47 (12) . 1987 .
28- Kyriacou . C . andsutcliffe . J . A model of teacher stress . Educ . studies . 4.1 – 6 . (a) 1978.
29- Kyriacou . c .Teacher stress and Burnout on International review edcational research , 29 ,1987 . pp . 145 – 152 .
30- Maslach , C .Maslach burnout inventory . paloalto : consulting psychologists press, 1981 .
31- MC Graph . J . E .Social Psychological factors in . N . Y . Holt . Rinehart and Winston , 1970 .
32- Rotter , J . B :some problems and Misconceptatin Related to the constract of in ternal versu***ternal Control of Reinforce ment . Journal of consulat and clin . Psychol .1975 vol . 46 , No .
33- Sarason , S : TheCreation of settings and the tuture secieties California . Jossey – pass , Inc. 1972 .

طارق69 24-01-2011 05:14 AM
دور التلفزيون في قيم الاسرة
 
ملخص الرسالة :-
استهدفت دراسة (دور التلفزيون في قيم الاسرة) التعرف إلى وظائف التلفزيون في القيم من خلال ثلاث مجالات للقيم وهي (العلاقات الاسرية ، والزواج ، والموقف من المرأة ) والتي اطلقنا عليها (قيم الاسرة) ، واختار الباحث مدينة الموصل لتكون مجتمعا للبحث ، وتألفت عينة البحث من (300) اخذ من كل اسرة مفردتين بحثيتين الاولى من الابناء الشباب من عمر (16-27) سنة والثانية من الآباء من عمر (35- فما فوق) أي يصبح مجموع العينة الكلي (600) مفردة .
وتوصل الباحث إلى نتائج عديدة اهمها :
· ظهرت هناك فروقات واضحة في معدل ساعات المشاهدة بين الابناء والآباء اذ كان الابناء اكثر مشاهدة للتلفزيون ومن ثم يزداد احتمال تأثر قيمهم به اكثر من الآباء ، كما اوضح البحث ان ثلثي العينة يشاهدون قنوات غير عراقية فضلا عن القنوات العراقية ومن ابرزها القنوات السورية والتركية ، وان اكثر من نصف العينة يمنعون افراد اسرهم من مشاهدة بعض البرامج التي يعتقدون انها تحوي على قيماً سلبية ولاسيما المسلسلات المدبلجة والافلام الاجنبية ، وان نسبة كبيرة منهم يعتقدون بعدم التزام افراد اسرهم لمنع المشاهدة في اثناء غيابهم .
· اوضح الباحث بان هناك اعتقاداً شائعاً جدا لدى افراد العينة بان التلفزيون يساعد على انتشار القيم السلبية ، كما ظهر ان قنوات التلفزيون العراقي هي قنوات محافظة قياسا على القنوات التلفزيونية الاخرى التي يشاهدها المبحوثون اذ يرون ان القنوات غير العراقية اكثر تقديما للقيم السلبية .
· وفي مجال العلاقات الاسرية اتفق المبحوثون من الآباء و الابناء على وجود دور واضح للتلفزيون في التزود بالقيم الجديدة وتدعيمها في هذا المجال مثل اتفاقهم على تأكيده الموقف القيمي : اشتراك السلطة بين الزوجين واسهام الابناء في صنع القرار اكثر من تأكيده على القيم القديمة مثل : بقاء السلطة بيد الاب فقط .
· وفي مجال قيم الزواج اتفق المبحوثون على ان للتلفزيون دوراً واضحاً في تغير قيم الزواج من خلال تدعيمه للقيم الجديدة مثل مشاركة الابناء للابوين في اختيار شريك الحياة وحرية الابناء في اختيار شريك الحياة ، كما اتفقوا على دوره في تشجيع زواج الغرباء اكثر من تشجيعه لزواج الاقارب الذي كان منتشراً في السابق فضلا عن دوره الواضح في تشجيع ايجاد علاقة تعارف قبل الزواج والسكن المستقل عن الاهل بعد الزواج .
· وكذلك الحال في مجال المرأة فقد اتفق المبحوثون على دور واضح للتلفزيون في تغيير النظرة إلى المرأة من خلال تشجيع خروجها للعمل والدراسة والمشاركة في اتخاذ القرار وفي اختيار الشريك .
واخيرا فان دور التلفزيون في القيم يتمثل في ثلاثة اوجه (التزود ، والتدعيم ، والتغيير) ويكون اقوى دوراً له من خلال تزويده للقيم الجديدة وتغييره النظرة إلى بعض القيم تمهيداً لعملية التغير القيمي فيما بعد لان دوره في التغير يكون بسيطاً وبطيئاً وذلك لامتياز القيم بالثبات النسبي

طارق69 24-01-2011 05:17 AM
كيفية التعامل مع قلق الإمتحانات
 
قبل الإمتحان:

كُن جاهزاً وأُدرس المواد بشكل كامل، خُذ قسطاً كافياً من النوم قبل يوم الامتحان، انهي من المذاكرة واسمح لنفسك وقتاً حتى تذهب إلى الامتحان مبكراً ومن غير عجلة، استرخ قُبيل الامتحان، لا تحاول أن تُراجع كُل شئ في اللحظات الأخيرة قبل الامتحان، لا تذهب إلى الامتحان ومعدتك خالية، خُذ معك قطعة من الحلاوة أو البسكويت وما شابه لتُساعدك على نسيان القلق، واجه الامتحان بثقة تامة وأعتبره فرصة لعرض ما ذاكرته, استخدم وقت الامتحان بدقة.

* خلال الإمتحان:

· اقرأ الأسئلة والتعليمات بدقة.
· اجلس بشكل مريح،
· إذا واجهت سُؤالا صعباً، انتقل إلى سُؤال آخر،
إذا كان الامتحان صعباً، اختر أحد الأسئلة وأبدا الكتابة. ذلك قد يُعيد إلى ذاكرتك ما قد نسيته،
· لا تقلق عندما ترى الطلبة الآخرين يسلمون أوراقهم، فليس هناك جائزة لمن ينتهي أولاً.
الطلاب يذاكرون أثناء النوم
النوم يساهم في تنمية قدرات الذاكرة وتحفيزها[7]
أوضح علماء الدور الهام جدا الذي يلعبه النوم في أداء العقل لوظائفه الفعالة، وذلك من خلال دراسة أمريكية أجريت على قطط، وسوف تكون لها آثار على البشر الذين يريدون تحسين قدرات التعلم والتذكر لديهم
ولعل أكثر الفئات التي تهمها تلك الدراسة هم الطلاب الذين يعانون ليلة الامتحان من الإحساس بأنهم نسوا المعلومات التي درسوها، ويحتارون بين اختيار النوم أو مزيد من المراجعة
فقد وجد الباحثون أن النوم يساعد بصورة كبيرة على حدوث التغيرات المطلوبة مخيا في اتصال الخلايا العصبية والمخ
ولهذه الاتصالات دور أساسي في قدرة المخ على التحكم في السلوك والتعلم والذاكرة
وأجرت الدراسة اختبارات على التغيرات التي تحدث في عقول القطط بينما إحدى عينيها مغطاة لمدة ست ساعات
* اندماج الخبرة
عقول القطط التي سمح لها بالنوم لمدة ست ساعات بعد التجربة، أظهرت تغيرا وتكيفا أكثر من تلك التي لم يسمح لها بالنوم
ويعتقد الباحثون أن النتائج قدمت دليلا قويا على أن النوم يساعد العقل على أداء وظيفته جيدا، وأنه يحول الخبرة إلى ذاكرة لدى القطط
ويرى الباحثون أن هذا ينطبق أيضا على البشر، ولا سيما طريقة استعدادنا للامتحانات
وقال البروفيسور مايكل ستريكر إن الدراسة تعني أن الطالب لو راجع دروسه جيدا حتى نال منه التعب ثم نام، فإن المخ سيستمر في العمل أثناء النوم بنفس الطريقة، كما لو ظل الطالب طوال الليل يردد ما درسه
ووجد الباحثون أن التغيرات في المخ متصلة بالنوم العميق أكثر من النوم الخفيف
واكتشاف أن النوم يلعب دورا هاما في تنمية العقل سوف يساعد الباحثين في الإجابة على التساؤل المعقد: لماذا ننام
**لغز النوم
ويقول رئيس فريق الباحثين ماركوس فرانك إن كل الحيوانات تنام، حتى الحشرات الطائرة لديها حالة تشبه النوم
ويضيف أنه على الرغم من فهم البشر لعواقب عدم النوم على أداء الإنسان لوظيفته، فإن السبب في حاجة العقل للنوم لا تزال لغزا عصيا على الفهم
معاناة التلاميذ المزدوجة
ضغوط الآباء وصعوبة الامتحانات
يمارس الآباء ضغوطا متزايدة على أبنائهم أيام الامتحانات، إلى درجة أن العديد من التلاميذ يعانون، ليس فقط من قلق الامتحانات، بل من التوقعات العالية لآبائهم
ما يقع على عاتق الأهل تهيئة الجو المناسب للمذاكرة والابتعاد عن الشحن النفسي فالضغط لن يأتي بنتيجة رفقاً بمن أخفقوا سابقاً هدئوا نفسياتهم، بثوا الثقة في نفوسهم، اجتنبوا التذكير الدائم بأنهم قد أخفقوا في الفصل السابق حتى لا يكون ذلك مدعاة للقلق الذي يكون مفسدا لمذاكرتهم ويؤثر في تحصيلهم الدراسي، وعلينا جميعا أن ننظر إلى الامتحانات نظرة تأمل، فلماذا هذه الرهبة ولماذا لا يحل محلها الجد والحماس وسنرى النتيجة مذهلة وقد تحقق ما لم يحققه الخوف والقلق.
إنها دعوة إلى كل أسرة: اغرسوا في أبنائكم روح الجد والحماس منذ البداية.. ابتعدوا عن الترهيب وحثوهم على المذاكرة في الأوقات المناسبة و أبعدوهم عن السهر والإرهاق فعاقبته وخيمة وسترون النتيجة إن شاء الله
وتقول دراسة جديدة قام بها البروفيسور توني رأيت من الجامعة المفتوحة في بريطانيا إن ضغوط الآباء على أبنائهم في أحيان كثيرة ترقى إلى مستوى يجعلهم وكأنهم هم الذين سيدخلون قاعة الامتحانات وليس أبناءهم
ويقول البروفيسور رايت إن الآباء يفعلون ذلك لأنهم يريدون لأبنائهم أن يحققوا نتائج جيدة في الامتحان، باعتبار أن ذلك يعكس نجاحهم في تربية أبنائهم
وتقود هذه الرغبة عند الآباء في كثير من الأحيان إلى ممارسة ضغوط كبيرة على أطفالهم أثناء فصل الامتحانات كي يحققوا التوقعات العالية لآبائهم
* ضريبة الفشل
ويقول البروفيسور رايت، وهو متخصص في القلق الذي تسببه الامتحانات للتلاميذ، إنه يعرف في إحدى الحالات أن الأبوين خصصا مكافأة مالية لأبنائهم في حالة اجتيازهم للامتحان، وفي نفس الوقت فإنهم وعدوا بمعاقبتهم في حالة فشلهم
ويضيف البروفيسور رايت أن على الآباء أن يتذكروا أنهم لا يستطيعون أن يمتحنوا نيابة عن أبنائهم وأن الضغوط التي يمارسونها على أبنائهم لها نتائج سلبية
ويقول البروفيسور رايت إن على الآباء أن ينظروا إلى تقدم أبنائهم على المستوى البعيد بدلا من الانشغال بالنجاح على الأمد القصير
ويضيف البروفيسور رايت أن الأطفال بحاجة إلى الحب والعطف والدعم غير المشروط من آبائهم، وأن الكثيرين منهم يبدعون في حقول علمية أو أدبية في سنوات لاحقة من حياتهم عندما يجدون المجالات التي يرغبون في متابعتها والتي لا يحتاجون فيها إلى المهارات التي يحصلون عليها في المدارس، وقد يكون ذلك بعد سنيين طويلة من انتهاء الدراسة


جميع الأوقات بتوقيت GMT +2. الساعة الآن 02:15 PM.
صفحة 8 من 10 « First 67 8 910
عرض 50 مشاركات من هذا الموضوع لكل صفحة

Powered by vBulletin® Version 3.8.11
Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd.