|
أهم مواصفات الهدف السلوكي
• 1- أن يصف سلوك المتعلم لا المعلم. • 2- أن يكون واضح المعنى قابل للفهم من قبل المتعلم. • 3- أن يكون قابلا للملاحظة والقياس. • 4- أن يصف نواتج التعلم بدقة. • 5- ألا يكون مركبا. • 6- أن يكون منطقيا (يمكن تحقيقه من قبل المتعلم). • 7- أن يصاغ صياغة لغوية صحيحة: ( أن + الفعل السلوكي المضارع + الفاعل(المتعلم) + مستوى الأداء |
شكرا لك واليك هذة الدورة
منقولة للاستفادة تقرير مقدم للحصول على منحة TOT الكود 5340 · مقدمة : · أولاً : أزمة التدريب المعاصرة ، المظاهر والأسباب : · الاتجاه الأول حركة المدارس الفعالة ، المفاهيم والاستراتيجيات : · الاتجاه الثاني حركة تطوير التدريب ، المفاهيم والاستراتيجيات : · مفهوم المناخ والخلفية · المراجع الاتجاهات الحديثة في التدريب · مقدمة : حملت التسعينيات ضمن ما حملت من بوادر التغير اتجاهاً جديداً نحو جعل المدرسة مركزاً تربوياً وتعليمياً مستقلاً بعد أن ظلت عقوداً مجرد وحدة طرفية من وحدات النظام التعليمي ، كما حملت اتجاهاً نحو ما يمكن تسميته "توطين المعلمين" داخل مدارسهم ، بحيث يجدون داخلها الجانب الأكبر من احتياجاتهم للتنمية المهنية وبحيث يصبح الاندماج الفعال بين نموهم المهني كأفراد ممارسين ، وبين التحسين المضطرد للأداء المؤسسي للمدرسة ، والتفعيل المستمر لأدوارها التعليمية والمجتمعية .. يصبح قوة دفع حاسمة في صالح الإنجاز التعليمي للتلاميذ والعملية التربوية بوجه عام . وربما تضافرت مجموعة من العوامل السياسية والاقتصادية على مدى عقد الثمانينيات لكي تعزز تلك التوجهات التعليمية ، سواء على مستوى الخطاب الدولي في تقارير ومشروعات المنظمات المعنية بالتعليم والثقافة ، أو على مستوى الممارسات الإصلاحية الحكومية وغير الحكومية في بعض الدول : - فقد تعالت الصيحات السياسية الناقدة للأداء التعليمي لمؤسسة المدرسة ، والتي تنطلق في السياق الغربي من حرصٍ على الاحتفاظ بمواقع متقدمة في ميدان المنافسة الدولية ، ومن شعور بالخطر الداهم من قصور هذا الأداء عن الوفاء بمتطلبات التفوق على المشروع الأسيوي الواعد*. - بينما أثرت الاختناقات الاقتصادية في أوروبا على الميزانيات المخصصة للتعليم ، خاصة تلك المرصودة لبرامج دعم التنمية المهنية للعاملين بالمدارس على المستويات المركزية ، فانتقلت مسئولية تحسين الأداء المهني من السلطات المحلية والقطاعية إلى المدارس ، وأصبحت جهود تفعيل وتطوير المناهج وطرائق التدريس ، وأساليب التقويم، بل وأنماط الإدارة والتخطيط ورسم السياسات .. أصبحت كلها متمركزة حول المدرسة. وأصبحت ممولة ومخططة بشكل ذاتي ومستقل (1). أما في المجتمعات النامية ، ومنها مجتمعاتنا العربية ، فقد ناءت المدارس بحملها من الكثافات المتجاوزة لحدود الممكن والمعقول ، وتعددت الفترات المدرسية تحت ضغط الطلب الاجتماعي المتزايد على التعليم وقلة وتهالك المباني والتجهيزات ، الأمر الذي انعكس سلباً على نوعية الناتج التعليمي من المهارات والمعارف ، وأدى إلى تقديم وجبات تعليمية قاصرة ورخيصة للتلاميذ. وظلت كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين مستغرقة فقط في إجراء التعديلات والإصلاحات على برامج الإعداد فيها . وغاب دورها في دعم المعلمين وتنميتهم مهنياً بعد التخرج ، فانفصل بذلك الفكر التربوي عن الممارسة . ولحق الجمود والتخبط بكليهما . أولاً : أزمة التدريب المعاصرة ، المظاهر والأسباب : " لم يتوقف العالم المعاصر لحظة عن توجيه النقد لنظم التعليم وبرامجه" ، هذه الملاحظة هي الأكثر شيوعاً بين المهتمين بدراسة حركة الإصلاح والتجديد التربوي ، وإن اختلفت الدوافع والأهداف من وراء ذلك النقد ؛ ما بين دوافع سياسية كما حدث في الولايات المتحدة عام 1957 بعد إطلاق القمر الصناعي السوفيتي "سبوتنك" ، أو دوافع اقتصادية تنافسية كما كان في أوائل الثمانينيات عندما اختل الميزان التجاري لصالح اليابان أمام الولايات المتحدة ، أو كانت دوافع ثقافية إثنية كالتي تحرك الإصلاحات التعليمية في بلدان القوقاز ودول الاتحاد السوفيتي السابق.. وغيرها . وفي مستوى آخر من النقد ، تعرضت المدرسة بوصفها صيغة مؤسسية تعليمية لنقد شديد من قبل دعاة التحرر من هيمنة الدولة وثقافة الطبقات الاجتماعية الأقوى على الطبقات الضعيفة ، إلى حد المطالبة بالتخلص منها بوصفها أداة النظام لإعادة إنتاج الواقع الاجتماعي المشوه ، والدعوة إلى مجتمعات بلا مدارس* ، بعد أن أخفقت حتى على مستوى إكساب الفرد معرفة محايدة غير مسيّسة يستطيع الاستفادة منها تطبيقاً في حياته اليومية . أما الأزمة التي تعرضت لها المدرسة في السياق الأمريكي والبريطاني ، والتي تسببت في موجة عامة من النقد والمراجعة ، والتي تمخضت عنها "حركة المدارس الفعالة movementEffective schools " فكانت ذات مظاهر وأسباب محددة لعل من أهمها (2): 1. تدني معايير تحصيل التلاميذ مقارنة بتلك التي حققتها الأجيال 2. السابقة ، بل وبالمقارنة مع الأقران في بعض بلدان غرب أوربا والساحل الباسيفيكي . 3. إخفاق تجربة المدارس الشاملة في تحقيق أهدافها التعليمية والاجتماعية . 4. تدني كفايات المعلمين بوجه عام . 5. انفلات سلوكيات التلاميذ. 6. قصور التدريب لمعلمي اللغة والرياضيات على المهارات الأساسية. 7. عدم ارتباط البحث العلمي التربوي بواقع المشكلات المدرسية . ومع تصاعد موجات النقد اللاذع للمدارس الأمريكية العامة ، تعالت بعض الأصوات المطالبة بضرورة التأني والدراسة ، وعدم الاندفاع وراء تضخيم مظاهر الإخفاق والفشل ، قبل أن تعطي للبحوث العلمية الرصينة فرصة الوقوف على الأسباب داخل السياق المعقد للمدرسة والفصل ، لأن هذا الاندفاع إنما يؤدي بشكل أو بآخر إلى تقويض واحدٍ من أهم المشروعات الاجتماعية الأمريكية ديمقراطية الا وهو "التعليم الحكومي" وحذرت بعض تلك الأصوات من مغبة أن يوغر النقد اللاذع صدر الرأي العام ، فيندفع وراء أفكار مغالية في التطرف مثل "التشدد إزاء سياسات الامتحانات ، وسياسات التمويل ، بدعوى أن زيادة الإنفاق لا تجدي في تحسين أداء المدارس ، وأن ليس من علاجٍ ناجحٍ إلا بإطلاق قوى السوق ، والاتجاه إلى الخصخصة في التعليم(3). وبالرغم من نشوء حركة بحثية تربوية تهتم بمشكلة تفعيل الأداء المدرسي School Effectiveness Research ، مواكبة للحركة الإصلاحية المنظمة لتفعيل المدارس وتحسينها . فقد ظل الشعور العام بوجود الأزمة واستحكامها قائماً . فقد أدرك دعاة اللجوء إلى البحث العلمي التربوي من اجل إخراج المدرسة الأمريكية من أزمتها ، والوصول إلى تحسين حقيقي للأداء المدرسي ، أدركوا مدى ما يعانيه النموذج النظري للبحث Paradigm لديهم من قصور ومحدودية في مجال تشخيص الأسباب الفعلية للازمة ، ربما لأنه يعتد أكثر بالمؤشرات الكمية في تقدير آثار العوامل والمتغيرات الفاعلة في السياق المدرسي ، أو ربما لأنه ينظر إلى المدرسة بشكل اقتصادي مجرد أكثر من اللازم . باعتبارها صانعة الاقتصاد القوى القادر على التنافس ، مهملاً الأبعاد الأخرى الخلقية والاجتماعية لما يمكن أن يسمى بالحياة المدرسية بكل خصوصيتها (4). فالاحتكام إلى مجموع الدرجات فقط مؤشراً على النجاح والإنجاز الأكاديمي للطالب ، يهمل الأبعاد الاجتماعية والخلقية لعملية التعليم والتي لا يمكن تقديرها كمياً ، كما أن تقييم أداء إحدى المدارس مقارنة بمدارس أخرى ، ربما يتغافل عن الأساليب التفصيلية الخاصة جداً للتفاعل بين كل مدرسة وبين سياقها المجتمعي الحاضن .. وهكذا. وزاد من استفحال الشعور بالأزمة التي تواجهها المدرسة الغربية ، ذلك التسابق المحموم على المراكز المتقدمة من الالومبياد الدولي للتعليم ، أو ما يسمى في بعض الكتابات الناقدة بطغيان منطق سباق الخيول Tyranny of the International Horse Race ، وما رافق ذلك من صدور عدة تقارير دولية حول مستوى تعلم بعض المواد الدراسية في البلدان المختلفة ، كتقرير TIMSS حول مستوى تعلم الرياضيات والعلوم 1994 ، والذي احتل فيه التلاميذ الأمريكيون موقعاً متأخراً مقارنة بالتلاميذ الآسيويين ، وما سبقه ، وما تلاه من دراسات دولية مقارنة ، كانت لنتائجها أصداء إعلامية وسياسية واسعة ، برغم ما شاب بعضها من اوجه قصور في اختيار العينات، وفي طبيعة المناهج المتسابق حولها، وفي صياغة تقارير النتائج(5). وقد زادت تلك النزعة التنافسية والحرص على الامتياز Notional Commission Excellence in EducationFor من اشتعال حركة المعايير وقياس نواتج التعلم Standards and Out-Come assessment mov. ، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، وهي التي تمثل إضافة إلى حركة الكفايات Competencies – based movement في إعداد المعلم، تمثل تياراً ضخماً من تيارات الفكر التربوي المعاصر ، المستند إلى ظهير سلوكي أصيل في الثقافة الأمريكية : وراح الخبراء في مجالات تخطيط المناهج ، ورسم السياسات ، والقياس والتقويم ، والإدارة التعليمية والمدرسية .., الخ ، راحوا يضعون قوائم مطولة ومفرطة في التفصيل لما يجب أن تكون عليه نواتج عمليات التعليم بالمدرسة ، ومعايير القبول والتخرج والتقدم في الإنجاز التعليمي ، والموصفات الواجب توافرها في المبنى المدرسي وتجهيزاته ومرافقه ، وأنماط الإدارة ونظم مراقبة الجودة . بينما كان تراث آخر يتراكم في مجال بحوث الفعل المتمركزة حول تحسين المدرسة School improvement ، من خلال المشروعات التربوية المدعومة من الجامعات ومراكز التجديد التربوي، مثل مشروع IQEA لتحسين جودة التعليم للجميع، والذي شمل عدداً كبيراً من المدارس في شرق إنجلترا ، ويورك شاير ، وآيسلاند ، وبورتريكو ، وجنوب أفريقيا ، متخذاً من "الإنجاز التعليمي للتلاميذ" هدفاً محورياً لعمليات التغير التربوي بالمدارس (6) وكان تراث ثالث في مجال التنمية المهنية للمعلمين Professional Development يتراكم من خلال مشروعات مشابهة ، كالمشروع الذي دعمته جامعة Keel للمربين الفعالين بإنجلترا وويلز أوائل التسعينيات ، وشمل عدداً من المدارس الثانوية ، لإرساء مفهوم جديد للنمو المهني بدلاً من المفهوم الكلاسيكي حول التربية والتدريب أثناء الخدمة I.N.S.E.T ، وغيره من المشروعات(7). ومع ذلك ، .. فقد ظلت الأزمة قائمة ، خاصة من وجهة نظر التيارات النقدية في علم اجتماع التربية ، وكتاب ما بعد الحداثة ، أمثال (بيربورديو) و (ليوتارد) و (هارفي) وغيرهم ممن يعتبرون أن النزعة الامبريقية الكمية التي تميزت بها حركة المدارس الفعالة ، ربما كانت تتناسب مع النظرة الاقتصادية إلى المدرسة في مرحلة المجتمع الصناعي ، حين كانت وظيفتها الرئيسية هي إعداد الأفراد وفقاً للمواصفات التي يتطلبها السياق الإنتاجي ، وحين كانت "جدوى" المدرسة تتحدد بمدى مطابقة مخرجاتها لتلك المواصفات . أما السعي إلى فهم أزمة المدرسة في مجتمع ما بعد الصناعة فهو رهين بمدى التكامل بين البحوث الكمية والبحوث الكيفية النقدية ، لان الأخيرة قادرة على سبر أغوار ذلك الصندوق الأسود المسمى بالمدرسة ، وتأويل ما يعتمل داخله من تفاعلات ورموز لاترصدها أدوات البحث الكمي ومقاييسه (8). وهكذا تمخضت الأزمة عن ثلاثة اتجاهات بحثية وتطبيقية إصلاحية مختلفة التوجه والأسلوب : الأول يهتم بالتقييم العام لأداء المدرسة من خلال نواتجها التعليمية ، الا وهو اتجاه أو حركة المدارس الفعالة E.S.M. ، والثاني يهتم بكيفية إحداث التغيير للأفضل داخل المدارس، باعتبارها كيانات مستقلة ومعتمدة على نفسها في رسم سياساتها وتخطيط مناهجها وتنمية معلميها وادارييها ، الا وهو حركة التحسين المتمركز حول المدرسة School – based improvement mov. ، أما الاتجاه الثالث ، فهو الذي يحاول إحداث التكامل بين الاتجاهين السابقين ، مستفيداً من الطابع التفريدي الكيفي لاتجاه تحسين المدارس ، في جعل المدارس أكثر فاعلية ، ومتلافياً كثيراً من الانتقادات التي نالت من إفراطه في القياس والتكميم والمقارنة والتعميم . والتي وجهها أصحاب الاتجاهات النقدية والمنهج الكيفي . الاتجاه الأول حركة المدارس الفعالة ، المفاهيم والاستراتيجيات : كما سبق ، تستند هذه الحركة إلى خلفية سلوكية واضحة ، وتركز جل اهتمامها على تحسين الجانب الكمي من المخرجات التعليمية ، سعياً إلى تحقيق التفوق والامتياز ، وقد مرت دراساتها وتطبيقاتها بمرحلتين ، استمرت المبكرة منها طوال السبعينيات الأخيرة والثمانينيات مركزة على مجموعة محددة من العوامل (9): - قيادة تربوية قوية . - توقعات عالية في التحصيل للتلاميذ . - تركيز على إتقان المهارات الأساسية . - هيئة تدريسية وادارية منضبطة . - تقويم مستمر لتقدم مستوى التلاميذ . ثم جاءت المرحلة الثانية أواخر الثمانينيات وحتى منتصف التسعينيات ، حاملة قدراً اكبر من الاهتمام بجوانب أخرى من الأداء المدرسي ، وتوصيفاً اكثر تفصيلاً لكل شئ يتعلق بهذا الأداء من خلال قوائم مطولة من المعايير ، ومقدمة نماذج معرفية ذات مستويات متعددة تعبر عن عناصر التحول في المدرسة نحو التميز والتفوق ، والتي من أهمها "النموذج الشامل للفعالية التربوية Comprehensive Model of Educational Effectiveness لكل من (سكيرنز وكريمرز) ، والذين طوراه على مدى اكثر من خمس سنوات (10). ويبين الشكل رقم (1) عناصر ومستويات هذا النموذج وهي : السياق ، والمدرسة والفصل ، والتلميذ ، كما يبين مواصفات كل عنصر ، والنواتج المتوقعة من أدائه لوظائفه ، وارتباط ذلك بخصائص الجودة Quality ، وعامل الزمن Time ، والفرصة المناسبة لكل أداء Opportunity ، في ضوء المعايير المعتمدة Formal Criteria . ويلاحظ على نماذج المرحلة الثانية بوجه عام أنها اقرب إلى دراسة العوامل المحيطة بعمليات التدريس والتعلم من نماذج ا المستوى العنصر خصائص الجودة الزمن والكيفية المعايير السياق · التمويل مرتبط بتحقيق النتائج الوطني ومعدلات · التقويم مستمر لرصد التقدم الإنجاز التي يعتمدها ثبات المبدأ الاستقرار التحكم المدرسة · التنظيم ثقافة مهنية تركز على الفاعلية الوطني ومعدلات · المتابعة ضبط وحسن توظيف للموارد الإنجاز التي يعتمدها مع وعي بالمهام وأبعاد المنهج ثبات المبدأ التماسك التحكم الفصل · التعلم من اجل الامتياز بطرق متعددة الوطني ومعدلات · المعلم تمكن من المنهج وكفايات التدريس الإنجاز التي يعتمدها ثبات المبدأ التلميذ فرص التعلم توظيف الوقت دافعية خلفية اجتماعية تمكن من المهارات الأساسية والعليا شكل رقم (1) النموذج الشامل للفاعلية التربوية (نقلاً عن Creemers, 1994) - مفهوم المناخ والخلفية Climate and background ، سواء بالنسبة للعمليات البداجوجية كالتدريس والتعليم وبناء المنهج ، أو للعمليات التنظيمية ، أو بالنسبة لبيئة المدرسة وبيئة التلميذ والثقافة التي يعيشها . أو حتى على مستوى الأيديولوجية المجتمعية الحاضنة للسياق. - مفهوم بناء فريق القيادة Building leadership ، وهو المسئول عن تحديد أهداف المدرسة والأولويات المتصلة بمناخ التعلم ، وعن التخطيط لتوظيف المصادر والموارد المتنوعة لتلبية احتياجات التعليم في إطار المشروع المزمع تنفيذه ، وكذلك متابعة وتقويم مراحل التقدم التي يتم إنجازها . وما من شك أن ثمة آثار واضحة لموجات النقد التي تعرضت لها النماذج المبكرة من حركة المدارس الفعالة ، تتمثل في اعتماد النماذج الأخيرة لمثل تلك المفهومات ، كما يبدو أن الحوار بين أصحاب تلك الحركة وبين حركة تطوير المدارس ، قد قارب بين الإطارين الفكريين، حيث تتشابه بعض مفاهيمهم الحديثة كمفهوم "فريق القيادة" ، مع مفهوم "الكادر" Improvement Cadre في استراتيجيات تطوير المدارس .. وهكذا . ومع ذلك تبقى مفهومات واستراتيجيات حركة المدارس الفعالة مشكلة وغير مفهومة في نظر بعض النقاد ، على الأقل فيما يتعلق بفكرة "المعايير" ، "والقيم" التي يتحدد في ضوئها ما إذا كانت تلك المدرسة فعالة أم لا ، أو ما إذا كانت اكثر فاعلية من مدرسة أخرى : فهذه القيم وهذه المعايير تختلف لدى الآباء عنها لدى التلاميذ ، فضلاً عن تلك التي يفرضها السوق ، وتلك التي تتبناها وسائل الإعلام .. وهكذا(12). بالرغم من محاولات المدافعين عنها إضفاء الأبعاد الاجتماعية والحقوقية على المفهوم ، والتي من أهمها تعريف (Brandsma, 1993) الذي يكامل بين بُعدي : الجودة Quality ، والعدالة Equity في مفهوم الفاعلية Effectiveness : حيث تقاس فاعلية المدرسة – في راية – بمدى ما تحققه من قيمة مضافة Value added في مخرجاتها تتمثل في جودتها ، وتقاس في ذات الوقت بمقدار نجاحها في أداء الدور التعويضي Compensatory Power تجاه تلاميذها ، لعلاج اوجه الاختلال وعدم الإنصاف في خصائصهم ، والتي ترجع غالباً إلى عوامل مجتمعية لا دخل لهم فيها ، كاللون والجنس والأصل العرقي والمستوى الاقتصادي (13). الاتجاه الثاني حركة تطوير التدريب ، المفاهيم والاستراتيجيات : تستمد حركة تطوير المدارس قوتها من كون "التغير التربوي" – الذي هي جزء منه – يمثل إحدى أهم السمات الاجتماعية والتاريخية على الإطلاق ، فالتغير هو السمة الصحية للمجتمعات البشرية ، وهو في صورته التربوية مؤشر على سلامة عمليات المراجعة والنقد داخل الثقافة . وقد مرت الحركة على مدى العقود الثلاثة الماضية بمراحل أربعة تراكمت خلالها البنية المعرفية الظهيرة لها (14) ؛ تميزت الأولى منها خلال منتصف الستينيات بالتركيز على إصلاح المناهج التعليمية في بلدان الأطلنطي ، ولكنها أهملت الطرف الأكثر أهمية وهم المعلمون ، لا من حيث تدريبهم وتنمية قدراتهم ، بل من حيث إشراك جموع المعلمين في إعادة تصميم ، أو في تجديد المناهج ، الأمر الذي انعكس سلبياً على طريقة تناولهم لها ، ونجاحها في تحقيق الهدف منها . وفي المرحلة الثانية التي امتدت على طول السبعينيات ، فشلت حركة إصلاح المناهج في إحراز تقدم على مستوى التطبيق ، بالرغم من تضمنها العديد من برامج تدريب المعلمين أُثناء الخدمة على المعارف والمهارات الجديدة ، وبدا أن التطبيق مسألة غاية في التعقيد طالما لم ينبع الإصلاح والتجديد من داخل المدارس ، وهو الدرس الذي وعته دراسات المرحلة الثالثة الممتدة حتى منتصف الثمانينيات ، حيث اهتمت بدمج التخطيط الاستراتيجي مع التعلم الفردي والحرص على النجاح لدى المعلمين في منظومة واحدة ، وترافق هذا التقدم في فهم العوامل المؤثرة على نجاح المشروعات الإصلاحية مع ظهور الدراسات الأولى في حركة المدارس الفعالة أواخر السبعينيات .. ، وللمرة الثالثة يظهر التقييم البحثي للمشروعات التي أجريت على العديد من المدارس في إنجلترا والولايات المتحدة أن ثمة قصور في إحدى حلقات المنظومة ، الا وهي الإدارة ، لتبدأ بذلك مرحلة جديدة من مراحل بحوث التطوير التي ترفع شعار إدارة التغيير أو التجديد التربوي Management of Educational change (15). وتعد كتابات (فولان Fullon, 1991- 93) من أهم ملامح الإطار الفكري للمرحلة الرابعة الممتدة إلى الآن ، إضافة إلى كتابات (هوبكنز Hopkins, 1996) المستقاة من التجارب الميدانية ومشروعات تطوير المدارس بغرب إنجلترا ، وايسلاندا ، وبورتوريكو ، وجنوب أفريقيا المعروفة باسم "تحسين جودة التعليم للجميع" IQEA . ويبين الجدول رقم (1) اوجه التطور في بحوث تطوير المدارس بين مرحلتي الستينيات والثمانينيات في نظر (روينولدز و ستول 1996) (16) وجه المقارنة بحوث الستينيات بحوث الثمانينيات من الخارج إلى الداخل أو من أعلى إلى اسفل من الداخل إلى أعلى - الظهير المعرفي يعبر عن النخب التعليمية على المستوى المركزي يعبر عن الممارسين في المدارس - الغرض والمقصد إعادة تنظيم المنهج إعادة تصميم العمليات والممارسات - النواتج تركز على التلاميذ تركز على العمليات والممارسات المدرسية - نطاق الاهتمام المدرسة المعلمون الأفراد - منهجية التقويم كمية كيفية - المنطلق من خارج المدرسة من داخل المدرسة - التركيز على جزء من المدرسة على كل المدرسة ومن هذه الكتابات يتضح أن مفهوم تحسين وتطوير جودة التعليم ، في إطار ما يسمى بإدارة التغيير ، إنما يستند على مبادئ خمسة ، في رأي (هوبكنز 1996) (17): 1. هدف تحسين ا لمدرسة هو تعزيز وتقوية جودة تعلم التلاميذ . 2. رؤية المدرسة لمهمة التحسين يجب أن تكون موحدة تحتضن جميع الأطراف. 3. توظف المدرسة الضغوط الواقعة عليها من الخارج لأجل التغيير في اتجاه التمكن من أولوياتها الداخلية . 4. تتحرى المدرسة تطوير بنيتها وخلق الظروف الداعمة للتعاون والتحسين الفردي والجماعي . 5. يضطلع جميع العاملين بالمدرسة بمسئولياتهم تجاه البحث وضبط وتقويم الجودة. ويبين الشكل رقم (2) مستويات التغيير الناجح وفقاً لتلك المبادئ ، وهي : (18) 2. مستوى مجموعات العمل : من حيث التنسيق حول التفاصيل والترتيبات الداعمة لتحسين المدرسة . 3. مستوى المعلم الفرد : من حيث التركيز على تطوير الممارسات التدريسية في الفصول. ويظهر من الشكل الدور المحوري لمجموعة التطوير "كادر التطوير Improvement Cadre" في متابعة الإنجاز وتحقيق الاتصال الدائم مع الجهات الخارجية الداعمة لمشروع التطوير. ويبين الشكل رقم (3) مجموعة العوامل والعمليات التي من شأنها تعزيز الإنجاز التعليمي للتلميذ كهدف رئيسي للتطوير وفقاً لنموذج (هوبكنز) ، وهي : - على مستوى السياق : هناك المنهج الوطني ، والسلطة المحلية ، والإدارة المدرسية. - على مستوى المدرسة : هناك تنمية أعضاء هيئة التدريس ، وبحوث الفعل من أجل التطوير ، والتخطيط التعاوني ، وهناك أيضاً مشاركة التلاميذ. - على مستوى الفصل : هناك التدريس الفعال ، والمنهج ، وعمليات التقييم . وعلى صعيد التنظير للمشروعات الإصلاحية العديدة التي تمت في مدارس الولايات المتحدة وإنجلترا وبعض مناطق أخرى ، قدم أصحاب هذا الاتجاه مجموعة من أطر العمل Frameworks أو النماذج المستقاة من الخبرة العملية ، لعل من أهمها وفقاً للترتيب الزمني : 1. نموذج (هوبكنز 1994) لتحسين جودة التعليم للجميع : ويعبر عنه الشكل رقم (4) ، حيث يظهر التركيز على فكرة تكوين ثقافة للتطوير وتحسين الجودة يتبناها العاملون والتلاميذ معاً (19). شكل رقم (2) مستويات التغير في مدارس مشروع تطوير جودة التعليم للجميع IQEA (هوبكنز 1996) المراجع * علي سبيل المثال جاء تقرير "أمة في خطر" 1983 ، ثم تقرير بوش "أمريكا 2000" كرد فعل عنيف لتراجع موقع تلاميذ الولايات المتحدة أمام التلاميذ الآسيويين في اولمبياد التعليم الدولية. (1) Bullock, A., and Thomos, H., “School of the Center,” London and New Yorkm Routledge, 1996, pp. 17-19. * في هذا الاتجاه تراجع آراء وكتابات كل من (إيفان إليتش) ، و (باولوفريري) وغيرهما من دعاة التحرر في العالم الثالث. (2) Roger slee, and Gaby Weiner (ed.), “introduction: school effectiveness for whom?” in : “School Effectiveness for whom”, London, Falmer press, 1998, p.1. (3) Rose, M., “Possible Lives, the Promise of Public Education in America,” New York, Penguin Books, 1995, P.2. (4) Ibid., pp-2-3. Margaret Brown, “the tyrany of International Horse Race”, in : Roger Slee, and Gaby Weiner, (ed.) “School Effectiveness,” Op. Cit., pp-33-47 . المركزي من الوزارة إلى المحافظات. |
مركز دراسات واستشارات الإدارة العامة Public Administration Research & Consultation Center برنامج "متابعة وتقويم الأداء " أ.د. سلوى شعراوى جمعة التعريف بمفاهيم المتابعة والتقويم (1)تعريف المتابعة هى عملية تحليل وتجميع مستمر للبيانات لتقدير مدى التقدم في مشروع/ برنامج سياسة ما ومقارنتها بالأداء المتوقع. (2) تعريف التقويم جهد منظم وموضوعى لقياس نتائج السياسات أو البرنامج أو المشروع بهدف تقدير وقياس مدى ترابطها، كفاءتها، فعاليتها، مواءمتها، استدامتها، وكذلك آثارها. معايير التمييز بين المتابعة والتقويم 1.المعلومات المقدمة 2. التوقيت 3. الإطار 4. المنطق من وراء استخدامها 5. نقاط التركيز |
مستويات المتابعة والتقويم مستوى السياسة/ البرنامج (المشروع ) المستوى التنظيمي المستوى الفردى أهمية المتابعة والتقييم * قياس الأداء * الإدارة بالنتائج * الاستفادة من التجربة/ تجنب الأخطاء * المساعدة فى اتخاذ القرارات * أغراض المساءلة * مكون أساسى للحصول على برامج التعاون الدولى |
مكونات وعناصر المتابعةوالتقويم الآثار النتائج المخرجات الأنشطة المدخلات أهداف المتابعة والتقويم * التأكد من تكامل الأهداف مع بعضها البعض. * التأكد من موائمة الأهداف مع البيئة المحيطة. * قياس الرشادة في استخدام الموارد المالية . * قياس مدى إنجاز الأهداف المحددة . * قياس مدى استدامة النتائج واستمراريتها . * معرفة إلى أى مدى من الكفاءة تحقق البرامج والمشروعات النتائج المرغوبة. * أداة ضرورية لتطوير منهج الإدارة الموجهة نحو النتائج. |
انواع التقويم والمتابعة • قبل التنفيذ. • اثناء التنفيذ. • بعد التنفيذ . (2) من حيث الهدف • التكوينى • الاستخلاصى |
من يشارك فى عملية المتابعة/ التقويم ؟ • المستفيدون. • الفاعلون/ أصحاب المصلحة. • الجهاز المنفذ. • هيئات ومنظمات التعاون الدولي. • الحكومة. • الممولون. • الاستشاريون/من خارج الجهاز التنفيذى. |
أسئلة المتابعة والتقويم سمات أسئلة المتابعة والتقويم الجيدة:- • محددة: بحيث يكون لكل سؤال موضوع محدد. • قابلة للقياس: بمعنى قابلية الاجابة عليها بمؤشرات كمية يمكن قياسها. • عملية: بمعنى قدرة الاجابة على تلك الاسئلة على توفير المعلومات المطلوبة. • ملائمة الوقت: بمعنى تلائم السؤال المطروح مع الوقت التى تطرح فيه. • ذات صلة: بمعنى تلازم السؤال مع ما نريد أن نعرفه. |
انماط اسئلة المتابعة والتقويم • الأسئلة القيمية. • الأسئلة الوصفية . • الاسئلة الخاصة بالأثر معايير المتابعة والتقويم • *المواءمة. • *الترابط . • *الكفاءة. • *الفعالية. • *الأثر. • *التواصل/ الاستدامة/ الاستمرارية. • *التطابق / القابلية للتكرار . |
مثلث جمع البيانات ولضمان نجاح التقويم ودقته لا بد من إتباع أكثر من أسلوب وعادة ما ينصح باستخدام ثلاثة أساليب مختلفة لجمع البيانات والتأكد من مصداقيتها وهو ما يعرف بـ .. مثلث جمع البيانات Triangulation بيانات الاستبيان مثلث جمع البيانات بيانات جماعة النقاش بيانات المقابلات جودة عملية التقويم 2. المواءمة *المصداقية *المواءمة *الدقة وسهولة الوصول محددات جودة التقويم 1.جودة الطلب 2.جودة العبارات المرجعية 3.جودة الاسئلة التقويمية 4.جودة المقومين 5.جودة الاعداد 6.جودة التنفيذ 7. جودة التحليل 8.جودة التقرير |
مراحل عملية التقويم 1.*خطة التطوير 2.*مصفوفة التقويم 3.*جمع البيانات 4.*تحليل البيانات 5.*تفسير البيانات وصياغة النتائج 6.*النصيحة بالفعل المطلوب 7.*الاتصال لكتابة نتائج التقارير 8.*توظيف نتائج التقويم إعداد نظام للمتابعة 1. 1.إعداد دراسة قياس الاستعداد 2.2.الاتفاق على النتائج المراد متابعتها 3.3.اختيار المؤشرات الأساسية لمتابعة النتائج. 4.4.تحديد بيانات الأساس 5.5.بناء نظام للمتابعة 6.6.تحليل المعلومات المتعلقة بالأدوار وتحقيق النتائج 7.7.التقويم 8.8.تدعيم والحفاظ على استمرارية نظام متابعة الأداء منقول للاستفادة |
شكرا لك استاذة : نبيلة
على هذة المشاركة وجزاك اللة كل خير |
رجوع
خمس طرق لعقاب الطفل يبذل الآباء جهدا كبيرا من أجل تحسين سلوك أبنائهم وتنشئتهم تنشئه سليمه ، فمنهم من يتبعون أسلوب التهديد والتحذير لفترة ثم يتراجعون عن الحزم ويظهرون الليونة لعدم رغبتهم رؤية أطفالهم يتألمون نتيجة للحزم فى التعامل معهم...... وآخرون يلجئون إلى الضرب واستخدام ألفاظ غير لائقة كعقاب للطفل...... ويظل السؤال الذى يفرض نفسه ماهى أفضل الطرق لعقاب الابناء ؟! أثبتت الدراسات النفسية أن أفضل طريقه لعقاب الطفل هو حرمانه من الآشياء التى يحبها كمنعه من مشاهدة التليفزيون أو الخروج من المنزل أو الذهاب إلى السينما ، وهناك خمس خطوات أساسيه لتعديل السلوك السيىء للطفل تتلخص فى الآتى : * نبهى الطفل لتصرفه الخطأ بقولك ( لاتبك لانك لن تحصل على الشيكولاتة التى تريدها لو استمررت فى البكاء ) * اعرضى بديلا أو أكثر لطلبه المرفوض يكون مفيدا له ومقبولا لديه ، مثلا إذا كان جائعا ولا يستطيع الانتظار ، ويريد تناول بعض الحلوى اعط له الفاكهة التى يحبها حتى موعد الطعام . * اشرحى له تأثير تصرفه الخاطىء على الآخرين على سبيل المثال قولى له ان بكاءه يسبب الازعاج للموجودين فى البيت ، كما ان بكاءه يسبب لك الحزن والضيق . * الإعلان عن العقاب الذى سيوقع عليه بان تقولى له إذا استمررت فى البكاء سوف امنعك من الخروج من حجرتك إلى أن تتوقف عن هذا السلوك.... * العمل على ألا يكرر الطفل الخطأ الذى قام به بأن توضحى له لماذا ترفضين هذا السلوك الخاطىء وكررى على مسامعه هذا الكلام . وفى النهاية نؤكد أهمية استخدام هذه الخطوات الخمس مع الطفل فى حالة قيامه بخطأ ما لمنعه من تكراره بدلا من ضربه أو إهانته وتحطيم شخصيته قبل اكتمالها |
من فضلك شارك ولو بكلمة شكر
|
نعم للتجديد والإبتكار ولكن بالتدريب وتوفير الآليات الجيدة http://img1.funscrape.com/en/arabiccomments/467.gif |
شكرا جزيلا لك
وجزاك اللة كل خير وكل عام وكل ام بالف خير وعافية |
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته |
صورة أخرى من صور الأهداف المزيفة وهي "الهجوم على المثال" : |
- صورة ثالثة من الأهداف المزيفة يمكن أن تنشئ وذلك بالهجوم على "وجهة النظر المضادة"
, افترض أننا نناقش الفكرة أ فعندما أعجز عن إثبات صحة الفكرة أ لأي سبب مثل عدم امتلاكي أدلة كافية أو أن موقف الفكرة ضعيف أصلا أو لأي سبب لذلك أتجه لإنشاء هدف مزيف وذلك بنقاش الفكرة المضادة لها. مثال محمد : يجب فرض مادة الرياضة في الطابور الصباحي إلزاميا على جميع الطلاب.علي : ولماذا يجب ذلك ؟محمد -عجز عن الإثبات لذلك هرب إلى الفكرة المضادة- : ما الذي يمكن أن يحصل إذا لم تفرض مادة الرياضة ؟؟ سوف يصبح الوضع سيئا وسوف يكون هناك أوقات مهدرة للطلاب. لاحظ أن الأسباب التي ذكرها محمد لا تثبت فكرته الأساسية بشكل منطقي ودقيق فالوقت يمكن أن يستثمر بعدة طرق. |
يمكن إنشاء هدف مزيف وذلك "بالتحول إلى قضية أخرى" |
هذا الموضوع ضمن سلسلة المقالات في التفكير الناقد ويتطرق إلى مغالطة مشهورة في الحوار والتفكير هي "الطريدة المتوهمة" red herring
الطريدة المتوهمة red herring لكي تضلل صقر الصيد عن ملاحقة فريسته ضع له "طريدة وهمية" وسوف يستجيب لهذه الطريدة الوهمية ويترك فريسته الأصلية وينحرف عنها. ماحصل هو أنه تم الهاء صقر الصيد بهذه الطريدة الوهمية والتي قد تكون حمامة ميتة وسوف يظل يدور حول هذه الفريسة الوهمية وينسى هدفه الأصلي ولو رميت له حمامة أخرى ميتة لانقض عليها وترك مالديه , ومن هنا جاء اسم هذه المغالطة التي سوف نتحدث عنها "الطريدة الوهمية". تعريف الطريدة الوهمية هي تفاصيل أو تعليقات تم حشوها في الكلام المكتوب أو الحوار إما عن قصد أو بدون قصد لكي ننحرف عن الموضوع الأصلي. الطريدة الوهمية تخالف واحدا من أهم معايير التفكير الناقد وهو معيار "العلاقة" وعادة ما تكون تلك التفاصيل متلبسة بلباس عاطفي تخاطب المشاعر. القارئ أو المشارك في النقاش عادة ما يتبع هذه الطريدة الوهمية وينسى فكرة الموضوع الأساسية قد لا يعود ذهنه إلى الفكرة الرئيسية أبدا. حوار يوضح مفهوم "الطريدة المتوهمة" تأمل هذه الحوار الساخن بين خالد وأحمد حول "إلزام الطلاب بركوب الحافلات للمدرسة" خالد : أنت ذكرت بأن إلزام الطلاب بركوب الحافلات سوف يقوي العلاقة بينهم ويقلل التوتر ويطور التعليم لكن كيف يمكن تصور ذلك خصوصا عندما نحشر مجموعة من الطلاب لمدة ساعة مع بعض فهذا سيضاعف فرصة حدوث المشاجرات بينهم. أحمد : نعم هذا قد يكون صحيحا لفترة قصيرة بعدها سوف يعتاد الطلاب على بعض وعندما يحصل هذا فإن كثيرا من الحواجز سوف تكسر. خالد : هذه سخافة , كيف يمكن أن تقول شيئا كهذا وكيف يمكن أن تتنبأ بالمستقبل بكل بساطة. أنت إنسان مثالي وتعيش في برج عاجي ومثاليتك هذه هي سبب الكثير مما نعانيه من مشاكل في هذا البلد. أحمد : لو سمحت لا تتطاول , فهذه المثالية التي تتحدث عنها هي سبب التطور الذي نعيشه الآن في هذا الزمان فلو لم يوجد لدينا مثاليون لعدنا للعصر الحجري , ألا تعتقد بأن المثاليين هم من يحلم بطرق أفضل وأكثر تفاؤلا في هذه الحياة وهم سبب هذا التطور الذي نعيشه. خالد : لا , لا أعتقد ذلك إطلاقا فنحن نعيش في تخلف وما تراه هو مسألة وقت حتى ينكشف الوضع الحقيقي لنا .... أحمد : كيف يمكن .... ماذا حدث للفكرة الأساسية وهي إلزام الطلاب بركوب الحافلات ؟ ابتعد خالد وأحمد مسافات طويلة عن الفكرة الأساسية حيث تبعا "طريدة وهمية" وهي "المثالية" ثم فريسة أخرى وهي "التطور" ويبدو أن فرصة عودتهما للفكرة الأساسية للنقاش ضئيلة جدا.. هناك صور أخرى يمكن أن تكون سببا للطريدة الوهمية هي : 1- اصطياد القمل Nit Picking : من الأسباب التي قد تؤدي إلى الانحراف عن الموضوع, عندما يطرح الشخص اعتراضا تافها . عندما تذكر فكرة ما وتخطئ خطئا بسيطا فيهاجمك الآخر بضراوة من أجل هذا الخطأ حتى لو كان هذا الخطأ صغيرا ولا يؤثر في النقطة الرئيسية مثقال ذرة. ما سيحصل بعد ذلك هو أنك قد تتوتر وتفقد ثقتك بنفسك ولو لحظيا بما تقوله. إن مصداقيتك قد تضعف وقد يفترض القارئ أو المستمع أنه وبسبب خطأك في نقطة واحدة فأنت مخطئ في كل الفكرة.هذه الاعتراضات التافهة تسمى "اصطياد القمل" مثال قد تتجادل أنت وصديقك حول ما إذا كانت الحكومة يجب أن تفرض حظرا على الصادرات الصينية . موقفك أنه يجب فرض حظر على منتجاتهم وتبدأ بذكر الأسباب الكثيرة لذلك ومنها أنه قد تم فرض حظر عام 1405 وكانت نتائجه رائعة. عندها يقفز الآخر معترضا بأن هذا الفرض كان في عام 1404 ويقوم بعمل هرج ومرج وضجيج حول هذا الخطأ. بالفعل قد تكون أخطأت في ذكر التاريخ لكن هذا الخطأ لا يشكل فرقا حول صحة موقفك. مثال آخرتكتب مقال حول فكرة ما في أحد المنتديات ثم يقفز أحدهم ونبهك إلى خطأ إملائي أو لغوي ويتهجم على مستوى تعليمك وووو مع أن الموضوع لاعلاقة له باللغة. [/B] |
- ادعاء عدم الفهم Feigning ignorance :
انحراف آخر عن الموضوع قد يحدث عندما أزعم بأنني لم أفهم شيئا مما قاله الطرف الآخر , وهذه تسمى أحيانا "لعبة الإغراق في الغباء" , لأنها تجعل الطرف الآخر يبدو مغفلا , قد يحاول الآخر إعادة شرح فكرته وحينها قد يبدو لدى الآخرين مشوشا وعندها قد يفقد المستمع الثقة به وبرأيه. في الطرف الآخر لو كان هذا الشخص ذكيا فسوف يتجه لي مباشرة ويجعلني أنا من أبدو جاهلا حين لم أفهم حديثه الواضح. 3- التهكم والسخرية : إن استخدام التهكم والسخرية والهمز أو حركات الجسد قد تقود إلى الانحراف عن الموضوع. مثل هذه الوسائل يمكن أن تغري مسار النقاش وذلك بالتأثير العاطفي على الشخص, إن ذلك الشخص الذي تم إهانته أو ذكر شيء يهاجم قيمه أو معتقداته سوف يتجه إلى التفكير بأفضل الطرق للرد لحفظ كرامته أو الدفاع عما هاجم آراءه التي يتعصب لها بدلا من محاولة فهم الكلام فهما جيدا والتركيز على فكرة الموضوع. |
- التعليقات الظريفة Wetty Remark :
إن التعليقات الظريفة تثير جوا من الفكاهة لدى الناس وعندها قد يضحكون مما قد يغير أسلوب النقاش وهو ما قد يؤدي إلى الانحراف عن الموضوع. 5- التفسير الحرف Litral : عندما نقوم بتفسير ما ذكر الآخرون بشكل حرفي فإن ذلك قد يكون وسيلة للانحراف عن الموضوع. مثال : حوار بين أحمد الصياد وخالد حول الفساد والخلل الأمني في المدينة أحمد الصياد : ينتقد الوضع الأمني في مدينة الرياض فيقول "أفضل أن أعيش في وسط الغابة بدلا من العيش في هذه المدينة المخيفة التي بدأت تصبح أكثر جريمة من أدغال الأمازون" خالد :إنسان مثلك يفضل أن يعيش مع الأفاعي والبعوض ويتهرب من المواجهة الصادقة للمشاكل الواقعية لا يمكن أن يحمل كلامه محمل الجدية هذا التعليق الحرفي الذي قام به خالد يمكن أن يسبب انحرافا عن الموضوع كما يمكن أن يقلل من مصداقية أحمد وإذا تفاعل معه المستمعون وضحك على أحمد فإن درجة اهتمامهم بحديث أحمد لن تكون كبيرة مما يعني أن فرصة استماعهم له بشكل جاد قليلة. يمكن أن يذهب خالد إلى أبعد من التعليق الحرف ويعلق على اسم عائلة "أحمد الصياد" فينحرف أكثر عن الموضوع ويقول : السيد الصياد يفضل الصيد في الغابات ويبدو أن الاسم طابق المسمى.قد يجد خالد أن المستمعين يستمتعون بحديثه الفكاهي ولكن في المقابل فإن أحمد سيبدأ بالتوتر وقد لا ينتظر دوره للحديث فيرد بغضب ولن يحترم خالد وقد يساهم كذلك هو في الانحراف عن الموضوع. إذا حصل هذا فإن خالد نجح بالتلاعب بأحمد وأفقده القدرة على التفكير بشكل جيد وجعله يتصرف بردود أفعال غير متزنة مما سيقلل من مصداقيته. |
استخدام اللغة الصعبة Jargon :
يمكن أن تضع خصمك في وضع دفاعي إذا تحدثت بثقة مستخدما حقائق ومعلومات غريبة ونادرة لا يعرفها الطرف الآخر أو استخدمت مصطلحات علمية معقدة مما يجعل الآخر يخشى الاعتراف بعد علمه. إذا لم يكن الآخر على ثقة بمعلوماته فإن ثقتك أثناء الحديث سوف تجعله مرتبكا أما إذا كان ذكيا فسوف ينعتك بــ "المتحذلق" خاتمة تعد الطريدة الوهمية من المغالطات المنطقية وتحدث عندما نحاول سحب الانتباه عن الفكرة الرئيسية بموضوع فرعي أو موضوع لا علاقة له بالفكرة الرئيسية. إن اعتبار الطريدة الوهمية من المغالطات المنطقية جاء بسبب مخالفتها أحد معايير التفكير الناقد وهو "العلاقة" فهي وكما مر بنا موضوع لا علاقة له بالفكرة الأساسية المطروحة, عادة ما يكون سبب هذه الطريدة هو الانتصار للذات أو عدم القدرة عن الدفاع عن موقفي أو لفت الانتباه أو الجهل أو غير ذلك ومهما يكن السبب فإنك يجب أن لا تنجرف وراء هذه الطريدة تاركا الفكرة الرئيسية دون أسباب منطقية. أخوكم خالد الجديع مقدمة هذا الموضوع ضمن سلسلة المقالات في التفكير الناقد ويتطرق إلى مغالطة مشهورة من مغالطات التفكير الناقد تسمى مغالطة "نداء المشاعر" وهذه المغالطة تعتمد على إثارة مشاعرنا والتلاعب بها لكي نقبل ونقتنع بما يريده الآخرون. لكي لاتكون فريسة لمشاعرك .. تعرف على مغالطات اللغة العاطفية 1-2 المشاعر ودورها في الاقناع لكل منا احتياجاته : حاجتنا لمحبة الآخرين ولأن يحبنا الآخرون , أن يقبلنا الآخرون , أن نشعر بالنجاح والانجاز,أن نشعر بتقدير الذات,بقيمتنا وأهميتنا , أن الآخرين يريدوننا , أن نحمي أنفسنا , أن يكون لنا احترامنا في أعين الآخرين,أن نحترم الآخرين,أن نشعر بالأمن. هذه الاحتياجات تخبئ ورائها مشاعر مثل : الحب ,الكراهية,الخوف,الغيرة,الغضب,الذنب,الجشع,الولاء, وهذه المشاعر عادة ماتكون هشة وحساسة وقد يكون من السهل العبث والتلاعب بها. إن الشخص الذي يعرف كيف يستدعي هذه المشاعر يمكن أن يخدعنا ويتلاعب بنا ويجعلنا نقبل شيئا ونصدقه كحقيقة بنما هو ليس كذلك.سوف نستعرض بعضا من الطرق التي تخالف المنطق وتستخدم لافتراس المشاعر والخداع. إذا استطعنا التعرف على هذه الطرق فمن الممكن أن نوفر على أنفسنا الوقت والجهد والمال والراحة ونتجنب كثير من محاولات الخداع. ما سنعرضه الآن هو صور متنوعة لمغالطة نداء المشاعر والتي تدغدغ مشاعرنا مما يجعلنا قد نقبل دون سبب منطقي. [/B] |
الصور المتنوعة لمغالطة نداء المشاعر1- |
- نداء البحث عن معاملة خاصة : هو نموذج آخر من نداءات المشاعر يسمى البحث عن معاملة خاصة
مثال خالد لاعب غير موهوب في كرة القدم يذهب إلى المدرب ومظهر الحزن يعلو وجهه قائلا : مدربي الحبيب يجب أن أشترك في المباراة اليوم مع الفريق الأساسي لأن عائلتي سوف تحضر إلى المباراة وسوف أكون محرجا معهم إذا لم ألعب ... إذا افترضنا بأن الفوز في هذه المباراة هام جدا فإن حجة خالد ليست سببا مقنعا لكي يشترك مع الفريق الأساسي وإذا كان المدرب مرهف الإحساس فسوف يشعر بحرج شديد أمام خالد وسوف يكون القرار في غاية الصعوبة , هل يشرك خالد في المباراة ويعامله معاملة خاصة ويعرض مصلحة الفريق للخطر. 3- نداء التخويف : صورة أخرى من نداءات المشاعر تسمى "نداء التخويف" : وهي تهديد أو تخويف (حتى لو كان ضمنيا) للقارئ أو المستمع أو المشاهد بعواقب سيئة إذا لم يقتنع أو ينفذ الأفكار المطروحة. تعتبر هذه الطريقة مغالطة إذا لم يكن للتهديد علاقة واضحة بالنتيجة. مثال 1 تذهب بسيارتك لورشة ثم يقول الميكانيكي بأن هذه القطعة على وشك الخراب ثم يستمر بذكر العواقب الوخيمة لخرابها, إذا كان الميكانيكي عديم الضمير فهو يستدعي مشاعر الخوف لديناوعادة ماننساق وراء هذا التخويف. لكن يجب أن تنتبه أنه لكي نصدق هذا الشخص يجب أن يخبرنا بالضبط كيف توصل إلى هذه النتيجة. مثال 2 أعرف أن هذه المعاملة مخالفة للأنظمة لكن يجب أن تتغاضى عن هذا الشيء فأنا أعرف جيدا مديرك في العمل. مثال 3ألم تدخل يوما على موقع في الانترنت وتظهر لك هذه الرسالة "حمل هذا البرنامج وإلا فإن جهازك سيتعرض للتدمير" تنبيه لكي لا تقع في فخ مغالطة التخويف :1- حدد هل بالفعل يوجد تهديد حقيقي له علاقة بالنتيجة ؟2- إن كانت الإجابة نعم , فما هي درجة الخطورة ؟3- هل هناك حلول بديلة لتجنب المخاطر المذكورة |
نداء اشعارنا بالذنب :
هي صورة أخرى من مغالطة نداء المشاعر تكمن في إشعارنا بالذنب : هي أحد مغالطات المشاعر وتعتمد على إشعارنا بالذنب بسبب عدم عمل ما يريده منا الآخر . أمثلة إذا لم تصوت فسوف يحصل ..... , إذا لم تتبرع فسوف يموت الكثير . إذا لم تتأثر عند .... فقلبك قاس الابن لوالده : إذا لم تعدني بالسفر فسوف لن أنجح في الامتحان وستكون أنت السبب في ذلك تنبيه انتبه لثلاث نقاط هامة : 1- لا يملك أحد الحق في افتراس مشاعرك 2- ما لم يكن هناك سبب وجيه فلا يجب أن نشعر بالذنب 3- حتى لو شعرنا بالذنب فلا يلزمنا أن نفعل ما يريده الآخر. 5-نداء الأمل : هي احد صور مغالطة نداء المشاعر هي نداء الأمل وتكون عادة بهذا الشكل : ”إذا قمت بـــ ”س“ فإن ”ص“ قد يحصل . لاحظ أنه لا يوجد سبب جيد يضمن أن تحصل النتيجة. أمثلة برامج المسابقات ورقم 700 الرسائل التي تأتينا في الجوال تخبرننا بأننا قد نفوز لو اشتركنا كلها تستخدم ”نداء الأمل“ الموجود لدينا. |
شكر ا لها المجهود الرائع
|
الى كل ام
كل سنة وانتى طيبة العيد يوم الاثنين اهنيك قبل اي حد وادعو الواحد الاحد يحفظك للابد أروع القلوب قلبك .. وأجمل الكلام همسك وأحلى ما في حياتي انك امى الى اغلى واعز الناس سنه مباركه يا تاج الراس |
تعلم فن القيادة فى العمل وايقظ القائد الذى بداخلك
الدرس الاول |
من هو القائد : - |
[B]من هو القائد : -
هو راس المجموعة او الفريق او المنظمة القيادة : - [COLOR="black" - هى المقدرة على التواصل مع الاخرين - هى المقدرة على الهام الاخرين - هى القدرو على التاثير فى الاخرين - هى القدرة على حل المشكلات |
صناعة القائد :- |
نتقدم بخالص التعازى للدكتورة / هدى شلتوت فى وفاة زوجها |
أسأل الله العظيم أن يجعل هذا في ميزان حسناتك وأن يزيدكم من علمه |
شكرا جزيلا لك وجزاك الله كل خير
|
المجال الثامن :- المنهج
لا يهتم هذا المجال بمحتوي المواد الدراسية قدر اهتمامه بوجود ممارسات مفعله لهذا المحتوي من خلال أنشطة صفيه ولا صفية 8-1 توافر ممارسات مفعلة للمنهج 8-1-1 يوظف المنهج بما يربطه بالقضايا والمشكلات المعاصرة 1- تحديد موعد لاجتماعات دورية كل أسبوع بين معلمي المادة الواحدة لمناقشة كافة النقاط المرتبطة بالمادة 2- تنظم لقاءات شهرية مع مشرف المادة والموجة بهدف تحديد القضايا والمشكلات الآتية في المجتمع المحلي للمؤسسة أو المحافظة أو الدولة بشكل عام وتحديد كيفية توظيفها في تدريس المادة من خلال تحديد المفاهيم الموجودة بالدرس وذات صلة بتلك القضايا والمشكلات مثل : أزمة رغيف الخبز تتناولها اللغة العربية :في موضوعات تعبير مختلفة تناقش المستوي الاقتصادي أو سوء استغلال للموارد المتاحة بالنسبة للرياضيات : من خلال مكونات الخبز والنسب بين مكوناته أو الكسور عند تقسيمه إلي أجزاء 3- تفعيل دور وحدة التدريب بالمؤسسة لتدريب معلمي الماد المختلفة علي :- - آليات تحليل محتوي الكتب الدراسية وتحديد عناصره تحديد الموضوعات التي يمكن توظيفها بالقضايا والمشكلات المعاصرة- توظيف المادة العلمية وربطها بالبيئة المحيطة- -إعداد وتصميم أنشطة ذات صلة بمادة تخصصه 4- استغلال المكتبة كأحد مصادر المعرفة وكافه الوثائق والصحف للحصول علي المعلومات التي يمكن ربطها بموضوعات الموارد المختلفة 5- عمل سجل للانشطةالصفية ولا صفية المرتبطة بالمادة الدراسية بحيث تعمل هذة الأنشطة علي إبراز عناصر النهج التي يمكن ربطها بالقضايا والمشكلات مع ضرورة أن يكون المتعلم مشارك بايجابية في تصميم وتنفيذ تلك الأنشطة 6- تكليف الطلاب بإعداد أبحاث عن بعض المشكلات التي تعاني منها المجتمع والمرتبطة بمكونات المنهج مثل الإدمان – التدخين – التلوث 7- عمل زيارة ميدانية تضم المعلمين والطلاب للمجتمع المحيط بالمدرسة وتدارس المشكلات واحتياجات هذا المجتمع علي ارض الواقع وتقديم المقترحات وحلول المناسبة من وجهه نظرهم مثل نظافة الحي 8- عقد ندوات ولقاءات ودعوة بعض المهتمين والمتخصصين وأعضاء المجتمع المحلي لمناقشة القضايا والمشكلات المعاصرة و مناقشتها ومحاولة وضع حلول مقترحه للتغلب عليها 9- عمل ملصقات ومنشورات للتوعية ببعض المشكلات والقضايا المعاصرة مثل أضرار التدخين وغيره |
-1-2 ينفذ المنهج باستخدام الموارد البيئية و المحلية المتاحة 1- قيام معلمي المواد الدراسية المختلفة بعمل تحليل محتوى المواد الدراسية المختلفة في ضوء الأنشطة المختلفة التي يمكن ممارستها 2- وجود قاعدة بيانات بالمؤسسة توضح لمعلمي المواد الدراسية المختلفة أنواع الموارد التكنولوجية المتاحة بالمؤسسة 3- تدريب معلمي المؤسسة في المواد المختلفة علي إنتاج الوسائل التعليمية والأدوات اللازمة لممارسة الأنشطة الصفية و اللا صفية باستخدام الموارد البيئية البسيطة وغير المكلفة وذلك بمساعده مشرفي المادة و وحدة التدريب والجودة بالمؤسسة بما يسمح بمشاركة المتعلمين في عملية التعلم بفاعلية وكذلك استخدام الموارد البيئية والمواد الخام المتاحة 4- اجتماع معلمي المواد الدراسية المختلفة مع مشرفي الرحلات بالمؤسسة بهدف تبادل المعلومات عن الموضوعات المختلفة التي تدرس بالصفوف المختلفة والتي تساعد مشرفي الرحلات علي وضع خطة الرحلات المدرسية بما يتفق مع أهداف المواد المختلفة وبما يتفق مع المارد المتاحة في المجتمع المحلي للمؤسسة 5- تقييم اثر تنفيذ الأنشطة والرحلات علي أداء المتعلم وذلك بعقد مقابلة مع المتعلمين أو تطبيق احد أدوات التقويم التي تستهدف قياس اثر هذه الأنشطة والرحلات علي تحقيق الأهداف المرتبطة بالمنهج 6- حرص المؤسسة علي تصميم وتنفيذ أنشطة تهدف إلي المحافظة علي البيئة وذلك بمساهمه كل من العاملين والمتعلمين كما تشارك المؤسسات الأخرى في أي مشروعات أو أنشطة لها نفس الأهداف وذلك من خلال مسابقات |
-1-3 يفعل المنهج بما يساعد علي تنميسة مهارات التعلمين
1- يراعي المعلم عند دراسته وتحليله لمحتوي المادة التي يدرسها ان يحدد الموضوعات والدروس التي يمكن من خلالها انجاز مجموعه من الانشطة التي تنمي لدى التلاميذ مهارات مختلفه مثل التعلم الذاتي 2- يراعي المعلم عن تصميمه للانشطة ان تكون متنوعه بحيث تعمل تنمية واكساب تلاميذه مجموعه من المهارات مثل مهارات البحث -تجميع البيانات 3- علي المعلم ان يراعي ان تنوع الانشطةالتي تغطي موضوعات المهنج بين كونها انشطة نظرية او معرفية 4- يراعي المعلم عند تحديد طرق التدريس ان تكون منوعه بحيث يعمل التلاميذ بشكل فردي او جماعي 5- يجب ان يحرص المعلم عند تدريسه محتوي مقرر معين ان يوضح لتلاميذه اهمية المعلوماتا والمعاف التي يتعلمها وذلك من خلال ربطها بالبيئة وتوظيفها 6- يراعي المعلم عند دراسته للمقرر الذي يدرسه وعند تحديد اساليب التقويم التي سيتبعها الا تهدف عمليه التقويم الي تحديد المستوي التحصيلي للتلاميذ فقط وانما تتخطي ذلك الي تدريب المتعلمين علي الية التقويم واصدار الاحكام واتخاذ القرار 7- من المفضل – ان امكن – ان يضع المعلم لنفسه خطه توضح الانشطة المختلفه 8- و من المفيد للمعلم تضمين تلك الخطة في ملف الانجاو الخاص به والعمل علي تحدثها من وقت لاخر 8-1-4 تسخدم الادله بفاعلية بما يحقق اهداف المنهج 1- يجب ان تحرص المؤسسة علي توفير عدد كافي من نسخ ادله المعلم للمواد الدراسة للصفوف المختلفه 2- عقد اجتماعات بين معلمي المادة الواحدة ومناقشة محتوي ادلة المعلم وعناصره المختلفه وبحث امكانية استفادة معلمي الماده بهذا الدليل 3- مراجعه عناصر الدليل وبحث سبل الاستفاده منها: - بالنسبة للاهداف : يمكن التعامل معها في ضوء الانشطة التي يخطط لها المعلم وحسب الموضوع والانشطة والمهارات التي يهدف الي تنفيذها بالنسبة للوسائل التعليمية المعينه : يمكن التعامل معها في ضوء البيئة التي تقع بها المؤسسة من حيث كونها بيئة زراعية او ساحلية وذلك باستخدام الخامات التي تتوافر بهذه البيئة بالنسه لطرق واستراتيجيات التدريس المقترحة : بالدليل يجب ان يكون لمعلم شخصيته واسلوبه الخاص في اختيار وتنفيذ تلك الطرق والاستراتيجيات كما هي او استخدام طرق واستراتيجيات اخري مناسبة من وجهه نظره بالنسبة لاساليب التقويم والانشطة الاثرائية :- يمكن لمعلم للاستفادة من النماذج لواردة بالدليل في صضياغه وسائل وادوات تقويم اخري تحاكي ما هو وارد بالدليل 4- علي المؤسسة ان تفعل دور وحدة التدريب والجودة بالمدرسة من خلال توفير برامج تدريبية تهدف الي تدريب المعلمين علي كيفية التعامل مع ادلة المعلم والاستفادة منها 5- ومن المفيد ان يسجل ويحتفظ المعلم باملاحظات او التعديلات التي ادرجها في دليل المعلم 6- بالنسبة لادلة التقويم الخاصة بالتلاميذ علي المعلم ان يوظفها بالشكل الامثل |
8-2 توفر انشطة صفية ولا صفية فعالة
8-2-1 توجد خطة انشطة صفية / لا صفية متنوعه تعبر عن مراحل نمو واحتياجات المتعلمين ورغباتهم ومتطلباتهم 1- اجتماع المدرس الاول او المشرف والموجه مع مدرسي المادة الدراسية لوضع خطة الانشطة للمادة 2- اجتماع مشرفي وممثلين لمعلمي المواد الدراسية مع الاخصائيين الاجتماعيين والنفسيين بالمؤسسة بهدف الاطلاع علي اي ملاحظات تخص طلاب الصفوف المختلفه 3- اجتماع مشرفي وممثلين لمعلمي المواد الدراسية المختلفة مع مدير المدرسة والمسئولين عن ميزانية المدرسة والاطلاع علي الامكانيات التي يمكن ان توفرها المؤسسة والتي تخص الانشطة سواء الصفية او اللا صفية 4- اجتماع مشرفي المواد الدراسية مع مسئول عن وضع جدول الحصص 5- تعاون مدرسي المادة الواحدة في وضع تصور لخطط الانشطة لكل صف دراسي 6- بالنسبة للانشطة للا صفيه يتم عقد اجتماع يحضره جميع المعنيين بالعملية التعليميه بهدف التوعية باهمية الانشطة اللا صفية لتحقيق رؤية المؤسسة وتكوين شخصية الطالب |
من فضلك اترك بصمة
|
مشكوو
مشكوو مشكوو مشكوووووووووور مشكووووووووووور مشكووووووووووووور مشكوووووووووووووووووور مشكوووووووووووووووووووووور ©§¤°يسلموو°¤§©¤ــ¤©§¤°حلوو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــ¤©§¤°حلوو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§ © ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــ¤© §¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ ـــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ ـــــــــــــــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو° ¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــ رائع جـــدا جــداوخياليــــــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــ حلوويعــــطيك العاـــفية واكثر من رائع ــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ¤© §¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ¤ ©§¤° حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ¤ ©§¤° حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ¤ ©§¤° حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§ © ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ ـــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ ¤©§¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــــــــــــــ¤© §¤°حلوووو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــــــــــ¤©§¤°حلوووو°¤§ © ©§¤°يسلموو°¤§©¤ـــــــــــــ¤©§¤°حلوو°¤§© ©§¤°يسلموو°¤§©¤ــ¤©§¤°حلوو°¤§© مشكوووووووووووووووووووووور مشكوووووووووووووووووور مشكوووووووووووووووووور مشكوووووووووووووووووووووور مشكوووووووووووووووووووووور مشكوووووووووووووووووووووور |
1 مرفق
طريقك الي النجاح
الجزء الأول ولسيادتكم جزيل الشكر والعرفان |
|
1 مرفق
تابع طريقك إلي النجاح في الحياة الجزء الثاني
|
1 مرفق
استاذى الفاضل /محمد حسن
شكرا جزيلا لك وزادك الله من علمة |
اقتباس:
شكرا جزيلا وجزاك الله كل خير |
شكرا لك أستاذ / محمد عبد الرحمن
جزاك الله كل خير وزادك من علمة |
علّم نفسك التفاؤل
عندما تستيقظ في الصباح هل تقول لنفسك: بدأ يوم جديد يشبه ما سبقه، هل ستنتهي هذه المعاناة؟" أم تقول: "إنه صباح جديد أتتوق إليه".. تبين الدراسات بأن الإنسان المتفائل لا يتمتع بصحة أفضل فقط وإنما يعيش طويلاً أيضاً. أن تكون متفائلاً هي مهارة يجب أن تتعلمها بنفسك. فالمشكلة ليست بما يحدث معك بل بردة فعلك على ما يحدث. يوجد هنا مجموعة من الأفكار التي ربما تساعدك في النظر إلى القسم المليء من الكأس بدلاً من القسم الفارغ: - تخلص من فكرة أن العالم كله ضدك. اعتقادك أن العالم قد اختارك من بين كل الناس كي يجعل حياتك بائسة ليس له أي قاعدة علمية. كن واقعياً، وتأكد أن التجارب السيئة تفضي إلى تجارب ناجحة، كما أنك لا تستطيع التنبؤ بالمستقبل لذلك من غير المفترض بأنه سيكون حتماً سيئاً. - الماضي يختلف عن المستقبل. تعرضك لخيبات الأمل في الماضي لا يعني بأنها ستتكرر في المستقبل. فما جرى ربما كان خارجاً عن إرادتك وكل شخص معرض لسوء الحظ في فترة من مراحل حياته. لست استثناء. ولكن بنفس الوقت يوجد الكثير من الأمور التي تستطيع التحكم بها بدرجة معينة. وهنا تكمن إمكانية التغيير. - توقف عن التفكير بما حدث معك وفكر بما يمكن أن تصنعه أنت. إذا لم تكن سعيداً بالطريقة التي تسير بها حياتك، ضع أهدافاً لتحقيقها. استفد من تجاربك السلبية التي مررت بها لتتخذ قرارت أفضل بدلاً من أن تدع التشاؤم يحولك إلى مجرد شخص يتجنب الخسارة. - تقبل الألم والفشل وخيبات الأمل على أنها جزء من الحياة وليست كل الحياة. تتطلب الحياة اتخاذ العديد من المواقف كل يوم وبالتأكيد لن تتكلل جميعها بالنجاح. - كن ممتناً. اكتب قائمة بالأشياء الجيدة التي حدثت معك. إذا لم يخطر ببالك شيء فأنت لم تحاول بما فيه الكفاية. مفتاح التفاؤل هو أن ترى إيجابيات وسلبيات كل موقف وأن تفهم بأنه دائماً يوجد الأسوأ. فبدلاً من القول "لقد فشلت في الامتحان"، قل: "حسناً، على الأقل لدي الفرصة بالذهاب للمدرسة وما زال عندي الوقت لأحسن علاماتي". خذ دفتراً وقلماً واكتب كل الأشياء الجيدة التي حصلت معك. وفي كل مرة تشعر باليأس اقرأها وذكّر نفسك بأنه يوجد ما هو جيد. - اكتب أقوالاً قصيرة كي تذكرك بما عليك تغييره حول نظرتك للعالم. ضعها في أماكن بحيت تراها كل يوم أمامك مثل مرآة الحمام، على شاشة الكمبيوتر... ومن هذه الأقوال مثلاً: أي هدف ممكن. أنا أصنع ظروفي، الظروف لا تصنعني.. - تذكر بأن الحياة قصيرة. عندما تشعر بالتشاؤم والخوف من المستقبل، ذكر نفسك بأن كل دقيقة تقضيها مع التشاؤم هي مضيعة للوقت فأنت تضيع وقتك بالتفكير بأمور سلبية لم تحدث حتى الآن وربما لن تحدث في المستقبل. - إذا قابلت شخصاً متشائماً، علّمه كيف يكون متفائلاً. ففي كثير من الأحيان يصبح فهم الأمور أسهل إذا شرحتها لشخص آخر. يؤثر التشاؤم بشكل سلبي على حياتنا لأنه يضيع الفرص ويجعلنا نهمل المشاكل التي تحتاج إلى حل، بل وأيضاً يمنعنا من اتخاذ أي فعل من شأنه أن يحسن من ظروف حياتنا. وحده التفاؤل الذي يبحث عن الضوء في نهاية النفق. ولكن التفاؤل لا يولد مع الشخص بل هو فن من فنون الحياة عليه أن يتعلمه بنفسه |
ممتاززززززززززززززززززززز
|
| جميع الأوقات بتوقيت GMT +2. الساعة الآن 01:18 AM. |
Powered by vBulletin® Version 3.8.11
Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd.